REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA NÚCLEO ZULIA EFECTOS DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL AUTOR: Lic. ENEIDA BRAVO A. TUTOR: Dr. NESTOR SALAZAR. Santa Ana de Coro, Marzo, 2006 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA NÚCLEO ZULIA EFECTOS DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Megister en Ciencias Mención Orientación de la Conducta AUTOR: Lic. ENEIDA BRAVO A. TUTOR: Dr. NESTOR SALAZAR. Santa Ana de Coro, Marzo, 2006 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA NÚCLEO ZULIA CONSTANCIA DE APROBACIÓN DEL TUTOR En mi carácter de Tutor (a) de las Tesis presentada por la Ciudadana Enedia Bravo (C.I. 9.600.332), para optar al Grado de Magíster en Ciencias Mención Orientación de la Conducta, considero que dicho trabajo reúne los Requisitos y Méritos suficientes para ser sometido (a) a la presentación pública y evaluación por parte del Jurado Examinador que se designe. En la Ciudad de Maracaibo, a los _____________ del mes _______________ de _____________________ Dr. Néstor Luis Salazar ÍNDICE GENERAL pp DEDICATORIA ................................................................................................. AGRADECIMIENTO ....................................................................................... ÍNDICE GENERAL ........................................................................................... LISTA DE CUADROS ...................................................................................... LISTA DE GRÁFICOS ..................................................................................... RESUMEN........................................................................................................... iv v vi viii ix x INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1 CAPÍTULO I. EL PROBLEMA Planteamiento del Problema ........................................................................ Objetivos de la Investigación Objetivo General.................................................................................. Objetivos Específicos .......................................................................... Justificación de la Investigación.................................................................. Delimitación ............................................................................................... 10 10 10 12 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación .................................................................. Bases Teóricas............................................................................................... 15 20 5 Enfoque Filosófico Conceptual sobre Conductas en Niños 21 Concepciones sobre Conductas Agresivas en Niños .......................... Teorías sobre la Agresividad .............................................................. Factores determinantes de la Agresividad Infantil.............................. 22 25 28 Agentes Familiares y Socioculturales Determinantes de la Conducta Infantil ................................................................. 32 Caracterización de los Programas Terapéuticos para la Modificación de Conductas ....................................................................................... Técnicas de Modificación de Conductas ............................................ Descripción Funcional de la Técnica Economía de Fichas ............... Bases Legales ................................................................................................ Sistema de Hipótesis .................................................................................... Sistema de Variables..................................................................................... Definición de Términos Básicos ................................................................. 37 49 55 60 61 62 63 pp CAPÍTULO III. MARCO METODOLOGICO Tipo de Investigación .................................................................................. Diseño de la Investigación........................................................................... Población y Muestra ................................................................................... Técnica e Instrumento de Recolección de Datos......................................... Validación y Confiabilidad.......................................................................... Técnica de Análisis...................................................................................... Procedimiento .............................................................................................. 65 66 67 68 69 70 71 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS Identificación de la Conducta Agresiva Física y Verbal ............................ Organización de Resultados para Fase Línea Inicial Fase A. ..................... Fase de Intervención. Fase B. .................................................................... Discusión de los Resultados ....................................................................... 76 82 89 96 CONCLUSIONES ............................................................................................... 100 RECOMENDACIONES ..................................................................................... 103 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 105 ANEXOS A B C D E F Ejemplo de Condicionamiento Operante Cuestionario Hoja de Registro de Observación Juicio de Expertos Descripción de la Aplicación del Programa Listado de Reforzadores LISTA DE CUADROS pp CUADROS 1 Operacionalización de las Variables ........................................................... 46 2 Identificación de Conductas Agresivas Físicas. Opinión de Docentes ...... 76 3 Identificación de Conductas Agresivas Verbales. Opinión de Docentes... 78 4 Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas ............................................... 79 5 Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales ............................................ 81 6 Identificación de Frecuencia de conductas Agresivas .............................. 82 7 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la Intervención ................................................................................................. 89 8 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la Intervención Sujeto 1. Post Test. ............................................................... 90 9 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la Intervención Sujeto 2. Post Test. ................................................................ 91 10 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la Intervención Sujeto 3. Post Test. ............................................................... 92 11 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la Intervención Sujeto 4. Post Test. ............................................................... 93 12 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la Intervención Sujeto 5 . Post Test. .............................................................. 94 13 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la Intervención Sujeto 6. Post Test. ............................................................... 95 LISTA DE GRÁFICOS pp GRÁFICOS 1 Identificación De Conductas Agresivas Físicas. Opinión de Docentes .. 77 2 Identificación De Conductas Agresivas Verbales . Opinión de Docentes 78 3 Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas presentes en los Niños....... 80 4 Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales presente en los Niños. .... 82 5 Pre- Test Sujeto 1 .................................................................................... 83 6 Pre- Test Sujeto 2 ................................................................................... 84 7 Pre – Test Sujeto 3 ................................................................................. 85 8 Pre- Test Sujeto 4 ................................................................................... 86 9 Pre- Test Sujeto 5 .................................................................................... 87 10 Pre- Test Sujeto 6 ................................................................................... 88 11 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 1 ......................................... 90 12 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 2 .......................................... 91 13 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 3 ......................................... 92 14 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 4 ......................................... 93 15 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 5 .......................................... 94 16 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 6 ......................................... 95 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA NÚCLEO ZULIA EFECTOS DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL AUTOR: Lic. ENEIDA BRAVO A. TUTOR: Dr. NESTOR SALAZAR FECHA: MARZO, 2006 RESUMEN El propósito de este estudio estuvo dirigido a determinar el efecto de un programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños de Educación Inicial, en el “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada, Municipio Miranda del Estado Falcón. Teóricamente se fundamentó en las estrategias de los programas de modificación conductual planteados por Kazdin (2000), así como también se consideraron los aportes de Bandura (1965) en relación al aprendizaje social o por modelamiento y los planteamientos de Skinner (1974) sobre el control de conductas agresivas. Metodológicamente se consideraron los criterios de una investigación descriptiva considerando un diseño transeccional descriptivo, la muestra utilizada fue de seis (6) niños, considerados como los de mayor conductas agresivas en la institución. Se utilizó como técnica la encuesta y la observación y como instrumento un cuestionario y una hoja de registro. Se consideró para el tratamiento la técnica de economía de fichas. Los resultados permitieron concluir que las conductas agresivas físicas más frecuentes son: patear, golpear, empujar, arañar, destruir objetos ajenos, agresión con objetos, pellizcarse, tirarse al suelo; y las verbales más frecuentes son: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas. El programa se aplicó durante un (1) mes. Se logró demostrar que en los niños con altas conductas agresivas del Centros del Niño y la Familia de la comunidad La Cañada en el Municipio Miranda, Estado Falcón, la aplicación de un programa de modificación conductual como el de economía de fichas, disminuye sus conductas agresivas. Se recomienda capacitar al docente para el desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan facilitar las relaciones afectivas dentro del aula, al igual que organizar experiencias de aprendizaje que propicien una atmósfera de respeto, confianza, reconocimiento y aceptación, fortaleciendo además la autoestima del niño. INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN El tener un comportamiento agresivo conlleva a que el niño tenga complicaciones y dificultades en las relaciones sociales. Impide a una correcta integración en cualquier ambiente. Es normal que un bebé se comporte llorando o pataleando, pero eso no debe ser considerado aceptable en las etapas posteriores. Hay que corregirlo. Y lo primero, es encontrar la causa. Normalmente, cuando un niño sostiene una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Por ejemplo, problemas de relación social con otros niños o con los mayores por no conseguir satisfacer sus propios deseos; problemas con los mayores por no querer seguir las órdenes que éstos le imponen; y problemas con adultos cuándo les castigan por no haberse comportado bien, o con otro niño cuando éste le ataca. Con estos conflictos, los niños se sienten frustrados y construyen una emoción negativa a la cual reaccionará de una forma agresiva o no, dependiendo de sus experiencias y modelos. El niño puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o compañeros. En este sentido, dentro del contexto escolar, una de las grandes dificultades de los maestros es saber cómo tratar con la agresividad de los niños ya que, a menudo, se enfrentan a la desobediencia y a la rebeldía de ellos, a través de acciones intencionadas manifestadas a través de patadas, arañazos, gritos, empujones, palabrotas, mordidas, corrida del pelo, entre otros. Por ello el docente debe tener siempre presente que la agresividad es un trastorno que, en exceso, y si no se trata en la infancia, probablemente originará problemas en el futuro, cómo el fracaso escolar, la falta de socialización, dificultad de adaptación, entre otros aspectos. Teniendo en cuenta estos aspectos, surge el propósito de este estudio, dirigido a determinar el efecto de un programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños de 4 a 6 años de Educación Inicial, en el “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada, Municipio Miranda del Estado Falcón, con la finalidad de brindar a los docentes alternativas viables que le permitan canalizar de manera efectiva el control de las conductas agresivas de los niños, lo cual redundará en beneficio de su formación integral personal y académica. Desde el punto de vista estructural, para abordar este propósito, el presente trabajo se estructura en base a cuatro capítulos: el Capítulo I describe el planteamiento del problema destacando la necesidad de que el docente utilice estrategias para el manejo de conductas agresivas en los niños; además, se presentan las interrogantes, objetivos, justificación, alcances y delimitación. El Capitulo II está referido al Marco Teórico, lo constituyen los antecedentes y las teorías sobre las conductas agresivas; así como las bases legales que determinan el contexto de estudio. En el Capítulo III se describe el Marco Metodológico, indicando el tipo y diseño de investigación, la población, el instrumento de recolección de datos, la validez y confiabilidad y las técnicas estadísticas de análisis. El Capítulo IV hace referencia al análisis de los resultados desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo, interpretándolos en relación a los objetivos previstos; luego se describen las conclusiones y recomendaciones en atención a los objetivos logrados y la posición de la investigadora. Finalmente se presenta la bibliografía consultada y los anexos. CAPÍTULO I EL PROBLEMA CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento y Formulación del Problema La importancia que reviste la formación integral del niño desde sus primeros años dentro del contexto preescolar, es universalmente reconocida, así como el impacto en el desarrollo posterior de su personalidad. De igual forma, se acepta que durante la infancia se construyen y forman distintos tipos de capacidades, actitudes, sentimientos, valores y aprendizajes fundamentales. Así lo confirman las numerosas investigaciones científicas realizadas por psicólogos y pedagogos, algunos de los cuales concuerdan en afirmar que la educación inicial en niños menores de seis años sirve para sentar las bases par el completo desarrollo físico, intelectual y socio afectivo del hombre (Brundtlan, 2001). Este reconocimiento sobre la importancia de la formación del niño ha servido parcialmente para instrumentar políticas y esfuerzos que permitan mejorar la calidad de la Educación Inicial. En este contexto, la Educación Inicial no puede concentrarse en la atención de lo puramente cognitivo, sino que, para contribuir integralmente a la formación del niño, debe cuidar también sus aspectos físicos, socioemocionales y psicosociales, que realmente forman parte de la dinámica dela formación integral del niño que tienen alta incidencia en la definición de su personalidad. Dentro de la problemática psicosocial destaca, entre otras, las situaciones de agresividad en los niños entre 3 a 6 años. Para Hibbs y Jensen (1996) los trastornos de la conducta disruptiva en la niñez usualmente progresan hacia conductas agresivas en la escuela, constituyéndose luego en delincuentes, criminales y violencia en la adolescencia y la vida adulta temprana. En tal sentido, se considera que para la mayoría de los casos de trastornos disruptivos en niños, su expresión más común es la agresividad, vista esta como el conjunto de acciones interpersonales expresadas en la forma de conductas físicas y verbales consideradas destructivas o dañinas para otros o para sí mismo (Nicol, 1995). Con ello se plantea que las conductas agresivas presenten en los niños de edad preescolar son determinantes en la formación integral del niño. Al respecto, Hanke, Huber y Mandel (1999) plantean que a un alumno se le considera agresivo cuando manifiesta agresiones frecuentes y en diversas ocasiones; teniendo en cuenta que: Los comportamientos agresivos son múltiples y variados. Abarcan desde la guerra y los crímenes de violencia hasta sutiles y agudas indirectas verbales. Brutal, cruel, sádico, ruin, hostil y alevoso son algunos de los conceptos con que describimos los distintos matices del comportamiento agresivo. (p. 93) En atención a este contexto, la conducta agresiva que puede manifestar un niño en la escuela, pueden ser consideradas, en caso extremo, como expresiones de problemas personales y trastornos de relación, relativamente independientes de la escuela; pero también, pueden ser consideradas como acciones condicionadas por la escuela y dirigidas contra ella. En la gran mayoría de los casos, se puede considerar que intervienen ambos grupos de condiciones. Por un lado, las interacciones y las relaciones interpersonales que ellas expresan no pueden tenerse en cuenta independientemente de las condiciones sociales e institucionales en que se producen, y por el otro lado, son las personas las que representan, como actores, los sistemas e instituciones sociales. En este sentido, es importante hacer referencia a un planteamiento de la Academia Americana de Psicología de Niños y Adolescentes (1999): Los niños pueden demostrar comportamiento violento aún desde la edad preescolar. Este comportamiento violento puede incluir una amplia gama de comportamientos: explosivos arrebatos de ira, agresión física, peleas, amenazas o intentos de herir a otros (inclusive pensamientos homicidas), crueldad hacia los animales, encender fuegos, destrucción intencional de la propiedad ajena, entre otros. (p. 1) Se destaca con ello, que la violencia en niños preescolares conlleva a una serie de comportamientos que desvirtúan la personalidad del niño, cuando estos no son canalizados de manera educativa. De tal manera, se plantea la conducta agresiva como una manifestación en contra de los otros niños, hasta llegar al punto de ser incontrolable por el docente, quien debe recurrir a la expulsión del niño como medida de sanción; pero esto trae consecuencias secundarias, por cuanto los demás niños le temen y baja entre ello su grado de sociabilidad. En este orden de ideas, conviene referir que según Olweus (2000), “...la agresividad es una de las características personales más persistentes durante la infancia y al principio de la vida adulta.” (p. 33). Plantea que los niños que manifiestan conductas agresivas y acuden a rabietas y expresiones físicas hacia los demás niños, son más propensos a tener experiencias desagradables en la vida y a que los demás reaccionen ante ellos con rechazo y hostilidad, lo que contribuye a mantener su comportamiento asocial, todo lo cual constituye un círculo vicioso que se perpetua a sí mismo. Para Pearce (2001), la agresividad infantil puede englobar un espectro de síntomas que van ligados a la ira, que es la más egocéntrica y egoísta de todas las emociones. Señala que “...en la escuela los niños siempre sienten celos de sus compañeros con la maestra y esto les trae sentimientos de ira, conllevándolos a manifestaciones de rabietas y violencia (peleas) para resolver sus disputas” (p. 87). Por lo tanto, la conducta agresiva es una expresión infantil que puede manifestarse dentro del contexto preescolar. Según Villalobos (2002), en Venezuela los estudios de la violencia en los años iniciales del niño se presentan escasos. Esta problemática no ha recibido una atención importante por parte de investigadores y actores del hecho educativo. Se sabe referencialmente que en muchos preescolares se registran diariamente incontables hechos violentos protagonizados por los niños que a ellos asisten y que “...en muchos casos escapan de la gestión pedagógica del docente, no encontrando las estrategias adecuadas para el control de las conductas agresivas en los niños” (p. 18) Un estudio realizado por el Centros del Niño y la Familia de la Cañada (1999), en el Municipio Miranda del Estado Falcón, se señala “...son numerosos los casos de violencia que se presentan entre los niños que se atienden entre los 3 y 6 años de edad, violencia que abarca tanto la agresividad física como la verbal, y hasta la venganza” (p. 8) Ante esta situación cabe preguntarse: ¿Es posible que esta situación revista unas dimensiones tales, que requieran ser analizadas en el contexto educativo específico? ¿Se tiene respuestas y programas de orientación pedagógica que permitan a los actores educativos actuar de manera efectiva para enfrentar dicha problemática? ¿Se pueden formular alternativas de solución ante la agresividad generada por los niños que logren modificar su conducta? Una de las alternativas para el tratamiento de las conductas agresivas son las estrategias que se contemplan en los programas de modificación conductual, los cuales según Kazdin (2000) “...consisten en un enfoque de la evaluación, valoración y alteración de la conducta. Se enfocan hacia el estudio de la conducta adaptativa prosocial y la reducción de la conducta desadaptativa en la vida diaria” (p. 3). Por lo tanto, este tipo de programas comprenden un gran número de técnicas de intervención, que se aplican para tratar y prevenir diversidad de problemas como la agresividad entre niños; en los casos de atención infantil se utilizan métodos no castigantes y la interacción positiva con quienes le rodean, a fin de lograr desarrollos de vida saludables. Por lo tanto, el docente de Educación Inicial debe estar consustanciado con este tipo de programas de modificación de conductas agresivas de manera que puedan poner en práctica las estrategias adecuadas a cada situación de agresividad que manifiesten los niños preescolares. Al respecto, es importante señalar que en un estudio realizado por Cotis (2002) se señala que los docentes de Educación Inicial no han dado la debida cobertura a los casos de agresividad en niños, se limitan a etiquetarlos de agresores pero no aplican las estrategias adecuadas para solventar tal situación. Específicamente, en el “Centro del Niño y la Familia” comunidad la Cañada, Parroquia San Antonio, Municipio Miranda del Estado Falcón, según datos aportados por la dirección del plantel, con una matrícula de 201 niños de atención convencional, de los cuales existe un gran número de niños que manifiesta conductas agresivas tanto físicas como verbales, que en muchas ocasiones no han podido ser controladas por el personal docente, se golpean entre ellos, destruyen los objetos, se dan patadas, empujan, muerden, gritan, insultan, se amenazan. Estas conductas se manifiestan con una alta frecuencia por lo que generalmente éste grupo de niños es remitido a especialistas del aula integrada, situación que está afectando su formación integral, y muchas veces los docentes no cuentan con las estrategias para abordar tal situación, llegando a casos en etiquetar a estos niños, como malas conductas, afectando aún más su desarrollo socioemocional; lo cual conlleva a la necesidad manifiesta por la dirección de esta institución de buscar alternativas que le permitan atacar directamente el problema de la agresividad de los niños en este centro escolar. Teniendo en cuenta estos planteamientos, se formula la siguiente interrogante que brinda direccionalidad a los objetivos de estudio: ¿Cuál será el efecto de un programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños de 4 a 6 años de Educación Inicial en el “Centro del Niño y la Familia” comunidad la Cañada, Municipio Miranda del Estado Falcón? Objetivos de la Investigación Objetivo General Determinar el efecto de un programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños de Educación Inicial, en el “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada, Municipio Miranda del Estado Falcón. Objetivos Específicos - Identificar las conductas de agresión física más frecuentes en los niños de Educación Inicial en el “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada. - Describir las conductas de agresión verbal que con mayor frecuencia manifiestan los niños de Educación Inicial del “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada - Aplicar un programa de modificación conductual, basado en la técnica de economía de fichas. - Comparar la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la aplicación del Programa de Modificación Conductual, para determinar su efectividad. Justificación de la Investigación El proceso educativo en la educación inicial desde el punto de vista filosófico, psicológico y educativo concibe al niño como un ser biopsicosocial, por ello el docente debe proporcionar un ambiente que le permita al niño la valoración de la convivencia y la solidaridad social, donde se promuevan acciones que contribuyan a la interrelación entre él, la familia y el preescolar. Esto implica un ambiente donde el pueda mejorar sus niveles de conducta, sobre todo de aquellas conductas agresivas, que han sido producto de situaciones extraescolares, pero que son determinantes para su formación integral. Aquí revisten gran importancia los programas de modificación conductual que pueda aplicar el docente de preescolar, los cuales le permiten implementar acciones pedagógicas conducentes a que el niño logre superar la situación problemática que presenta y controle su conducta de agresividad, haciéndolo más sociable y por ende mejorará sus niveles de integración y participación. En este sentido, el hecho de abordar un programa de modificación conductual para disminuir o eliminar las conductas agresivas de los niños de educación inicial del “Centro del niño y la familia”, radica en que, los niños con conductas agresivas se hacen poco sociables y son rechazados tanto por niños de su misma edad como por adultos, lo cual influye negativamente en su formación académica, trayendo además consecuencias en su desarrollo socioemocional. En atención a estos planteamientos, este estudio se justifica desde diversos contextos: en lo legal, la atención integral del niño en el ámbito preescolar se norma Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en su artículo 102; en la Ley Orgánica de Educación (1980), que plantea la finalidad y principios de la Educación Preescolar; además en la Resolución Nº 1 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (1996), se plantea que el docente debe implementar estrategias y recursos tendientes a mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños. En la Ley Orgánica de Protección del Niño y del Adolescente (1998), establece el derecho de los niños a una convivencia sana, a una educación integral y de calidad.. En lo social, este estudio se justifica ya que los problemas de conductas agresivas en niños han sido motivo de estudio desde diversos contextos (legal, social, pedagógicos, médico) y en distintas partes del mundo por sus graves consecuencias en la formación integral del niño y en su personalidad futura como adulto; por ello, el docente de preescolar no debe estar al margen de ésta problemática y su participación como promotor social y facilitador de experiencias de aprendizaje amenas y productivas, estaría basada en la aplicación de este tipo de programas de modificación conductual para favorecer el proceso de aprendizaje de estos niños. En lo que respecta a los beneficios que ofrece el estudio en relación a la direccionalidad de los objetivos planteados, este estudio se justifica por las siguientes razones: - Para los docentes del “Centro del Niño y la Familia” Cañada, comunidad la Parroquia San Antonio, Municipio Miranda del Estado Falcón, constituye una alternativa viable para favorecer el desarrollo socioemocional del niño, que es una de las áreas de atención en el preescolar, al contar con estrategias que se ofrecen a través de los programas de modificación de conductas, las cuales le permiten mejorar las conductas agresivas de los niños y hacerlos más sociales. - Para los niños de preescolar que manifiestan conductas agresivas constituye la oportunidad de superar estas conductas y poder ser aceptado por los demás niños y adultos, mejorando así su desarrollo socioemocional. - Para los Padres y Representantes, la aplicación de este tipo de programas le permitirá que los niños mejoren sus conductas agresivas y puedan socialmente integrarse al ámbito comunal donde se desenvuelven. Delimitación Este estudio se desarrolló en el “Centro del Niño y la Familia” , lo que indica su delimitación institucional, este preescolar se encuentra ubicado en comunidad la Cañada, Parroquia San Antonio, Municipio Miranda del Estado Falcón, con lo cual se establece su delimitación geográfica. Está referido a la aplicación de un programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas, estableciendo con ello su delimitación temática y metodológica. Se fundamenta en los programas de modificación conductual planteados por Kazdin (2000). Desde el punto de vista temporal, se desarrolló durante el primer y segundo lapso del año escolar 20052006. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación La agresividad que manifiestan los niños en edad preescolar ha sido motivo de estudio por diversos investigadores que abordan diferentes estrategias y técnicas para la modificación de las conductas agresivas en los infantes; cuyos resultados son de gran significación para los objetivos planteados en la presente investigación por cuanto destacan que el docente debe tratar de modificar este tipo de conductas agresivas en los niños para que mejoren sus niveles de desarrollo socioemocional, se integren de una mejor manera y pueda favorecer su formación integral. Entre estos estudios se pueden señalar los realizados por: Benitez de C. (1999) realizó un estudio titulado: Propuesta de Orientación dirigida a docentes para la disminución de conductas agresivas de los niños. Tuvo como objetivo elaborar, a partir de un diagnóstico una propuesta de orientación dirigida a docentes para la disminución de conductas agresivas en los niños del Centro Docente N°24 Las Angustias del Municipio San José de Cúcuta, Norte de Santander - Colombia. El estudio se inscribe en la modalidad de proyecto factible, por ser un programa que permitirá satisfacer las necesidades detectadas en el grupo social de niños. La población estuvo conformada por 50 niños, de los cuales 35 son de sexo masculino y 15 de sexo femenino; los 50 padres de familia o representantes de los respectivos niños y 15 docentes del Centro Docente No 24. El proyecto se apoyó en la fase diagnóstica detectando que existen en los niños comportamientos agresivos físicos y verbales y la existencia de condiciones socio-afectivas asociados a las conductas agresivas del niño. Las conclusiones de este estudio de Benitez, indican que los docentes carecen de estrategias para el manejo de conductas agresivas. Se diseñó la propuesta basada en cinco estrategias para la disminución de conductas agresivas de los niños las cuales serán dadas en orientación a los docentes a través de dos talleres con una duración cada uno de 24 horas teórico prácticas. Este estudio sirve de base a la presente investigación por cuanto hace referencia a la importancia que tiene el hecho de disminuir las conductas agresivas en los niños para favorecer su formación integral en el contexto escolar. Fuentes (2001) realizó un estudio titulado: Efectos de un programa de modificación de conducta sobre la agresividad en los niños del tercer nivel de preescolar. El objetivo del estudio consistió en determinar los efectos de un programa de modificación de conducta sobre la agresividad en los niños. La realización de este estudio permitió a través de las teorías que se manejen bajo una concepción conductista diseñar y aplicar un programa para disminuir dichos comportamientos y los efectos y así poder aumentar el rendimiento académico de estos estudiantes. Por consiguiente, las teorías que sustentan la investigación son las de Ford, Urban y Bandura, para quienes la conducta se adquiere o aprende por dos razones: primero con el fin de eliminar una situación nociva y segundo para inducir sensaciones positivas o llegar a algún estado satisfactorio. Para corroborar estos planteamientos se ejecutó una investigación de tipo experimental de campo, con una muestra conformada por 10 niños del III nivel de preescolar en el Jardín de Infancia Chiquinquirá en Maracaibo, Estado Zulia. Los resultados obtenidos permitieron concluir que el índice de tasa de respuesta de conductas agresivas, disminuyó en un 67 y 50% luego de aplicarse el programa de modificación de conductas agresivas. En las conclusiones señala que las conductas agresivas que se aprenden o se cambian como resultado de las consecuencias generadas en el ambiente; pueden ser modificadas en beneficio de los niños por medio de las técnicas de extinción de conductas agresivas y aumento de comportamientos pro-sociales que pueden aplicarse en el contexto preescolar. Este estudio es un aporte a la presente investigación dado que permite establecer la viabilidad de aplicar programas de modificación de conductas para niños preescolares. Ferrer (2002) realizó una investigación la cual titulada: Efectos de un Programa de Modificación Conductual para Incrementar las Actividades de Escritura en el Aula Regular, en dicho trabajo se planteó determinar los efectos de un programa de modificación conductual para incrementar la frecuencia en el cumplimiento de las actividades de escritura en niños con dificultades de aprendizaje de la Escuela Básica “Juan Crisostomo Falcón” durante el año escolar 200-2001. La población estuvo constituida por cuarenta niños que acuden al Aula. Integrada en el turno de la tarde, quedando la muestra conformada por ocho niños a través de un muestreo intencional. El tipo de investigación fue de naturaleza experimental de nivel explicativo de campo bajo la modalidad diseño de reversión A-B-A. La técnica e instrumento de recolección de datos fueron la observación y el registro de producto permanente. El procedimiento se inició dictando un taller a los docentes de los niños para entrenarlos en la aplicación del programa; los datos fueron analizados comparativamente atendiendo a los porcentajes arrojados en las mediciones. Los resultados obtenidos mostraron que al aplicar el programa a los niños que no culminaban sus actividades de escritura, se observó un incremento con respecto al número de palabras que copiaban antes de la aplicación del mismo. Se concluyó a través del reforzamiento positivo se logra el incremento de conductas. Los resultados de este estudio son un referente para los objetivos de la presente investigación por cuanto destacan la importancia que tiene la aplicación de un programa de modificación de conductas en niños con problemas de agresividad. En este mismo orden de ideas, Cotis (2002) realizó un estudio titulado: Programa de Actualización Docente para el Manejo de Conductas Agresivas en Niños Preescolares. Tuvo como objetivo diseñar un programa de actualización sobre manejo de conductas agresivas dirigido a los docentes de preescolar. Se fundamentó en el enfoque de la teoría de Bandura sobre el aprendizaje por modelamiento. En lo metodológico consideró los criterios de la modalidad proyecto factible bajo una investigación de campo de carácter descriptivo. La población la representaron 57 docentes de preescolar en el Municipio Torres del Estado Lara, a quienes se les aplicó una encuesta y fueron observados en sus actividades de clase. Los resultados le permitieron concluir que los niños manifiestan frecuentemente conductas agresivas tanto hacia otros niños como hacia el docente, pero estas situaciones no son debidamente atendidas por los docentes ya que no están actualizados en el manejo de conductas agresivas y se limitan a etiquetar a los niños de agresores pero no aplican las estrategias adecuadas para solventar tal situación. Se diseñó el programa de actualización basado en una jornada de dos talleres cada uno con una duración de 20 horas teórico prácticas, y luego una jornada de evaluación de control y seguimiento para evidenciar la utilidad que le dan a las estrategias para el manejo de conductas agresivas tratadas en el taller. Este estudio sirve de base a la presente investigación teniendo en cuenta que aporta datos en torno a las manifestaciones agresivas que presentan los niños de educación preescolar y la necesidad de que el docente cuente con las estrategias necesarias para contribuir a erradicar esta problemática desde el ambiente escolar. Otro estudio a destacar es el de Zambrano (2002), quien desarrolló una investigación titulada: Plan de orientación para el manejo operativo de técnicas conductuales por parte de los docentes para disminuir conductas agresivas de los alumnos. Tuvo como objetivo investigar el manejo de técnicas conductuales por parte de los docentes de la Escuela Básica "Palo Gordo" del Municipio Cárdenas del Estado Táchira en la disminución de conductas agresivas de los alumnos de la institución a fin de elaborar un plan de orientación. Para su ejecución el estudio se ubicó en la modalidad del proyecto factible apoyada en una investigación de campo de carácter descriptivo, bajo el desarrollo de las siguientes fases: diagnóstica, factibilidad, diseño y validación. Se tomo como población del estudio a 20 docentes. Para la recolección de los datos se utilizó un cuestionario contentivo de 38 Ítems. El análisis de los resultados se realizó a través de la técnica porcentual dando como resultado que los alumnos manifiestan conductas agresivas y los docentes tienen escaso uso de técnicas conductuales para disminuir conductas agresivas en el aula, lo cual sirvió de base y justificación para elaborar el plan de orientación que conlleve al docente en el uso adecuado de estrategias conductuales para disminuir conductas agresivas en los alumnos de Educación Básica. Los resultados de este estudio sirven de apoyo a la presente investigación dado que conllevan a establecer que las conductas agresivas son una situación manifiesta en niños de edad escolar y que debe ser abordada en los ambientes escolares. Así mismo, Quintero (2003) llevó a cabo una investigación titulada: Manejo operativo de las técnicas de modificación y disminución de las conductas agresivas en los niños del nivel preescolar en el Municipio Mara en Maracaibo, Estado Zulia. El propósito del estudio fue diagnosticar el conocimiento y manejo que le dan los docentes del nivel preescolar a las técnicas de modificación y disminución de conductas agresivas manifestadas por los niños. La investigación empleó un diseño de campo de carácter descriptivo. Se consideró una población de 35 docentes a quienes se les aplicó un cuestionario conformado por 44 items de los cuales 24 miden las conductas agresivas en los niños y 20 items miden las técnicas conductuales empleadas por los docentes para la modificación y disminución de la agresividad. En el diagnóstico realizado por Quintero se evidenció que los docentes en estudio poseen escaso conocimiento y manejo en la aplicación de las técnicas conductuales para modificar y disminuir la agresividad manifestada por los niños. En consecuencia, se detectó que los niños presentan conductas agresivas y es necesario capacitar al personal docente en el uso operativo de las técnicas conductuales mediante un programa que logre consolidar el conocimiento y manejo de las mismas que le permitan la orientación en los comportamientos de los niños. Señala que los docentes deben contar con programas de estrategias para el manejo de conductas agresivas, de manera que fortalezcan su práctica pedagógica y contribuyan a la formación integral de los niños. Todos estos estudios sirven de base para la presente investigación, hacen referencia a la importancia que tiene para el proceso educativo preescolar que los docentes cuenten con estrategias para el manejo de conductas agresivas en niños, de manera que puedan canalizar estas conductas hacia comportamientos positivos en los niños y mejoren su desarrollo integral. Bases Teóricas En contexto teórico considerado en este estudio se desarrolló teniendo como referencia las teorías del aprendizaje social y el conductismo, que destaca el papel de las influencias ambientales en el modelamiento de la conducta; vista la conducta como la manera de comportarse de un sujeto como respuesta a una motivación que pone en juego componentes psicológicos, motores y fisiológicos. Considerando específicamente las estrategias de los programas de modificación conductual planteados por Kazdin (2000), quien señala que la conducta opera en el ambiente para producir consecuencias, que bien pueden ser trabajadas a través de un sistema de recompensas para promover un condicionamiento positivo en las personas y por ende obtener cambios positivos en sus comportamientos; por ello, se consideran los criterios de la metodología de economía de fichas para caracterizar el enfoque que se requiere abordar a través del programa de modificación conductual. Enfoque Filosófico Conceptual sobre Conductas en Niños La conducta ha sido estudiada desde diversos contextos (psicólogos, médicos, pedagogos) dado que refiere al comportamiento de los seres vivos, a la manera de comportarse ante cada situación. Desde esta perspectiva, el enfoque conductual presenta la conducta como su principal punto focal. De acuerdo a este enfoque, Casalta (1992) plantea que la conducta “son rasgos y propiedades internas atribuidas a las personas, son clases de conducta reconocibles en la observación directa y con propiedades físicas accesibles al observador” (p.7); desde esta perspectiva, la conducta está referida a una respuesta interna de cada persona ante una situación determinada y tiene que ver con su contexto sociocultural. Según Moles (1991) destaca que la conducta es “toda reacción observable de un sujeto, definiéndose éstas en verbales, musculares y glandulares.” (p. 17). En atención a estos planteamientos, la conducta es toda repuesta emitida por el individuo, medible y observable, por lo tanto pueden ser aprendidas o enseñadas mediante un aprendizaje adecuado, según la interacción de diferentes factores (individuales, como biológicos, psicológicos y socioculturales) con el medio donde se desarrolla el individuo. Al respecto, cabe destacar que en el salón de clase se observan diferentes conductas no operativas o desadaptadas, en cuanto al desarrollo social de los niños, y su entorno manifestándose con mucha frecuencia la conducta agresiva. En la presente investigación se tomará como base la definición de conducta dada por Moles (1991), ya que se analizaran las conductas agresivas físicas y verbales, como reacciones observadas del sujeto. Según Moles (2000), la conducta se define como “las manifestaciones viscerales, musculares o glandulares que se dan en un organismo y que pueden ser medibles, observables y cuantificables” (p.28). Esto implica que conducta es todo lo que hacemos, desde salivar hasta conducir un automóvil, pero que debe cumplir con la condición de ser objetiva u observable. Esto se explica, según Skinner (1974) con el desarrollo de todo un modelo de aprendizaje que se ha denominado operante o instrumental en función del manejo que se hace sobre el ambiente circunscrito a una conducta determinada, para establecer las relaciones antecedentes y consecuentes, o sea conocer las condiciones que facilitan la aparición de la conducta y las contingencias posteriores que facilitan su fortalecimiento y mantenimiento. Las conductas operan bajo el principio de que la conducta es aprendida y le otorgan gran importancia a la influencia del ambiente; dado que, por medio del reforzamiento es posible fomentar muchos tipos de conducta. (Ver Anexo A) Desde esta perspectiva, el estudio de la conducta se basa en un análisis crítico constructivo sobre las formas de actuar que se han de considerar lógicas dentro del contexto del desarrollo evolutivo y psicosocial del individuo en atención a su ámbito sociocultural y las manifestaciones contrarias a lo que se espera de cómo la persona se comporte. Concepciones sobre Conductas Agresivas en Niños La violencia y en especial la conducta agresiva en el ambiente escolar constituyen indiscutiblemente un tema de gran relevancia social y de mucha vigencia en la actualidad, razón que ha llevado a estudiosos de diferentes campos y latitudes ha dedicarle mucho empeño para la comprensión, explicación y manejo de este comportamiento. La agresividad ha sido definida desde una perspectiva multidimensional, abarcando posiciones sociales, culturales, psicológicas, ambientales hasta las puramente biológicas y mecanicistas; existiendo connotaciones morales, sociales, ideológicos, religiosos, culturales, edad y sexo para definir y explicar este fenómeno. Según Fuentanza (1998) para definir la agresión es indispensable partir de la base de que esta se manifiesta como una forma de conducta entre las múltiples conductas que el individuo puede manifestar y las cuales van a estar muy ligadas a la situación en la que vive. Duque y Bedoya (2000) señalan que las conductas agresivas, son actos intencionales de naturaleza física, verbal, gestual y/o actitudinal mediante el cual un niño/a daña, produce conflicto, lastima o crea malestar en otros. En este mismo orden de ideas, Berkowitz (2000) señala que las conductas agresivas representan “cualquier forma de conducta que pretende herir física o psicológicamente a alguien con la finalidad de destruir o perjudicar al organismo que la provoca” (p. 33). Uno de los aspectos que destaca esta definición, es la intencionalidad del sujeto obtener algo por diferentes medios ya sea a través de la coacción física verbal o gestual. Por su parte, Caims (2001), considera que la conducta agresiva se genera en el ambiente familiar por medio del aprendizaje, ya que cada individuo parece desarrollar un nivel específico de agresividad desde muy temprano el cual permanece relativamente estable a través del tiempo y de las situaciones; sin embargo cualquiera que sea el repertorio con que el niño nazca , la agresión será una forma de interacción aprendida por lo que se hace imperativo tomar en cuenta el entorno familiar que es notablemente significativo para el niño. No se puede hablar propiamente de "conducta agresiva" como si se tratase de una única forma de conducta, sino de distintas formas de agresión. La agresividad puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situación estímulo que la provoca. En este mismo orden de ideas, Olweus (2000), señala que las conductas agresivas son un tipo de trastorno del comportamiento y/o de la personalidad, que trasciende al propio sujeto. Parece haber una gran estabilidad o consistencia longitudinal en la tendencia a mostrarse altamente agresivo con independencia del lugar y del momento. Según este autor, aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresión, siempre tendrá como característica más sobresaliente el deseo de herir. El agresor sabe que a su víctima no le gusta lo que está haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el grupo evalúe su comportamiento como una violación de las normas sociales, sino que la víctima ya le está proporcionando información directa sobre las consecuencias negativas de su acción, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y se mantengan esas mismas conductas. Es lo que se conoce como "Agresividad hostil o emocional”, y habrá que distinguirla de otro tipo de conducta agresiva que no tiene la finalidad de herir, la llamada "Agresividad instrumental", que es "la que sirve de instrumento para...". Es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientación instrumental, que suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la violencia porque se sienten fácilmente provocados o porque procesan de forma errónea la información que reciben y, además, no cuentan con respuestas alternativas en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir, los que reúnen ambas condiciones. Por su parte Arroyo (2000) señala que la agresividad es un trastorno que, en exceso, y si no se trata en la infancia, probablemente originará problemas en el futuro, cómo el fracaso escolar, la falta de socialización, dificultad de adaptación, entre otros. Por ello, cuando se habla de agresividad se está hablando de hacer daño, físico o psíquico, a una otra persona. De una acción intencionada manifestada a través de patadas, arañazos, gritos, empujones, palabrotas, mordidas, corrida del pelo a otra persona. En atención a estos planteamientos, un buen pronóstico a tiempo sobre la conducta agresiva, mejora siempre una conducta anómala que habitualmente suele predecir otras patologías psicológicas en la edad adulta. Un comportamiento excesivamente agresivo en la infancia si no se trata derivará probablemente en fracaso escolar y en conducta antisocial en la adolescencia y edad adulto porque principalmente son niños con dificultades para socializarse y adaptarse a su propio ambiente. El comportamiento agresivo implica las relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integración en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la socialización de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo. Teorías sobre la Agresividad Existen diversas teorías acerca de la agresividad, cada una de las cuales contribuye a explicar una dimensión del fenómeno. En 1983, Mackal efectuó una clasificación según el elemento que considera determinante para su formulación y las englobó en 6 epígrafes:. Teoría Clásica del Dolor: el dolor está clásicamente condicionado y es siempre suficiente en sí mismo para activar la agresión en los sujetos (Hull, 1943; Pavlov, 1963). El ser humano procura sufrir el mínimo dolor y, por ello, agrede cuando se siente amenazado, anticipándose así a cualquier posibilidad de dolor. Si en la lucha no se obtiene éxito puede sufrir un contraataque y, en este caso, los dos experimentarán dolor, con lo cual la lucha será cada vez más violenta. Hay, por tanto, una relación directa entre la intensidad del estímulo y la de la respuesta. Teoría de la Frustración (Dollard, Miller y Col., 1938): cualquier agresión puede ser atribuida en última instancia a una frustración previa. El estado de frustración producido por la no consecución de una meta, provoca la aparición de un proceso de cólera que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresión directa o la verbal. La selección del blanco se hace en función de aquel que es percibido como la fuente de displacer, pero si no es alcanzable aparecerá el desplazamiento. Teorías Sociológicas de la Agresión (Durkheim, 1938): la causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no está en los estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la preceden. El grupo social es una multitud que, para aliviar la amenaza del estrés extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales. La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fácilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o bien grupal. Esta última no se puede predecir tomando como base el patrón educacional recibido por los sujetos, sino que se predice por el referente comportamental o sujeto colectivo, el llamado "otro generalizado", al que respetan más que a sí mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones. Teoría Catártica de la Agresión: surge de la teoría psicoanalítica (aunque hay varias corrientes psicológicas que sustentan este concepto), la cual considera que la catarsis es la única solución al problema de la agresividad. Supone una descarga de tensión a la vez que una expresión repentina de afecto anteriormente reprimido cuya liberación es necesaria para mantener el estado de relajación adecuado Hay dos tipos de liberación emotiva: la catarsis verbalizada y la fatiga. Etología de la Agresión: surge de etólogos y de teorías psicoanalíticas. Entienden la agresión como una reacción impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y no asociada a ningún placer. Las teorías psicoanalíticas hablan de agresión activa (deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado, herido o destruido). No pueden explicar los fines específicos del impulso agresivo, pero si distinguen distintos grados de descarga o tensión agresiva. Teoría Bioquímica o Genética: el comportamiento agresivo se desencadena como consecuencia de una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar en el interior del organismo y en los que desempeñan un papel decisivo las hormonas. Se ha demostrado que la noradrenalina es un agente causal de la agresión. Lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la agresividad está constitucionalmente determinada y aunque hay aspectos evolutivos ligados a la violencia, los factores biológicos no son suficientes para poder explicarla, puesto que la agresión es una forma de interacción aprendida. Por su parte Umbert (2000), señala que las teorías del comportamiento agresivo se engloban en: Activas y Reactivas. Las activas son aquellas que ponen el origen de la agresión en los impulsos internos, lo cual vendría a significar que la agresividad es innata, que se nace o no con ella. Defensores de esta teoría: Psicoanalítica y Etológica. Las reactivas ponen el origen de la agresión en el medio ambiente que rodea al individuo. Dentro de éstas están las teorías del impulso que dicen que la frustración facilita la agresión, pero no es una condición necesaria para ella, y la teoría del aprendizaje social que afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse por imitación u observación de la conducta de modelos agresivos. Para los efectos de la presente investigación se considerarán los aspectos que fundamentan la teoría del aprendizaje social planteada por Bandura (1970), quien considera que habitualmente cuando un niño emite una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Dicho conflicto puede resultar de: 1.- Problemas de relación social con otros niños o con los mayores, respecto de satisfacer los deseos del propio niño. 2.- Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las órdenes que éstos le imponen. 3.- Problemas con adultos cuando éstos les castigan por haberse comportado inadecuadamente, o con otro niño cuando éste le agrede. Sea cual sea el conflicto, provoca en el niño cierto sentimiento de frustración u emoción negativa que le hará reaccionar. La forma que tiene de reaccionar dependerá de su experiencia previa particular. El niño puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o compañeros. Es lo que se llama Modelamiento. Cuando los padres castigan mediante violencia física o verbal se convierten para el niño en modelos de conductas agresivas. Cuando el niño vive rodeado de modelos agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan surgir con aquellos que le rodean. El proceso de modelamiento a que está sometido el niño durante su etapa de aprendizaje no sólo le informa de modos de conductas agresivos sino que también le informa de las consecuencias que dichas conductas agresivas tienen para los modelos. Si dichas consecuencias son agradables porque se consigue lo que se quiere tienen una mayor probabilidad de que se vuelvan a repetir en un futuro. Factores determinantes de la Agresividad Infantil La agresividad es una conducta instintiva o aprendida que existe por un mecanismo psicológico que una vez estimulado suscita sentimientos de enojo y cambios físicos. Según Storr (2001), la conducta agresiva es un problema social que se presenta en cualquier etapa del desarrollo humano, por ello considera que la agresión tiene un papel importante en la interacción de todo ser humano, por esto, existe una gran diversidad de estudios e investigaciones que centran su atención en establecer alguna explicación a las conductas agresivas. En general, la conducta agresiva infantil es uno de los problemas que más preocupa a padres y maestros. El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integración en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la socialización de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo. Para Alonso (1999) en el caso de los niños la agresividad se presenta generalmente en forma directa ya sea en forma de acto violento físicos (patadas, empujones...) como verbal (insultos, palabrotas...); los arrebatos son un rasgo normal en la infancia pero algunos niños persisten en su conducta agresiva y en su capacidad para dominar el mal genio. Este tipo de niños hace que sus padres y maestros sufran siendo frecuentemente niños frustrados que viven el rechazo de sus compañeros no pudiendo evitar su conducta. En este orden de ideas, Storr (2001) señala que uno de los factores que influyen en la emisión de la conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo, teniendo en cuenta que uno de los elementos más importantes del ámbito sociocultural del niño es la familia. Dentro de la familia, además de los modelos y refuerzos, son responsables de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha demostrado que tanto un padre poco exigente como uno con actitudes hostiles que desaprueba constantemente al niño fomentan el comportamiento agresivo en los niños. De acuerdo con el citado autor, otro factor familiar influyente en la agresividad en los niños es la incongruencia en el comportamiento de los padres, incongruencia que se da cuando los padres desaprueban la agresión castigándola con su propia agresión física o amenazante hacia el niño. Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta unas veces es castigada y otras ignorada o bien cuando el padre regaña al niño pero la madre no lo hace. Además, las relaciones deterioradas entre los propios padres provoca tensiones que pueden inducir al niño a comportarse de forma agresiva. Pero también dentro del factor sociocultural, influirían tanto el tipo de barrio donde se viva, como expresiones que fomenten la agresividad "no seas un cobarde". Para Alonso (1999), en el comportamiento agresivo también influyen los factores orgánicos que incluyen factores tipo hormonales, mecanismos cerebrales, estados de mala nutrición, problemas de salud específicos. También cabe mencionar el déficit en habilidades sociales necesarias para afrontar aquellas situaciones que resultan frustrantes. Parece que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrés a menudo conduce a la agresión. Este mismo autor señala que otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la conducta agresiva como el resultado de una inadaptación debida a problemas en la codificación de la información, lo cual hace que tengan dificultades para pensar y actuar ante los problemas interpersonales y les dificulta la elaboración de respuestas alternativas. Estos déficits socio-cognitivos pueden mantener e incluso aumentar las conductas agresivas, estableciéndose así un círculo vicioso difícil de romper. Plantea Alfonso (1999) que cuando un niño agresivo es rechazado y sufre repetidos fracasos en sus relaciones sociales, crece con la convicción de que el mundo es hostil y está contra él, aunque esto no le impide que se autovalore positivamente. Sin embargo, para orientar su necesidad de relaciones sociales y manejar positivamente su autoestima busca el apoyo social de aquellos con los que se siente respaldado, que son los que comparten con él sus estatus de rechazados, creándose así pequeños grupos desestabilizadores dentro del grupo. Tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de personalidad en el desarrollo de la agresividad, puesto que el niño agresor suele mostrar una tendencia significativa hacia la conducta psicótica. Le gusta el riesgo y el peligro y posee una alta extraversión que se traduce en el gusto por los contactos sociales, aunque en ellos habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada fácilmente y sus sentimientos son variables. Todo lo anterior hace que este tipo de niño tienda a tener "trastornos de conducta" que le lleven a meterse en problemas con sus iguales e incluso con adultos. Sin menospreciar los factores biológicos, los cognitivos, los sociales y los de personalidad, para Alfonso (1999), los factores que cobran un papel especialmente importante en la explicación de la aparición de conductas violentas, son los factores ambientales. Cobra especial importancia el papel de la familia puesto que si la agresividad como forma de resolver problemas interpersonales suele tener su origen al principio de la infancia, parece claro que en buena parte se deba fraguar en el ambiente familiar. El modelo de familia puede ser preeditor de la delincuencia de los niños, puesto que el clima socio-familiar interviene en la formación y desarrollo de las conductas agresivas. Los niños agresivos generalmente perciben en su ambiente familiar cierto grado de conflicto. Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de una familia les sirven a los jóvenes de modelo y entrenamiento para la conducta antisocial que exhibirán en otros ambientes, debido a un proceso de generalización de conductas antisociales. Existen una serie de variables implicadas en la etiología familiar, las cuales tendrán una influencia directa en el desarrollo del apego, la formación de valores morales, roles y posteriores relaciones sociales. Estas variables implicadas son: a) Ausencia de marcos de referencia de comportamiento social y familiar. b) Rechazo de los padres hacia el niño. c) Actitud negativa entre padres e hijos. d) Temperamento del chico en interacción con la dinámica familiar. e) Refuerzo positivo a la agresividad. f) Prácticas de disciplina inconsistentes. g) Prácticas disciplinarias punitivas. h) Carencia de control por parte de los padres. i) Empleo de la violencia física como práctica social-familiar aceptable. j) Historia familiar de conductas antisociales. k) Empleo de castigos corporales. l) Aislamiento social de la familia. m) Exposición continuada a la violencia de los medios de comunicación. De todo lo anterior se puede deducir que la agresión es la conducta emergente de un entramado en el que se asocian ideas, sentimientos y tendencias comportamentales que, una vez activadas la alimentan y sostienen incluso sin que el individuo ejerza un control voluntario. Agentes Familiares y Socioculturales Determinantes de la Conducta Infantil Existen distintas conductas que pueden considerarse como casos de agresión, sin embargo, a pesar de que, tomen distintas formas todas tienen un común denominador, cual es dañar o lesionar a otra persona. Bandura (1986), plantea que la agresión es adquirida por aprendizaje social a través de la observación. De acuerdo con el citado autor, para la teoría del aprendizaje social: la conducta agresiva puede adquirirse meramente por la observación y la imitación de la conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la existencia de un estado de frustración previa. Según esta concepción de la agresividad no existiría una pulsión agresiva, sino que sería el resultado de procesos de aprendizaje. Esta teoría acentúa la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios en el funcionamiento psicológico; reconoce el rol de la observación influyendo notablemente en los pensamientos, afectos, y conducta humana. Por otra parte, enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que destaca el rol de los procesos de autorregulación, es decir, la capacidad de las personas de discriminar, seleccionar, organizar y transformar los estímulos que los afecta, concibiendo al individuo como agente de su propio cambio. Por lo tanto esta teoría explicaría a la conducta humana, como la interacción reciproca de tres elementos: cognitivos, comportamentales y ambientales; lo cual permite que los individuos puedan influir en su destino y en la autodirección de sus límites. En general existe coincidencia al concebir la interacción entre la experiencia y los factores fisiológicos determinantes de la conducta. Bandura (1986) sostiene que el aprendizaje por observación o vicario consiste en aprender observando a otros. Creía que las teorías conductuales tradicionales descuidan el poderoso efecto que el modelamiento y la imitación tienen sobre el aprendizaje. Las personas (y los animales) aprenden al observar como aprende otra persona ( o animal), lo que cuestiona la idea conductual de que los factores cognitivos son innecesarios para explicar el aprendizaje. Si la gente aprende observando, entonces debe dirigir su atención, formar imágenes, recordar, analizar y tomar decisiones que afectan el aprendizaje. Desde este contexto, se plantean dos formas principales de aprendizaje observacional. Primero puede ocurrir mediante reforzamiento vicario, como cuando vemos que otros son recompensados o castigados por realizar ciertas acciones y luego modificamos nuestra conducta como si hubiéramos recibido las consecuencias. Por ejemplo, si usted felicita a dos de sus alumnos por las ilustraciones de sus trabajos, otos alumnos que hayan observado el episodio la próxima vez le entregaran sus trabajos con ilustraciones. Esto demuestra el reforzamiento vicario. El castigo también puede ser vicario: uno desacelera el límite de velocidad permitido después de ver que muchas personas son multadas por exceso de velocidad. En la segunda clase de aprendizaje observacional, el observador imita la conducta del modelo aunque éste no recibe reforzamiento o castigo mientras el sujeto lo mira. A menudo el modelo exhibe algo que el observador desea aprender y por lo que espera ser reforzado, como la forma adecuada de colocar las manos al tocar el piano o de armar el equipo de laboratorio. Pero la imitación también ocurre cuando el observador desea parecerse a un modelo al que admira. Existen cuatro elementos importantes a considerar del aprendizaje observacional: • Atención. El niño para aprender presta atención a los rasgos significativos de la conducta de sus padres ( o del modelo agresivo). La atención prestada al modelo está delimitada por la atracción interpersonal. El observador se identifica con el modelo por sus cualidades atrayentes. • Retención. La capacidad de procesar la información a partir de sus experiencias anteriores y de las exigencias de la situación, y la capacidad de recordar cosas, conductas, hechos, permite que estos puedan influir a las personas mediante la representación de imágenes, representación verbal y la técnica de repetición, el aprendizaje y la retención resultan mejor. En el caso del niño pequeño, las acciones de los modelos provocan directamente respuestas de imitación. Siendo capaces de reproducir estas respuestas aunque el modelo no esté presente mucho después de haber observado la conducta. • Reproducción. Transformar las representaciones simbólicas en acciones, lo que es posible cuando se organizan temporal y espacialmente las propias respuestas. En ocasiones necesitamos mucha práctica, retroalimentación y entrenamiento de ciertos puntos sutiles antes de reproducir la conducta modelo. En esta fase, la práctica hace que la conducta resulte más uniforme y más experta. • Motivación y reforzamiento. El niño aprende a adoptar conductas dependiendo de las consecuencias de éstas. Tenderá a reproducir conductas cuando sus consecuencias sean valiosas y por el contrario, cuando tengan efectos poco gratificantes tendrá menor probabilidad de adoptarlas. Podemos adquirir por observación una nueva destreza o conducta pero no exhibirla a menos que haya cierta motivación o incentivo. En el aprendizaje observacional el reforzamiento cumple diversas funciones. Si se anticipa que serán reforzados por imitar las acciones de un modelo, se sentirán más motivados para prestar atención, recordar y reproducir las conductas. Además, el reforzamiento es importante para mantener el aprendizaje, ya que es poco probable que una persona que intenta una nueva conducta persista si no recibe reforzamiento. (Barton, 1981; Ollendick, Dailey y Shapiro, 1983) citado por Woolfolk, 1999) En el caso del niño, este carece de la facultad d integrar distintos atributos o hechos que le permitan establecer la contingencia necesaria entre una acción y sus consecuencias, por lo cual se constituye en un sujeto receptivo que replica lo observado potencialmente. Con el tiempo podrá desarrollar la capacidad de autoevaluación, por lo tanto habrá desarrollado la capacidad de integración lo que será determinante en la ejecución o no de lo aprendido por observación. En la niñez el aprendizaje es imitativo, instantáneo, generalizando lo aprendido a otras situaciones, en ello va a influir las características del modelo y la frecuencia con que ocurre el modelado. Es por esto, que el niño acabará por reproducir conductas agresivas con mayor facilidad, cuando esté sujeto a una invasión masiva y frecuente de estímulos agresivos, emanados especialmente de sus padres (modelos de gran poder afectivo), lo cual se acompaña del refuerzo recibido cada vez que el niño se somete a la agresión siendo implícita o directamente aprobado por ello. Por el contrario, sancionado cada vez que no lo haga. (someterse). Al respecto, Bandura (1965), en un experimento clásico sobre el aprendizaje por observación, donde grupo de niños en edad preescolar después de ver una película en la que un adulto golpeaba una muñeca de plástico con un vaso, la tiraba al aire, la pateaba, la bofeteaba, después se dejó a cada niño jugando solo en una habitación con juguetes en los que estaba la muñeca, muchos de los pequeños que habían visto la película imitaron el comportamiento del adulto e incluso idearon modos nuevos de golpear la muñeca. Los niños que no habían visto la película no mostraron ninguna de las conductas agresivas del adulto. El experimento demostró que los niños aprenden por pura observación. Para Bandura e Ingesta (1984) “En la sociedad moderna hay tres fuentes principales de conducta agresiva que reciben atención en grados variables, siendo los principales factores que influyen en el modelamiento”. Estas son influencia familiar, influencia sociocultural y modelamiento. Influencias Familiares: El entorno familiar puede ser la esfera principal en la que se aprende el comportamiento agresivo, ya que, esta desempeña una influencia fundamental en la conducta el niño, es allí donde los niños disponen de muchas oportunidades para observar modelos agresivos. Para Bandura (1984), “Fuente y reforzadora de la agresión es la modelada y reforzada por los miembros de la familia”. Estudios de los determinantes familiares de la agresión antisocial informan que hay una incidencia mucho mayor de modelamiento agresivo familiar en el caso de los muchachos delincuentes. Con toda seguridad los padres que castigan físicamente a sus hijos, sirven de modelo para un comportamiento agresivo. Por otro lado, los padres de los niños con problemas de agresividad dan más ordenes, hacen críticas en forma humillante y regañona, comportamiento que será luego imitado por los niños. Influencias Socioculturales: El desarrollo de un niño se produce en un contexto sociocultural que se puede considerar como un campo o territorio en el que se superpone o interactúan las influencias sociales, ya que el niño está inmerso en su familia, colegio y vecindario con quienes interactúa continuamente. Según Bandura, (1984) “La familia está intrínsicamente unida a otros sistemas sociales, además la cultura en que reside una persona y con la cual tiene contactos repetidos constituye otra importante fuente de agresión. Las tasas más elevadas de conductas agresivas se encuentran en medios en donde abundan los modelos agresivos y en donde se considera que la agresividad es un atributo muy valioso”. Como ser social, el niño se enfrenta al conflicto, que surge cuando aparecen intereses contrapuestos, algo inherente a toda relación humana, como seres únicos, distintos, que somos. Ese conflicto despierta en el sujeto cierto nivel de agresividad, como una fuerza que ofrece resistencia. Cuando esta agresividad se convierte en acto corre el peligro de llegar a una conducta violenta, como una vía de resolver el conflicto. El niño debe poder aprender, entonces, a dominar su agresividad y también a evitar que la agresividad de los otros lo afecte y lo haga reaccionar. A raíz de esto surge la necesidad de encontrar otras vías de solución alternativas, la palabra y la negociación son dos de ellas. El modelamiento: es el tercer factor fuente principal de la conducta agresiva. Gran parte del aprendizaje social ocurre por observación casual o directa de modelos de la vida real; sin embargo, los estilos de conducta pueden ser transmitidos a través de imágenes y palabras lo mismo que a través de acciones”. Castigar a un niño por su conducta agresiva dándole una bofetada o una paliza puede enseñarle a ser más violento. Al observar modelos se puede aprender a mostrar amor, respeto e interés, lo mismo que hostilidad y agresión. El modelamiento, no es más, que cambios en la conducta, pensamiento o emociones que ocurren al observar a otra persona. Caracterización de los Programas Terapéuticos para la Modificación de Conductas La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal. Según Labrador (2000), cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de la psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. En tal sentido, la modificación conductual es un enfoque de la evaluación, valoración y alteración de la conducta. El estudio se orienta al desarrollo de la conducta adaptativa, prosocial y a la reducción de la conducta desadaptativa en la vida diaria. La modificación conductual es más que una serie de intervenciones para tratar o prevenir problemas, a menudo se emplea para aumentar una gama de conductas de la vida cotidiana. El desarrollo de estilos de vida saludables, la modificación de conductas infantiles a través de métodos no castigantes y la interacción positiva con el cónyuge e hijos son ejemplos de dichas aplicaciones. Al respecto, Labrador (2000), plantea cuatro principales orientaciones: a) El análisis conductual aplicado. b) La conductista mediacional. c) El aprendizaje social. d) El cognitivo-conductual. 1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de la conducta a los problemas de importancia social, aparece también bajo la denominación de análisis funcional de la conducta o enfoque operante. Las principales características de este enfoque son: 1. Se centra en las conductas observables directamente. 2. La conducta está controlada por el ambiente. 3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque metodológico es el análisis experimental de la conducta. 4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante. 5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos áreas preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y b) la modificación de ambientes sociales o institucionales. 6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social. 2) Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotéticos en la explicación de la conducta. Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes: 1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos. 2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros semejantes se tienen en cuenta en la teoría y en la terapia. 3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros trastornos. 4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clásico. 3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la determinación del comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos y sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio. Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes: 1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas: a) los estímulos externos que afectan a la conducta., b) las consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos mediacionales. 2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos que determinan la percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto. 3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado. 4. El énfasis en la autoregulación y autocontrol. 5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de autorregulación. 4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento. Las principales características de esta orientación son las siguientes: 1. El cambio conductual se halla mediado por las actividades cognitivas. 2. La aceptación del determinismo recíproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta. 3. La terapia está diseñada para ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y corregir creencias disfuncionales. 4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuración cognitiva, solución de problemas, entrenamiento autoinstruccional. 5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente. Al respecto, Walter y Shea (2002), los programas de modificación de conducta (PMC) son aquellos que están orientados tanto a la adquisición o el incremento de comportamientos adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que no lo son; entendiendo como comportamientos adaptativos aquellos que le van a permitir al niño integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el ámbito educativo, social, afectivo o emocional. Estos comportamientos se regulan de acuerdo a las reglas tanto implícitas como explicitas que marca la sociedad como buenos o malos. Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de estímulos. Por otra parte, de acuerdo con Kazdin (2000), la intervención conductual se puede definir como todas aquellas acciones (o inacciones concientes) en las que participan maestros y padres para ampliar las probabilidades de que los niños, en forma individual y en grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten satisfactorios en lo personal además de ser productivos y aceptables en términos sociales. Siguiendo esta línea de pensamiento es importante mencionar que para la realización de un programa de modificación de conducta es necesario realizar un diagnostico del niño tomado en cuenta 2 aspectos importantes: 1. El estudio del comportamiento humano (evaluación conductual) 2. La aplicación de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es decir la propia intervención conductual. Cuando se habla del primer aspecto dentro de la realización del diagnostico es importante lo siguiente: - Se elabora en base a la observación directa de la conducta ¿Qué conducta ocurre, con que dimensiones cuantitativas y ante que estímulos o situaciones ambientales? - Su resultado no es una etiqueta, sino un conjunto de cuantificaciones de la conducta y de descripciones de las condiciones en las que se observo esta. El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se evalúan las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de adaptación, habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda parte es una entrevista con los padres que nos permite complementar la información obtenida en la primera parte, detectar problemas hogareños y hacer contacto con el medio social y cultural del individuo. Desde esta perspectiva, Kazdin (2000), plantea que la aplicación de un programa de modificación conductual (PMC) no es tan solo el hecho de seguir una serie de instrucciones o técnicas que se proponen para la modificación de conductas adaptadas o desadaptadas en un individuo , sino que va mas allá, ya que se tiene que elaborar antes que nada una evaluación conductual, en donde no solo nos proporcionara los datos de las conductas observables sino que también nos puede ser gran utilidad para la verificación de la efectividad del programa, utilizándose como comparación de las conductas del sujeto antes, durante y después de la intervención. Cada una de las etapas que se mencionaron dentro de la evaluación conductual son importantes ya que cada una de ellas marcara la diferencia entre una intervención efectiva y una intervención sin resultados. El éxito depende no solo de las técnicas especificas empleadas, sino también de las formas en que se miden las conductas y se evalúan los programas de intervención. Para Walter y Shea (2002), la meta de estos programas del manejo de la conducta es la de proporcionar herramientas que permitan ayudar a las personas con problemas de conducta a que desarrollen la conducta y la clase de comportamiento que lo pueda ayudar a llevarse mejor en este mundo. La intervención debe desarrollarse sobre: - Lo que ocurre antes y después de la conducta: se tiende a realizar aquello que resulta agradable y gratificante, y se tiende a apartarse o desterrar aquello que produce malestar. La relación de contingencia entre lo que hace y la gratificación que recibe el niño, hace que una conducta aumenta o disminuya la probabilidad de aparición de dicha conducta. El proceso de aprendizaje del comportamiento es mucho más complejo e intervienen otras variables y aspectos tales como: la interpretación que hace el niño de los sucesos, los premios y los castigos, las circunstancias. La conducta esta en función de las consecuencias que obtiene el niño. Si el niño obtiene consecuencias agradables para él después de realizar una determinada conducta indudablemente estará ”aprendiendo” y adquiriendo habilidad para ello. - Reforzadores de la conducta: los reforzadores son todas aquellas cosas, conductas, situaciones que hacen que el niño o niña se comporte de determinada manera para conseguir un resultado concreto. Un reforzador es, en cierto modo, una recompensa, una gratificación y si se aplica o administra al niño fortalece/aumenta la conducta antecedente. Los reforzados pueden ser materiales, para que sea efectivo, es necesario que el niño lo valore y no esté saciado de él, y sociales (atención, alabanza, sonrisas, salir a jugar, ir de excursión...), los cuales deben asociarse con conductas que son adecuadas y aconsejables. Es muy importante que se refuerce por pequeños pasos. No se debe esperar a que el niño logre todo un comportamiento general adecuado para reforzarlo. Al respecto, Skinner (1974), el reforzamiento se refiere a un incremento en la frecuencia de una respuesta cuando a esa respuesta le siguen ciertas consecuencias. La consecuencia que procede a la conducta debe ser contingente a la misma. Por los que considera que toda conducta tiene consecuencias POSITIVAS Y NEGATIVAS. A las consecuencias se les llama REFUERZO, el cual puede ser POSITIVO O NEGATIVO, ambos tipos de eventos pueden utilizarse para incrementar la frecuencia de respuesta. Los reforzadores positivos, son eventos que se presentan después de una respuesta desempeñada y que incrementan la frecuencia de la conducta en el futuro. Se utilizan para incorporar una nueva conducta, aumentar una ya adquirida o eliminar una inadecuada incompatible. Los reforzadores negativos, son eventos (estímulos aversivos) que se retiran después de realizada una conducta y que incrementan la conducta que precede a su retiro. Es aquello que por sus consecuencias desagradables evita conductas inadecuadas. El refuerzo positivo origina una conducta adecuada, mientras que el negativo, elimina las inapropiadas. Reforzamiento Positivo: se refiere al incremento en la frecuencia de una respuesta a la que procede un evento favorable (reforzador positivo). Según Kazdin. (2000) existen 2 categorías de reforzadores positivos: primarios o incondicionados, y secundarios o condicionados. Los eventos que actúan como reforzadores primarios adquieren su valor reforzante sin un entrenamiento especial; la comida y el agua son ejemplos de estos reforzadores. Los secundarios son eventos que adquieren su valor reforzante mediante el aprendizaje; como el elogio, calificaciones, dinero, otros. Para Skinner (1974), cuando se aparea un reforzador secundario con muchos otros reforzadores, se le denomina reforzador condicionado generalizado, éstos son muy efectivos para modificar las conductas debido a que han sido apareados con una variedad de eventos. Ejemplo el dinero. Es un reforzador condicionado porque adquirió su valor reforzante mediante el aprendizaje. Es un reforzador generalizado porque una variedad de eventos reforzantes contribuyeron a su valor. Otros ejemplos de reforzadores condicionados generalizados son la atención, aprobación, y afecto de otros. En los programas de modificación conductual, se emplean con frecuencia reforzadores generalizados en forma de fichas (Kazdin, 2000), que pueden ser monedas, estrellas, puntos o marcas de revisión. Las fichas actúan como reforzadores generalizados porque, pueden cambiarse por otros muchos eventos reforzantes conocidos como reforzadores sustitutos. Según Bianco (1991), las formas de emplear el reforzamiento positivo son: 1. El reforzador debe presentarse inmediatamente después de la emisión de la conducta. 2. La magnitud del reforzamiento debe regularse para evitar la saciedad. 3. El tipo de reforzador se determina dependiendo del individuo a reforzar. Estas recomendaciones son básicas para que tenga éxito un programa de reforzamiento positivo, esto implica analizar muy bien la situación a intervenir para determinar los reforzadores a utilizar, así mismo conocer los intereses del individuo atendiendo a sus diferencias individuales y contexto. Reforzamiento Negativo: se refiere al incremento en la frecuencia de una respuesta al retirar un evento aversivo inmediatamente después de que se ha realizado la conducta. Según Skinner, (1974), un evento es un reforzador negativo sólo si su retiro después de una respuesta incrementa la ejecución de la misma. El refuerzo negativo es aquello que por sus consecuencias desagradables evita conductas inadecuadas. En la vida real, tenemos un ejemplo en la vida cotidiana pueden ser las sanciones de Hacienda o de la Policía antes comportamientos fiscales o antisociales. Al respecto, Kazdin (2000), considera que el castigo representa la presentación de un evento aversivo o retiro de un evento positivo contingente a la respuesta, que decrementa la probabilidad de la respuesta. Por su parte, Bianco (1998), señala que el castigo es el procedimiento mediante el cual se logra el decremento en la probabilidad de frecuencia de determinadas conductas, cuando a continuación de su emisión se presentan consecuencias desagradables. Este mismo autor plantea, que para que el castigo sea efectivo este debe ser: 1. Contingente, es decir debe ser administrado inmediatamente después de que la conducta inadecuada ocurre y cada vez que se presente. 2. Intenso, pero sin lesionar al organismo 3. Debe evitarse la respuesta de escape. 4. Una vez implementado el castigo, debe reforzarse una conducta o respuesta alternativa. 5. Los períodos de aplicación del castigo deben ser cortos. 6. El castigo debe ser administrado con calma, sin violencia o agresión de ningún tipo. 7. El castigo nunca debe estar seguido de reforzadores. En atención a estos planteamientos, cabe destacar que según Kazdin (2000) los procedimientos para suprimir de manera efectiva la conducta son: a.- Tiempo fuera de reforzamiento: Se refiere al retiro de todos los refozadores positivos durante un período determinado. Consiste en retirar al sujeto de la situación en la cual emite la conducta que desea suprimir. b.- Costo de respuesta: se refiere a la pérdida de un reforzador positivo. El costo de respuesta requiere una penalización de alguna clase, por lo general en forma de multa. El costo de respuesta a menudo se ha utilizado como parte de las economías de fichas que se entregan por algunas conductas y se retiran por otras, por ejemplo, en un programa con pacientes psiquiátricos, se imponían multas cada vez que los pacientes violaban una regla del pabellón. c.- Sobrecorrección: procedimiento de castigo que consta de dos componentes. El primero denominado restitución, las consecuencias ambientales de la conducta no deseada deben corregirse. (por ejemplo, limpiar un desarreglo).el segundo componente, llamado práctica positiva, las formas correctas de conducta deseada deben ser completamente repasadas o practicadas (por ejemplo, limpiar desarreglos hechos por otras personas). Refieren Foxx y Bechetel (1983) citado por Kazdin (2000) la sobrecorrección sola o combinada con otros procedimientos ha modificado una variedad de conductas como actos agresivos, berrinches, morderse las uñas accidentes en el control de esfínteres, otros. d.- Extinción: se refiere al retiro del reforzamiento de una conducta previamente reforzada, por lo que una respuesta bajo extinción decrementa en frecuencia hasta que egresa al nivel previo al reforzamiento o se elimina. Por lo común la extinción se utiliza, junto con otros procedimientos, en especial con reforzamiento positivo; por ejemplo en un salón de clases de preescolares, se emplearon reforzamiento y extinción para modificar la conducta agresiva de un niño de tres años y medio de edad llamado Caín que podía estrangular, empujar, morder, golpear patear y picar a sus compañeros (Pinkston, Reese, LeBlanc y Baer, 1973). La maestra por lo general reprendía al niño, lo que parecía surtir poco efecto. Se inició un programa de extinción por medio del cual la maestra ignoraba su conducta agresiva, por supuesto, un problema al hacer esto era que él podría dañar seriamente a las víctimas de su agresión; para evitarlo la maestra interrumpía de inmediato la actividad agresiva de Caín atendiendo a la victima y ayudándole a comenzar otra actividad lejos de él. En tanto que hacía esto, ignoraba a Caín. De este modo, no recibía atención de la maestra ni sumisión y reacciones adversas de la víctima, lo que también podría haber ayudado a reforzar su conducta agresiva. Junto con el programa de extinción, la maestra proporcionaba atención (reforzamiento social) a Caín siempre que él iniciaba una interacción adecuada (no agresiva) con sus compañeros. La extinción redujo la conducta agresiva del niño. Su conducta agresiva permaneció bajo un mes después del programa. Los efectos de la extinción de la conducta agresiva se aumentaron probablemente mediante el programa de reforzamiento, lo que incrementó la interacción apropiada con sus compañeros. La extinción es útil en situaciones en las cuales el reforzador que mantiene la conducta puede identificarse y controlarse con facilidad, ya que en algunas situaciones, es probable que sólo uno o pocos reforzadores mantengan la conducta. Haciendo referencia a otro aspecto de la modificación conductual, Kazdin (2000) plantea que existen dos tipos de programas de reforzamiento. El programa de reforzamiento se refiere “a la regla que denota cuántas o cuáles respuestas específicas se reforzaran”. - Reforzamiento Contínuo: una respuesta debe ser reforzada cada vez que se presente. - Reforzamiento Intermitente. (RI): se otorga el reforzamiento sólo después de algunas respuestas adecuadas. a.- Programa Intermitente de Razón Fija. (rf) se otorga el reforzamiento después que ocurra un número fijo de conductas. b.- Programa Intermitente de Razón Variable. (RV): el reforzamiento se aplicará después de cierto número de conductas. Ese número varía dependiendo del azar o manipulación voluntaria. c.- Programa Intermitente de Intervalo Fijo: la condición para obtener el reforzamiento depende de que la conducta se presente dentro de un lapso de tiempo determinado. d.- Programa Intermitente de Intervalo Variable: la presentación del reforzador se basa en una respuesta conductual promedio o media. El individuo a quien se le está modificando el comportamiento no es consciente de cuándo sucederá el reforzamiento, pero sabe que se le reforzará por manifestar una determinada conducta. Técnicas de Modificación de Conductas Existe una serie de técnicas de modificación de conductas que pueden ayudar a orientar o canalizar las conductas no deseadas que pueda presentar cualquier persona. Para kazdin (2000), las técnicas de modificación conductual se aplican para tratar problemas clínicos como ansiedad, depresión, agresión, drogadicción maltrato infantil y conyugal, otros; en una amplia variedad de personas y poblaciones, incluyendo niños, adolescentes y adultos en escenarios cotidianos como el hogar, la escuela y el lugar de trabajo, así como también en poblaciones especiales como pacientes psiquiátricos prisioneros, residentes de asilos de ancianos y niños autistas. Para Ribes (1994), la modificación de conducta sirve para afirmar o enseñar conductas apropiadas y eliminar las inapropiadas. Toda conducta humana, se repite a consecuencia de una recompensa. Considera que las técnicas de modificación de conducta se pueden clasificar en tres grupos: 1) Para implantar una conducta. 2) Para mantener o incrementar una conducta. 3) Para reducir una conducta. a.- Técnicas para implantar conductas: Se utiliza la técnica o técnicas para implantar una conducta cuando esta conducta no se encuentra en el repertorio del paciente. Las cinco (5) técnicas más comúnmente aplicadas son las siguientes: 1. Moldeamiento, 2. Modelamiento, 3. Instigación, 4. Instrucciones verbales, 5. Sugerencias. a.1 Moldeamiento: es el reforzamiento sistemático e inmediato de aproximaciones a la conducta blanco (conducta que se desea instaurar) hasta que esta aparezca en el repertorio de conducta, es decir se instale. Se debe especificar con precisión al paciente, la conducta seleccionada para el moldeamiento, seleccionar reforzadores potentes y utilizarlos cada vez que la conducta del paciente se aproxime a la deseada. a.2 Modelamiento: es el aprendizaje mediante la observación e imitación, consiste en una herramienta en la que se utiliza un modelo que ejecute conductas verbales y motoras exactas que se esperan del paciente, mientras éste observa y escucha. Este modelaje puede ser en vivo o por medio de filmaciones lo que se vendría siendo modelaje simbólico. Para el uso eficaz del modelamiento se deben seleccionar modelos competentes con estatus o prestigio, la complejidad de la conducta modelada debe ser apta para el nivel de comportamiento de la persona, utilizar refuerzos positivos luego de emitir la conducta esperada. a.3 Instigación: es una ayuda especial, manual, verbal o visual, que se le da a la persona durante la intervención para incrementar el éxito en la actividad. Las instigaciones pueden clasificarse en físicas, visuales y verbales. Las instigaciones físicas, a su vez pueden ser totales y parciales. La instigación física total es el máximo grado de apoyo y ayuda, también conocido como asistencia u orientación manual o física. Las instigaciones visuales son indicadores visuales adicionales para producir una respuesta, surte el efecto de instigador visual y produce en el paciente la respuesta esperada. Las instigaciones verbales son sugestiones auditivas adicionales como por ejemplo sonar los dedos para indicarle al paciente que se culminó el tratamiento realizado durante la cita en cuestión. a.4 Instigaciones verbales: son normas o pautas específicas que indican a la persona el comportamiento concreto a producir, es decir que resultados y bajo que circunstancias en particular. Las instrucciones verbales específicas aceleran el proceso de aprendizaje. Consiste en decirle al la persona exactamente lo que va a hacer, en una situación donde pueda tener dificultades para ejecutar o recordar la ejecución. Las instrucciones deben ser sencillas, cortas y deben contener palabras que sepamos que el paciente comprende y evitar términos técnicos o en tal caso aclararle muy bien el significado, para obtener la respuesta esperada. Por ejemplo, cuando se hace un récipe se debe aicionalmente darle las instrucciones verbales para explicarle minuciosamente cuantas veces va ha tomar el medicamento y a que horas, durante cuantos días y aclarar cualquier pregunta con relación a la medicación. a.5 Sugerencias: existen dos clases de sugerencias la sugerencia directa es una incitación para iniciar una serie de respuestas y es dirigida específicamente a una determinada pewrsona, por ejemplo se le dice al paciente: "que te parece si colocamos anestesia para evitar que algo te pueda molestar". La sugerencia indirecta es cuando se incita a otra persona diferente de aquel al que se desea enseñar, en este caso el operador delante del paciente al cual esta planificado efectuarle una tartrectomía, él dice al asistente: "sabes el paciente anterior se portó excelentemente cuando le realicé la limpieza." b.- Técnicas para mantener o incrementar conductas: cuando se quiere hacer énfasis en mantener o incrementar una conducta seleccionada denominada conducta blanco, se pueden utilizar las siguientes técnicas. 1. Reforzamiento. 2. Contratos de contingencia. 3. Economías de fichas. b.1 Reforzamiento: se puede clasificar en: reforzamiento positivo, negativo, descriptivo e intermitente. El reforzamiento positivo consiste en suministrar una consecuencia inmediatamente que se emita una conducta determinada y se refiere al efecto conseguido una vez aplicado un procedimiento. Es cualquier estímulo que aumente una conducta. El reforzamiento negativo es el aumento en la frecuencia de una conducta esperada a través de la suspensión de un evento aversivo inmediatamente después que se presenta la respuesta deseada. Los refuerzos negativos aumentan la conducta de huída o de evitación. Este procedimiento no es muy recomendable, un ejemplo, lo representa el hecho de decirle al paciente que tiene unas manos feas y que se le van a deformar las uñas si sigue comiéndoselas. El reforzamiento descriptivo lo conforman los comentarios explicativos, donde se destaca el comportamiento adecuado, este reforzamiento le permite a la persona saber cual es la conducta apropiada para recibir el reforzador. El reforzamiento intermitente consiste en un programa de reforzamiento, donde se refuerza una conducta deseada en alguna de sus ocurrencias, no cada vez que se emita, es muy aconsejable este tipo de reforzamiento, ya que el sujeto no sabe cuando va ha ser reforzado y eso incrementa la presencia de la conducta blanco. b.2 Contratos de contingencia: es un contrato o acuerdo entre dos o más partes, que establecen las responsabilidades de cada una, en relación con un determinado objeto o actividad. Las características que deben tener un contrato de contingencia son: la recompensa debe darse de inmediato una vez cumplido. Al principio del contrato deben otorgarse recompensas por aproximaciones de la conducta deseada, las recompensas deben ser frecuentes pero en pequeñas cantidades, el contrato debe exigir y recompensar logros, el contrato debe ser justo para ambas personas, los términos en que se establece deben ser claros, el contrato debe ser honesto y positivo. Las condiciones para poner en práctica un contrato de contingencia son: el contrato debe ser negociado y acordado libremente entre las partes, debe especificar la conducta deseada y la recompensa esperada, el reforzador debe proporcionarse según los términos del contrato. b.3 Economías de fichas: es un programa de refuerzo sistemático donde se premia con fichas a los sujetos que presentan conductas deseadas, las fichas ganadas pueden cambiarse por alimentos, actividades o privilegios, el sistema de economía de fichas posee las siguientes ventajas: disminuye el número de reforzadores que se administran y las fichas entregadas inmediatamente después de la conducta esperada permiten llenar el espacio de tiempo entre la respuesta y la entrega del reforzador. Esta técnica se utiliza en niños y las fichas además de fichas plásticas pueden ser puntos, estrellas, caras sonrientes, tarjetas de puntuación, estampillas, dinero de juguete, entre otros. Al respecto, cabe destacar que en atención a la direccionalidad del presente estudio que consiste en modificar la conducta agresiva en niños, se considera más viable el uso de este tipo de técnica, dado que facilita mayor interacción con el niño y los reforzadores pueden ser determinados a través de la interacción con los niños. c. Técnicas para reducir conductas: si lo que se pretende es reducir la frecuencia con la que se observa una conducta, se pueden utilizar las técnicas siguientes: 1. Extinción 2. Saciedad 3. Castigo 4. Reforzamiento de conductas incompatibles c.1 Extinción: es la discontinuación o eliminación del reforzador de una conducta que anteriormente se reforzaba. La manera más efectiva de erradicar una conducta reforzada anteriormente es ignorándola y para ello se debe ser constante y persistente. Por lo general en el inicio de la aplicación de esta técnica la persona se confunde por la ausencia del reforzador que antes obtenía y por ende por lo general aumenta la conducta blanco por un lapso breve y durante el transcurso del programa la conducta en cuestión disminuye hasta extinguirse. c.2 Saciedad: es la disminución o eliminación de una conducta inadecuada consecuente al reforzamiento continuo y aumentado de la misma conducta. Así por ejemplo, cuando una persona que es un paciente en una determinada consulta médica, en varias oportunidades pide permiso para ir al baño, con lo que interrumpe o demora la atención del médico, se le puede indicar que vaya durante cinco (5) minutos al baño y no salga hasta tanto no termine de hacer lo debido y luego no volverá hasta concluir el tratamiento pautado en la cita. c.3 Castigo: consiste en suministrar un estímulo punitivo inmediatamente después de presentarse la conducta blanco, provocando que la frecuencia de esta disminuya. Es aplicar al sujeto un estímulo adversivo como consecuencia de una respuesta inaceptable. Es cualquier estímulo que al estar presente disminuye la probabilidad de que se produzca una respuesta. El castigo puede ser positivo cuando se añade un estímulo adverso o negativo cuando se elimina un estímulo placentero. La persona que proporciona el castigo debe mantener la calma durante su administración, ya que la ira y la frustración pueden reforzar el comportamiento no deseado pueden alterar la consistencia o intensidad del castigo. Es una técnica que se recomienda cuando las técnicas menos adversivas han sido ineficaces, ya que pueden provocar comportamientos agresivos, efectos emocionales secundarios como el llanto y el miedo en general. Ejemplos del castigo son las nalgadas, reprimendas, trabajo adicional no deseable o la privación de algo que se considera deseable. c.4 Reforzamiento de conductas incompatibles: es la disminución de una conducta que es incompatible con la conducta que deseamos modificar. Así por ejemplo al niño que acostumbre a agarrarle la mano al odontólogo para intentar retirarla mientras se le está trabajando en boca, se le pide que coloque la mano en los bolsillos y se le refuerza el buen comportamiento diciéndole que es un niño muy obediente por meterse las manos en el bolsillo. Descripción Funcional de la Técnica Economía de Fichas El sistema de economía de fichas, según Walter y Shea (2002), es un procedimiento dirigido a establecer un control estricto sobre un determinado ambiente (manejo de variable que influyan sobre una conducta), para así controlar la conducta de una persona o de un grupo. Es una técnica de condicionamiento operante (probabilidad de la ocurrencia de una conducta dependiendo de su consecuencia) utilizada en modificación de conducta. En otras palabras es la posibilidad de establecer una conducta utilizando un estímulo o premio. De acuerdo con estos autores, esta técnica consiste en establecer o reorganizar contingencias ambientales (relación entre conducta y consecuencia) mediante el control de estímulos reforzadores que existen en éste, utilizando un reforzador generalizado artificialmente establecido y cuya emisión se controla de forma completa. El reforzador debe tener una dimensión física: ficha, puntos, bonos. Al respecto, Ribes (1994), señala que la economía de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar la frecuencia de emisión de conductas, controlar conductas de una sola persona o de un grupo. Las fichas son una forma de operar por medio de objetos, hasta que se cambiaran por reforzadores. Para Walter y Shea (2002), los programas de economía de fichas son procedimientos dirigidos a establecer un control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las conductas de una persona o de un grupo de personas. La utilización de un sistema de economía de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervención se emiten o eliminar las conductas desadaptativas. Los programas de economía de fichas aparecen con frecuencia en la vida cotidiana, aunque no estén explicitados como tal, por ejemplo, la maestra que da puntos a los alumnos que rinden bien para que los canjeen por un rato de recreo adicional, o los proveedores que dan puntos a sus cliente habituales para que puedan cambiarlos por una cafetera o un pañuelo de seda. Al respecto, Walter y Shea (2002), consideran que el empleo de la economía de fichas ha demostrado que es una intervención de modificación conductual eficaz. Las fichas por lo común carecen de valor para los niños cuando se le presentan inicialmente. Su importancia se vuelve evidente cuando aprenden que pueden intercambiarlas por diversos reforzadores como ganarse 10 minutos de tiempo libre, ver la televisión, comprar un juguete favorito, entre otros. Esta versatilidad hace que el sistema de fichas sea superior a muchas intervenciones. Así las fichas son convierten en reforzadores poderosos. Pueden concederse durante cierto período a cambio de un esfuerzo y trabajo aceptable. El sistema permite que el maestro estructure el entorno de aprendizaje para el reforzamiento positivo y que dé retroalimentación inmediata a los niños por medio de las fichas. Por consiguiente, un intercambio de fichas moderadamente bien dirigido promueve el aprendizaje directo al margen del contenido de la actividad. En cuanto a su aplicación la implantación de un programa de economía de fichas implica tres fases: a) Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado: en esta fase ha de establecerse la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el valor que tiene como objeto de intercambio. Es preciso enseñara a las personas incluidas en el programa a dar valor a las fichas. Las explicaciones verbales pueden ser suficientes en algunos casos, pero cuando se trabaja con personas con déficit o limitaciones intelectuales se hace necesario proceder al “muestreo” de las fichas. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones fichas a los sujetos de forma gratuita, con independencia de sus conducta, y cambiárselas inmediatamente por algunos de los reforzadores que han demostrado ser eficaces con algunos sujetos. En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas de fichas gratuitas varias veces a fin de que se establezca el valor de la ficha como objeto de intercambio. Hay que recordar lo importante que es el que se cambien las fichas por distintos reforzadores eficaces con el sujeto y no sólo por uno. A la hora de cambiar las fichas por los refuerzos es interesante remarcar explícitamente el valor de intercambio de las fichas. En estos primeros momentos el cambio de las fichas por los refuerzos ha de ser poco menos que inmediato. Estos periodos de muestreo de las fichas pueden hacerse constantes en el tiempo o bien desarrollarse sólo en determinados intervalos temporales. b) Fase de aplicación contingente de las fichas por las conductas deseadas: se entregan las fichas de manera contingentes a las conductas que se desee establecer o incrementar. Aunque no es necesario aclarar al sujeto el porqué se le entrega la ficha, obviamente el especificarlo de antemano en la mayoría de los casos facilita su efecto, así como el aclarar el valor de las fichas y el tipo de reforzadores que se pueden adquirir con ellas. Conviene que los niños tengan una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o puedan acceder a ellas fácilmente. Las conductas particulares objetivo de intervención han de especificarse de manera precisa y concreta, de forma que requieran el mínimo de interpretación tanto de la persona encargada de entregar la ficha como del que va a recibirla. c) Fase de desvanecimiento o finalización del control de las conductas por fichas: Dado que el objetivo de un programa de economía de fichas es facilitar la aparición y consolidación de determinadas conductas, una vez que éstas se han dado y están consolidadas el paso siguiente debe consistir en poner esas conductas bajo el control de las condiciones habituales “normales” en que actúa el sujeto. Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economía de fichas es un sistema artificial, que supone un costo de tiempo, de recursos, etc, que no se asemeja a la vida cotidiana en la que hay pocos reforzadores no naturales y no directos. Además implica un control artificial de las conductas y puede interferir con la adquisición de la motivación intrínseca. Todas las economías de fichas incluyen un programa de desvanecimiento del sistema a medida que se van produciendo mejorías en la conducta. Esto puede llevarse a cabo aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incrementando el criterio para la obtención de fichas, reduciendo del número de fichas ganadas por medio de las conductas objetivos, aumentando el número de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo, o por alguna combinación de estos procedimientos Para Walter y Shea (2002), la economía de fichas se ha mostrado como una técnica eficaz y aplicable a gran número de problemas y poblaciones. Su aplicación no está exenta de dificultades. En primer lugar, para que la economía de fichas funcione, es necesario que exista un estricto control sobre las conductas emitidas por los pacientes, las fichas entregadas etc. Este control tan estricto supone el entrenamiento y la capacitación del personal a cargo del programa. La instrucción por sí sola no es, muchas veces, suficiente. Hay que reforzar de alguna manera el desempeño adecuado de este personal, pues la implantación del programa supone para ellos un esfuerzo extra que no todos están dispuesto a desempeñar. En segundo lugar, la economía de fichas puede resultar un programa caro. Otra dificultad son las restricciones legales y éticas con las que tropieza a veces el programa. Un problema muy obvio para aquellos que siguen un sistema de fichas fuera de una institución es la posibilidad de obtener los refuerzos de forma no contingente, a parte del programa. Por último, es conveniente obtener la aprobación de pacientes, padres o tutores, personal y dirección de los centros en los que se realice el programa y su colaboración activa. Al respecto, para Kazdin (2000), la economía de fichas se fundamenta en varios principios de aprendizaje, entre ellos el refuerzo positivo, el principio del premio y el principio de latencia operante, considerando para su implementación el uso de reforzadores, los cuales son considerados como estímulos para condicionar el cambio de conducta esperado. Estos reforzadores materiales o sociales (un aplauso, un caramelo, un juguete, un abrazo, una caricia) son utilizados para modificar el comportamiento agresivo del niño, a medida que la conducta deseadas aumentan en número, se va espaciando el suministro de fichas, sustituyéndolas luego por refuerzos agradables para el niño. De acuerdo con el citado autor, al emplear esta técnica de economía de fichas, es importante encontrar refuerzos eficaces y que sean de interés para el niño. Pues esta técnica se llama así, porque se utilizan fichas como refuerzos positivos para desarrollar conductas deseables; para hacer las fichas se pueden utilizar papeletas, fichas de pocker, puntos en un gráfico, o perforaciones en la hoja de mérito del alumno; que luego se pueden cambiar por reforzadores como caramelos, chupetas, regalos, concesión de tiempo libre, juguetes, cuadernos, lápices, puntos positivos, entre otros, a los que previamente se hayan llegado los acuerdos con los niños. Al respecto, Ribes (1994), plantea cuatro categorías para organizar un inventario de reforzadores dirigido a niños: Golosinas, Juguetes, Juego de Videos y Videos de Películas; las cuales deben ser sometidas a consideración de los niños a fin de establecer el reforzados más oportuno que permita garantizar positivamente el cambio de conducta esperado. En este orden de ideas, Kazdin (2000), considera que los sistemas de reforzamiento con fichas han probado ser eficaces en donde han fallado métodos comunes de reforzamiento social. Las fichas reforzadoras representan objetos tangibles o símbolos que logran un poder reforzante al ser cambiados por varios objetos como dulces o chucherías, juguetes, que son los reforzadores de apoyo, cuando se trata de niños. Las fichas adquieren propiedades reforzantes generalizadas cuando se aparean con muchos reforzadores diferentes. El reforzador generalizado es especialmente útil porque es eficaz independientemente de la condición momentánea del organismo. Bases Legales Las bases legales que sustentan este estudio parten de los planteamientos establecidos en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999) que norma en su artículo 102 la direccionaldiad y finalidad del servicio educativo, indicando la atención integral al educando para su formación como un ser crítico y productivo, apto para vivir en una sociedad democrática. Esto le concede especial importancia al contexto preescolar donde el docente debe fomentar experiencias de aprendizaje significativo en los niños a la vez que establece las bases para su desarrollo personal y social, por ello, requiere contar con diversidad de estrategias que le permitan una atención en todas las áreas que componen el currículo preescolar. Por su parte, la Ley Orgánica de Educación (1980) en su artículo 17 también hace énfasis en la atención integral que debe brindar el docente para satisfacer una formación efectiva en el niño, no sólo a nivel cognitivo, sino también desde el punto de vista socioemocional, por cuanto señala que la educación preescolar : Asistirá y protegerá al niño en su crecimiento y desarrollo y lo orientará en las experiencias socioeducativas propias de la edad; atenderá sus necesidades e intereses en las áreas de la actividad física, afectiva, de inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste social, de expresión de su pensamiento y desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades básicas y le ofrecerá como complemento del ambiente familiar, la asistencia pedagógica para su desarrollo integral. Lo normado en este artículo hace énfasis en el enfoque que debe tener el docente para abordar de manera efectiva el contexto de aprendizaje de los niños, contando con estrategias que le permitan atender tanto la parte del contenido curricular como la atención a las áreas de ajuste social y afectivas que le permitan al niño adquirir las competencias en las diferentes áreas del conocimiento, así como también prepararlo para abordar su contexto sociocultural y poder mantener efectivas relaciones socioafectivas. Por su parte, la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA, 1998) en su artículo 32, plantea el Derecho a la Integridad Personal, al señalar que “todos los niños y adolescentes tienen derecho a la integridad personal. Este derecho comprende la integridad física, psíquica y moral”; lo cual conlleva a establecer dentro del contexto escolar las estrategias necesarias para garantizar esta integridad personal para lograr una efectiva formación integral. Estos aspectos determinan la importancia de brindar desde la escuela una atención pedagógica integral a través de los programas para el manejo de conductas agresivas, que conllevan a fortalecer la actividad escolar de los niños, permitiéndoles un ambiente en el cual puedan desarrollar efectivas relaciones sociales en beneficio de su autoestima y valoración por su entorno social. Sistema de Hipótesis Hipótesis General Si se aplica un programa de modificación de conductas agresivas en niños de Educación Inicial del Centros del Niño y la Familia de la comunidad La Cañada en el Municipio Miranda, Estado Falcón, se observaran significativas diferencias antes y después de la aplicación del mismo; disminuyendo la frecuencia de conductas agresivas. Hipótesis Nula Si se aplica un programa de modificación de conductas agresivas en niños de Educación Inicial del Centros del Niño y la Familia de la comunidad La Cañada en el Municipio Miranda, Estado Falcón, no se disminuye la frecuencia de conductas agresivas presentes en estos niños. Sistema de Variables Las variables representan la descripción intensiva de los factores fundamentales que intervienen en el problema a solucionar (Hernández, Fernández y Baptista, 2001). Es decir, que representan los factores claves que integran los objetivos y que tienen características medibles que permiten lograr el propósito del estudio. En tal sentido, para este estudio las variables consideradas fueron: Cuadro 1 Operacionalización de la Variable Variable Definición Conceptual Aplicación sistemática y Independiente consistente de diversas técnicas derivadas del Programa de condicionamiento Modificación operante en donde se Conductual define la respuesta a cambiarse en la modificación conductual. (Kazdin, 2000) Actitud belicosa, bravucona, Dependiente ofensiva, molestia que manifiesta Conductas una persona ante una agresivas determinada situación. (Kazdin, 2000) Definición Operacional Dimensión Manejo didáctico de las técnicas de Pedagógica modificación conductual para disminuir las conductas agresivas en los niños. Actos violentos o Conductas físicos o verbales que se agresivas manifiestan en los niños física de educación inicial. Conductas agresivas verbales Indicadores Fichas Reforzadores positivos Costo de respuesta Golpear, patear empujar, morder arañar Insultos, gritos amenazas, burlas Definición de Términos Básicos - Agresividad: reacción inadecuada ante una determinada situación, que se despliega para canalizar la frustración. (Ribes, 1995) - Agresividad Física: son acciones que tienen como propósito causar daños a otros individuos. (Ribes, 1995). - Agresividad Verbal: son acciones que se producen cuando se utilizan palabras hirientes o burlonas, provocando cambios conductuales en el individuo. (Ribes, 1995). - Condicionamiento Operante: proceso en el cual se ejerce control sobre la conducta de una persona en cierto ambiente por medio de la aplicación del refuerzo. (Moles, 2000) - Conducta Agresiva: comportamiento o respuesta inadecuada de un individuo ante situaciones. (Moles, 2000) - Economía de Fichas: técnica de modificación conductual que se emplea a través de la negociación con reforzadores. (Kazdin, 2000) - Reforzadores: conjunto de elementos que permiten incentivar o estimular la conducta. (Kazdin, 2000) CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO CAPÍTULO III MARCO METODOLOGICO Tipo de Investigación Con base al propósito del estudio, dirigido a determinar el efecto de un programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños de 4 a 6 años de Educación Inicial, en el “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada, Municipio Miranda del Estado Falcón, este estudio se desarrolló considerando los lineamientos de una investigación descriptiva. En relación con la investigación descriptiva, según Hernández, Fernández y Baptista (2001) es una investigación relacionada con la presentación de la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o proceso de fenómenos tal cual como ocurren en la realidad. En tal sentido, para este estudio se realiza una descripción de la gestión del docente para atender las conductas agresivas en niños preescolares. Cabe señalar que se fundamenta en una investigación de campo, la cual consiste en el “...análisis sistemático de problemas con el propósito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia. (Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL, 2000, p. 5). Se considera en este estudio la realidad de la situación del docente ante el manejo de conductas agresivas en niños del Centro del Niño y la Familia “La Cañada”, en Coro, estado Falcón, considerando los datos tal cual como se presentan en la realidad. En este estudio, partiendo del diagnóstico sobre las necesidades de manejo de conductas agresivas en el aula preescolar, se presenta la aplicación del programa de modificación de conductas, de manera de solventar las necesidades que tiene los docentes para abordar la atención de los niños con conductas agresivas. Diseño de la Investigación En relación al tipo de investigación establecido, se consideró para esta investigación un diseño experimental de nivel explicativo, el cual según Hernández, Fernández y Baptista (2001), refiere a aquellos estudios experimentales dirigidos a describir un fenómeno analizando su estructura y explorando las asociaciones relativamente estables de las características que los definen, estableciendo elementos que permiten manipular las variables en estudio, tal como es el caso de la presente investigación donde se aplicó experimentalmente un programa de modificación conductual en niños de Educación Inicial del Centro del Niño y la Familia “La Cañada”, en Coro, estado Falcón, para medir los efectos de este programa sobre las conductas agresivas que manifiestan estos niños. Al respecto, Castro (1980) considera que el diseño experimental dentro del análisis conductual constituye una estrategia de intervención sobre una conducta determinada con anterioridad en cuanto a su definición, que permite evaluar los cambios en un proceso a intervenir atribuibles a la variable independiente y no a otro tipo de variables extrañas. En el caso de este estudio, de acuerdo con el citado autor, el tipo de diseño de análisis de la conducta que se utilizará corresponde a la modalidad intrasujeto, denominada Diseño de Reversión o A-B-A; donde: - A implica la observación de la conducta para saber como se presenta inicialmente, es la fase de línea base. - B es la fase experimental o de intervención, donde se aplica el programa de modificación conductual. - A cuando se realiza una nueva observación. Este diseño, utilizado en conductas reversibles permite establecer que una conducta “x” que se presentaba con determinada frecuencia, después de introducir la variable independiente aumenta la frecuencia, y al hacer una posterior medición, esta frecuencia se mantiene, aumenta o baja. En los experimentos con este diseño, el mismo sujeto participa en las tres etapas del proceso y por lo común el análisis de los datos es de tipo estadístico descriptivo. Este diseño se diagrama de la siguiente manera: Fase I: registro de las conductas agresivas físicas y verbales de los niños (Establecimiento de la Línea base). Fase II: aplicación del programa de modificación conductual (economía de fichas), registro de conductas agresivas físicas y verbales de los niños. Fase III: registro del programa de modificación conductual para ver su efectividad, registro de conductas agresivas físicas y verbales de los niños. Población y Muestra Población La población representa el universo bajo el cual se realiza el estudio, así lo refiere Chavéz (1994) al señalar que la población “...representa el universo relativo de unidades de análisis” (p. 11). Por lo tanto, la población objeto de estudio estuvo los representada por 201 alumnos de atención convencional pertenecientes al Centro del Niño y la Familia “La Cañada”, en Coro, estado Falcón. Muestra Dependiendo del tamaño del universo poblacional como conjunto de unidades o fuentes de datos, se hace necesario, en algunos casos, reducir a porciones manejables para poderlo explorar, esto es extraer una muestra, o bien trabajar con todo el conjunto cuando el universo es pequeño. Al respecto, Chavéz (1994), señala que la muestra representa “...una parte de todo lo que llamamos universo y que sirve para representarlo” (p, 11). En el caso específico de este estudio, para la selección de la muestra de alumnos se aplicó un muestreo intencional, seleccionando sólo aquellos que muestran alta frecuencia de conductas agresivas con edades comprendidas entre los 4 y 6 años. Sobre el muestreo intencional, Hernández, Fernández y Baptista (2001) señalan que en este tipo de muestreo el investigador selecciona de manera intencional y no al azar las unidades de análisis o elementos que le permitan alcanzar los objetivos de estudio. En el caso de este estudio, la muestra de alumnos quedó representada por seis (6) niños, que de acuerdo a la opinión de los docentes, son los niños que presentan una alta frecuencia de conductas agresivas. Técnica e Instrumento de Recolección de Datos En la recolección de información se utilizaron dos técnicas: la Encuesta y la Observación. La encuesta consiste en la estructuración de un conjunto de preguntas a través de un instrumento, para obtener información sobre las variables en estudio (Sabino, 2000). Para este estudio se realizó como instrumento un cuestionario a ser aplicado a los docentes en relación a las conductas agresivas que manifiestan los niños preescolares. Este cuestionario estuvo estructurado en base a 17 Items distribuidos bajo una escala tipo Lickert de cinco (5) alternativas de respuestas: Siempre, Frecuentemente, Ocasionalmente, Rara Vez y Nunca. (Ver Anexo B) Por su parte, la observación consiste en percibir activamente la realidad exterior, orientándola hacia la recolección de datos previamente definidos como de interés en el curso de la investigación (Sabino, 2000). En este estudio se realizaron observaciones directas en el preescolar objeto de estudio, a fin de evidenciar las conductas agresivas en los niños y el uso que hace el docente de estrategias para el manejo de estas conductas. Para los registros de estas observaciones se diseñó una hoja de observación. (Ver Anexo C) Validación y Confiabilidad del Instrumento A fin de establecer la pertinencia de los items formulados con los objetivos del estudio, una primera versión de los instrumentos (cuestionario y hoja de observación) se sometió a un estudio de validez de contenido, el cual se realiza bajo la técnica Juicio de Expertos. Según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2000) la validez “...permite determinar la relación real que se pretende analizar, es decir, que los resultados del instrumento deben responder a los objetivos formulados” (p. 273). Para este estudio, se contó con la participación de tres expertos a quienes se les entregó la primera versión del instrumento, los objetivos, las variables y una matriz de validación. (Ver Anexo D) Luego de realizadas las correcciones de los expertos, se diseñó una nueva versión del instrumento, que luego de ser aceptada por los mismos, emitieron su constancia de Validación. Por otra parte, cabe destacar que la confiabilidad del instrumento se realiza para determinar hasta que punto es comprensible para la población y cual es la consistencia interna de los items. Es de señalar que “...la confiabilidad fundamenta en el grado de uniformidad con que se los instrumentos de medición cumplen su finalidad. Esto es, denota el grado de congruencia con que se realiza una medición” (Ary y Otros, 1991, p. 122) Según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2000) la confiabilidad puede medirse matemáticamente correlacionado los puntajes obtenidos en diferentes aplicaciones de dicho instrumento, o con los de una prueba equivalente, o también dividiendo la prueba en dos mitades y correlacionado los puntajes de ambas partes. En tal sentido, la confiabilidad de los instrumentos se determinó a través de la aplicación de la fórmula del Coeficiente Alfa de Crombach. Para ello, se aplicó el instrumento a 5 sujetos, que no pertenezcan a la población, pero sí con las mismas características, como prueba piloto, cuyos resultados se analizaron estadísticamente para comprobar el grado de precisión del instrumento, lo que permitió verificar que los ítem están bien formulados y sí reúnen los aspectos reflejados en los indicadores del tópico aquí planteado, por lo tanto el instrumento se considera confiable. (Ver Anexo E) Técnica de Análisis Para realizar el análisis de los datos obtenidos de la aplicación de los instrumentos que permitieran el diagnóstico de la situación real sobre las conductas agresivas en niños preescolares y la necesidad de aplicar un programa de modificación de conductas agresivas, se utilizó la estadística descriptiva, considerando la frecuencia y el porcentaje de respuestas dadas. Para Hernández, Fernández y Baptista (2001), el registro de los datos consiste en “...el proceso que se realiza mediante un plan para clasificar datos disponibles” (p. 243). Los resultados fueron organizados y se tabularon en cuadros de acuerdo con la frecuencia y el porcentaje de respuestas, además de graficarlos, para analizarlos cualitativamente en relación a los objetivos previstos. Procedimiento Las acciones realizadas para alcanzar los objetivos previstos se llevarán a cabo de la siguiente manera: 1. Se realizó una revisión bibliográfica y documental relacionada con la revisión de los aspectos teóricos y legales que sustentan el estudio, partiendo de los aspectos concernientes a las teorías sobre la agresividad infantil, los factores determinantes de la agresividad infantil y las estrategias para la modificación de conductas agresivas; además se revisarán las leyes, reglamentos, resoluciones y gacetas del Ministerio de Educación y Deportes, con el propósito de analizar los artículos relacionados con el perfil pedagógico del docente de Educación Inicial para el abordaje de las conductas agresivas en los niños. 2. Para la recogida de información pertinente al estudio, inicialmente se visitó al Jefe del Distrito Escolar para informarle el propósito del estudio y solicitarle información sobre el plantel objeto de estudio. Con base a esta información se determinará la población del estudio, visitando luego al preescolar seleccionado para informar a los directivos sobre el estudio y solicitar su colaboración, plantearle el trabajo a realizar y solicitar permiso para aplicar el instrumento. Durante esta fase se diseñó y aplicó un instrumento a los docentes seleccionados; aplicándolo directamente en el preescolar, a fin de que registraran las conductas agresivas físicas y verbales que a su criterio presentan los niños con mayor frecuencia dentro del salón de clases; lo cual permitió elaborar los criterios del instrumento de observación para medir las frecuencias de dichas conductas. Es de señalar que los docentes fueron considerados como observadores, a fin de que registraran la frecuencia de las conductas agresivas que presentan los niños; además del control de observaciones llevado por la propia investigadora. 3. Fase de Trabajo de Campo, consistió en la aplicación de las observaciones y del programa de modificación conductual. Para lo cual se aplicaron las siguientes acciones: 1. Solicitud de autorización a la Dirección del Plantel 2. Solicitud de permiso a Padres y/o representantes de los alumnos seleccionados. 3. Se dictó un taller de 8horas a los docentes de aula de los niños seleccionados para que conozcan el programa. Se definieron operacionalmente cada una de las conductas a observar y se les explicó cómo llevar el registro de las observaciones. 4. Desarrollo de las observaciones a los niños en relación a las conductas agresivas que manifiestan. 5. Levantamiento de la observada. línea base inicial (A) de la conducta agresiva 6. Selección de refuerzos por parte de los alumnos para ser canjeados por fichas. 7. Aplicación del programa de economía de fichas (B) para disminuir las conductas agresivas. (Ver Anexo F) 8. Registro de las conductas agresivas luego de retirar el programa de modificación conductual (A). Se aplicó el programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas, durante el lapso de cuatro semanas, luego se evaluó su efecto en atención a lo que inicialmente manifestaban los niños antes de la intervención comparándolo con sus comportamientos luego de aplicar el programa. Durante la fase de negociación con los niños para la selección de los reforzadores, éstos manifestaron preferencia por los juguetes; asignándoles una ficha diaria por cada comportamiento adecuado, la cual sería canjeada por su juguete de preferencia. (Ver Anexo G) 4. Los datos obtenidos fueron organizados en cuadros, relacionando el porcentaje y la frecuencia de respuestas; agrupándolos en relación con los objetivos previstos, de manera que se permitiera la interpretación de los mismos, teniendo en cuenta el contexto teórico considerado, las observaciones realizadas y la posición de la investigadora. Para el análisis de los resultados se utilizó la estadística descriptiva, considerando las frecuencias absolutas, que significan el total de respuesta obtenidas para cada opción a través de histogramas de frecuencias y gráficos de líneas. En relación a la medición de las conductas agresivas, se utilizó la observación directa a través de un registro de frecuencias, en el cual en cada sujeto se midieron las conductas grasitas físicas: patear, morder, empujar, destruir objetos ajenos y agredir con objetos, bofetear y autoagresión; y las conductas agresivas de tipo verbal: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas. 5. Se elaboraron las conclusiones del diagnóstico, referidas al análisis crítico constructivo de los resultados obtenidos a fin de determinar la pertinencia de la propuesta, considerando el contexto teórico establecido y la posición de la investigadora. 6. Finalmente se plantean las recomendaciones referidas a la presentación de sugerencias de proyección del estudio, en relación con las conclusiones obtenidas y la propuesta planteada. CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS Identificación de la Conducta Agresiva Física y Verbal Los resultados obtenidos de la identificación de las conductas de agresión física y verbal más frecuentes en los niños de Educación Inicial (Obj. 1 y 2), que asisten al Centros del Niño y La Familia de la comunidad La Cañada en el Municipio Miranda del Estado Falcón, se presentan en atención a la opinión de los docentes, relacionado cuantitativamente la frecuencia y porcentaje de respuestas, analizándolas desde el punto de vista cualitativo en atención al objetivo del estudio. Los docentes encuestados (04) indicaron que si existen niños con conductas agresivas en esta institución, especificando además que los niños con mayor frecuencia de conductas agresivas están entre los 4 y 6 años de edad; situación que logró comprobarse a través de las observaciones directas realizadas a la institución por la propia investigadora. En relación con la identificación de las conductas agresivas físicas (obj. 1), se obtuvieron los siguientes resultados: Cuadro 2 Identificación de Conductas Agresivas Físicas. Opinión de Docentes Tipo de Conducta Física Patear Morder Empujar Arañar Destruir objetos ajenos Agresión con objeto Pellizcarse Tirarse al suelo Golpearse contra la pared Bofetear Autoagresión f % 4 4 4 3 4 4 3 2 0 1 0 100 100 100 75 100 100 75 50 0 25 0 Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes. Los datos indican que para el 100% (f=4) de los docentes encuestados los niños manifiestan conductas agresivas como patear, morder, empujar, destruir objetos ajenos y agredir con objetos. El 75% (f=3) de estos docentes tienen niños que arañan y pellizcan. Un 50% (f=2) reportaron tener niños que se tiran al suelo y un 25% (f=1) consideran tener niños que agresivamente bofetean. Estos docentes consideran en su totalidad que los niños no manifiestan agresividad golpeándose contra la pared ni con auto-agresión. En el siguiente gráfico se muestran estos resultados. Gráfico 1 Identificación de conductas agresivas físicas Opinión de Docentes Autoagresión Bofetear Golpearse contra la pared Tirarse al suelo Pellizcarse Agresión con objetos Destruir objetos Arañar Empujar Morder Patear 0 20 40 60 80 100 % En el siguiente cuadro se presentan los datos obtenidos de la opinión de los docentes con respecto a las conductas agresivas verbales (Obj. 2) que se manifiestan en los niños Cuadro 3 Identificación de Conductas Agresivas Verbales. Opinión de Docentes. Tipo de Conducta Verbal f % Insultos Amenazas Frases Hostiles Rechazo Gritos Burlas 4 4 4 4 4 4 100 100 100 100 100 100 Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes. Los datos indican que para la totalidad de los docentes (100%; f=4) las conductas agresivas verbales presentes en los niños están referidas a: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas. En el siguiente gráfico se muestran estos resultados. Gráfico 2 Identificación de conductas agresivas verbales Opinión de Docentes Burlas Gritos Rechazo Frases Hostiles Amenazas Insultos 0 20 40 60 80 100 % Los siguientes resultados se presentan en relación a la frecuencia de la conducta agresiva que manifiestan los niños de manera individual, dado que el diseño utilizado es el de línea base múltiple del tipo de individuo, en donde se intenta verificar la utilidad del mismo tratamiento en diferentes sujetos. Es de señalar que los niños objeto de estudio (06) considerados por los docentes con mayores conductas agresivas, fueron observados diariamente durante dos semanas (10 días) en su ambiente escolar, a fin de establecer la frecuencia en que se manifiestan las conductas agresivas. En el siguiente cuadro se presentan las frecuencias de las conductas agresivas físicas observadas en los niños objeto de estudio. Cuadro 4 Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas. Tipo de Conducta Agresiva Física Patear Morder Empujar Arañar Destruir objetos ajenos Agresión con objeto Pellizcarse Tirarse al suelo Bofetear Algunas Veces 8 5 7 3 3 5 4 3 3 Siempre F % 10 10 13 3 9 8 7 2 2 18 15 20 06 12 13 11 05 05 105 17,14 14,28 19,04 5,71 11,42 12,38 10,47 4,76 4,76 99,96 Total Fuente: datos obtenidos de la observación directa a los niños. Los datos indican que durante los diez días de observación se pudo evidenciar que del total de conductas agresivas físicas observadas (105), se presenta con mayor frecuencia empujar (19,04%); agresión con objeto (12,38%); seguida de patear (17,14%); morder (14,28%); destruir objetos ajenos (11,42%) y pellizcarse (10,47%); siendo las menos frecuentes arañar (5,71%); tirarse al suelo (4,76%) y bofetear (4,76%). En el siguiente gráfico se muestran estos resultados. Gráfico 3 Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas presentes en los Niños Bofetear 4,76 Tirarse al suelo 4,76 10,47 Pellizcarse 12,8 Agresión con objetos 11,42 Destruir objetos 5,71 Arañar 19,04 Empujar 14,28 Morder 17,14 Patear 0 20 40 60 80 100 % En atención a la frecuencia en que se manifiestan las conductas agresivas, es importante señalar que durante las observaciones realizadas se pudo evidenciar que durante el trabajo en las áreas de esparcimiento, trabajo al aire libre donde se le permite al niño mayor libertad de interacción para jugar con otros niños, se presentan mayores conductas agresivas que al inicio de la jornada diaria; lo cual reafirma lo planteado por Bandura (1978) sobre la intensificación de las conductas después de una actividad social, como es en este caso el recreo, donde los niños en la relación con sus compañeros tienden al moldear las conductas de éstos, para luego expresarlas en una situación posterior. En el cuadro que se muestra a continuación se presentan las frecuencias de las conductas agresivas verbales observadas en los niños objeto de estudio. Cuadro 5 Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales. Tipo de Conducta Agresiva Verbal Insultos Amenazas Frases Hostiles Rechazo Gritos Burlas Algunas Veces 4 5 3 2 9 5 Siempre f % 9 3 7 2 10 9 13 08 10 04 19 14 68 19,1 11,7 14,7 5,8 27,9 20,5 99,7 Total Fuente: datos obtenidos de la observación directa a los niños. Como se puede observar en el registro de estos datos, las conductas agresivas verbales más frecuentes presentadas por los niños del Centros del Niño y la Familia de la Comunidad de la Cañada en el Municipio Miranda, Estado Falcón, fueron gritos (27,9%), burlas (20,5%), insultos (19,1%), frases hostiles (14,7%), amenazas (11,7%) y rechazo (5,85%). Estos resultados coinciden con lo planteado por Bandura (1978), quien señala que las relaciones sociales son determinantes para las conductas de las personas, siendo razones frecuentes de excitaciones luego de realizar un juego, como es el caso de los niños de Educación Inicial, quienes en este caso, manifiestan mayores frecuencias de conductas agresivas luego del recreo, que después imitan o repiten entre los compañeros en el salón de clases. En el gráfico 4 que se muestra a continuación se presentan estos resultados. Gráfico 4 Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales presentes en los Niños 20,5 Burlas 27,9 Gritos 5,8 Rechazo 14,7 Frases Hostiles 11,7 Amenazas 19,1 Insultos 0 20 40 60 80 100 % Organización de los Resultados correspondientes a la Línea Base Inicial (Fase A) Los datos obtenidos de las frecuencias de las conductas agresivas físicas y verbales presentes en cada sujeto objeto de estudio durante los diez días de la la observación, se agruparon a fin de establecer la línea base inicial y presentar la descripción del pretest de manera individual. Cuadro 6 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas Conductas Agresivas Sujeto por día 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 4 3 2 3 4 4 3 2 4 4 3 4 3 3 4 5 3 3 3 2 2 3 2 3 2 6 4 4 3 3 4 3 3 3 4 TOTAL Fuente: datos obtenidos de observación directa Total 10 3 3 4 2 3 3 24 24 33 32 26 34 173 Descripción Individual de los datos (Pre-test) Tasa de Respuesta = Número de Ocurrencias de Conductas durante la sesión Tiempo de las Sesiones Sujeto: 1 Sexo: masculino Edad: 4 años S1 Tasa de Respuesta = . 24 10 . = 2,4 Se evidenció que durante el pre-test este sujeto obtuvo una tasa de respuesta de 2,4 conductas agresivas emitidas por día, para un total de 24 conductas agresivas durante las dos semanas de observación. Gráfico 5 Pre-Test Sujeto 1 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sujeto: 2 Sexo: masculino Edad: 4 años S2 Tasa de Respuesta = . 24 10 . = 2,4 La tasa de respuesta indica que este sujeto emitió 2,4 conductas agresivas por día para un total de 24 conductas agresivas durante las dos semanas de observación. Gráfico 6 Pre-Test Sujeto 2 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 33 10 . 6 7 8 9 10 Sujeto: 3 Sexo: masculino Edad: 5 años S3 Tasa de Respuesta = . = 3,3 Tiene una tasa de respuesta promedio de 3,3 conductas agresivas por día para un total de 33 conductas agresivas durante las dos semanas de observación. Gráfico 7 Pre-Test Sujeto 3 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sujeto: 4 Sexo: masculino Edad: 6 años S4 Tasa de Respuesta = . 32 10 . = 3,2 La tasa de respuesta indica 3,2 de promedio de conductas agresivas por día para un total de 33 conductas agresivas durante las dos semanas de observación. Gráfico 8 Pre-Test Sujeto 4 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sujeto: 5 Sexo: masculino Edad: 6 años S5 Tasa de Respuesta = . 26 10 . = 2,6 Tiene una tasa de respuesta de 2,6 conductas agresivas por día para un total de 26 conductas agresivas durante las dos semanas de observación. Gráfico 9 Pre-Test Sujeto 5 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sujeto: 6 Sexo: masculino Edad: 5 años S6 Tasa de Respuesta = . 34 10 . = 3,4 La tasa de respuesta es de 3,4 conductas agresivas por día para un total de 34 conductas agresivas durante las dos semanas de observación. Gráfico 10 Pre-Test Sujeto 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Fase de Intervención (Fase B) Los resultados obtenidos de la aplicación del programa de modificación conductual basado en la técnica economía de ficha (Obj. 3) durante cuadro semanas, se presentan en el siguiente cuadro, desglosando el número de conductas agresivas emitidas por cada sujeto. Cuadro 7 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención Sujeto 1 2 3 4 5 6 TOTAL Conductas Agresivas Total por Semana Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 13 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 10 1 0 2 1 0 0 2 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 15 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 10 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 09 1 0 0 2 1 1 1 0 0 1 2 1 1 0 0 1 1 1 0 0 14 71 Fuente: datos obtenidos de observación directa De acuerdo con los datos, se evidencia que existe una disminución de las conductas agresivas presentes en los niños objeto de estudio, luego de la aplicación del programa de modificación conductual. Los datos obtenidos de la comparación de la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la aplicación del Programa de Modificación Conductual, para medir su efectividad, se presentan en los siguientes cuadros y gráficos de manera individual. Sujeto: 1 S1 Tasa de Respuesta = . 13 20 . = 0,65 Cuadro 8 Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 1. Post-Test Tasa de Respuesta Porcentaje de Disminución Línea Base Intervención 46% 2,4 0,65 Conducta Observada Conducta Observada 24 13 Gráfico 11 Comparación Pre-Test – Post-Test Sujeto 1 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Línea Base Intervención Se observa que en la fase de línea base el sujeto N° 1 obtuvo una tasa de respuesta de 2,4 conductas agresivas por día en el salón de clase. Luego de la aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,65, lo cual evidencia una disminución del 46% de la conducta agresiva. Sujeto: 2 S2 Tasa de Respuesta = . 10 20 . = 0,5 Cuadro 8 Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 2. Post-Test Tasa de Respuesta Línea Base Intervención 2,4 0,5 Conducta Observada Conducta Observada 24 10 Porcentaje de Disminución 58,3% Gráfico 12 Comparación Pre-Test – Post-Test Sujeto 2 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Línea Base Intervención En la fase de línea base el sujeto N° 2 obtuvo una tasa de respuesta de 2,4 conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,5; esto indica una disminución del 58,3% de la conducta agresiva. Sujeto: 3 S3 Tasa de Respuesta = . 15 20 . = 0,75 Cuadro 9 Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 3. Post-Test Tasa de Respuesta Línea Base Intervención 3,3 0,75 Conducta Observada Conducta Observada 33 15 Porcentaje de Disminución 54,6% Gráfico 13 Comparación Pre-Test – Post-Test Sujeto 3 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Línea Base Intervención Se observa que en la fase de línea base el sujeto N° 3 obtuvo una tasa de respuesta de 3,3 conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,75 indicando con ello una disminución del 54,6% de la conducta agresiva. Sujeto: 4 S4 Tasa de Respuesta = . 10 20 . = 0,5 Cuadro 10 Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 4. Post-Test Tasa de Respuesta Línea Base Intervención 3,2 0,5 Conducta Agresiva Conducta Agresiva 32 10 Porcentaje de Disminución 68,7% Gráfico 14 Comparación Pre-Test – Post-Test Sujeto 4 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Línea Base Intervención En la fase de línea base el sujeto N° 4 presentaba una tasa de respuesta de 3,2 conductas agresivas por día en el salón de clase. Dada la aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,5, lo cual evidencia una disminución del 68,7% de la conducta agresiva. Sujeto: 5 S5 Tasa de Respuesta = . 09 20 . = 0,45 Cuadro 11 Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 5. Post-Test Tasa de Respuesta Línea Base Intervención 2,6 0,45 Conducta Agresiva Conducta Agresiva 26 09 Porcentaje de Disminución 65,3% Gráfico 15 Comparación Pre-Test – Post-Test Sujeto 5 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Línea Base Intervención Se observa que en la fase de línea base el sujeto N° 5 obtuvo una tasa de respuesta de 2,6 conductas agresivas por día en el salón de clase. Luego de la aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,45, lo cual evidencia una disminución del 65,3% de la conducta agresiva. Sujeto: 6 S6 Tasa de Respuesta = . 14 20 . = 0,7 Cuadro 12 Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 6. Post-Test Tasa de Respuesta Línea Base Intervención 3,4 0,7 Conductas Agresivas Conductas Agresivas 34 14 Porcentaje de Disminución 58,8% Gráfico 16 Comparación Pre-Test – Post-Test Sujeto 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Línea Base Intervención Los datos indican que en la fase de línea base el sujeto N° 6 obtuvo una tasa de respuesta de 3,4 conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,7; estableciendo con ello una disminución del 58,8% de la conducta agresiva. Discusión de los Resultados Los resultados indican que en el Centros del Niño y La Familia de la comunidad de la Cañada en el Municipio Miranda del Estado Falcón existen niños con conductas agresivas, que según opinión de los docentes de esta institución, requieren de una atención especial a fin de que disminuyan su agresividad, que está siendo determinante para su desarrollo socioemocional. Las conductas agresivas físicas más frecuentes en estos niños son: patear, golpear, empujar, arañar, destruir objetos ajenos, agresión con objetos, pellizcarse, tirarse al suelo. Entre las conductas agresivas verbales más frecuentes se determinaron: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas. Al respecto, es importante señalar según Umbert (1999), un comportamiento agresivo en la infancia, si no se trata a tiempo, derivará probablemente en un fracaso escolar, en una conducta antisocial en la adolescencia y en la edad adulta, por cuanto son niños que crecen con dificultades para socializarse y adaptarse al ambiente. Cabe destacar que durante el pretest se pudo determinar el alto índice de agresividad que manifiestan los niños de Educación Inicial entre 4 y 6 años de edad del el Centros del Niño y La Familia de la comunidad de la Cañada, ya que los niños analizados presentaban hasta 3 y 4 conductas agresivas diarias. Para Ribes (1990), la conducta agresiva es una forma intensa o violenta de conducta física o verbal que produce consecuencias aversivas, esto es daño a otros; dichas conductas, constituyen un fenómeno social del sistema y no del individuo que puede ser aprendida como cualquier comportamiento que emite el ser humano, y por lo tanto, puede ser tratada para mejorarla o erradicarla y adquirir conductas positivas. Se considera por lo tanto, que el tener un comportamiento agresivo hace con que el niño tenga complicaciones y dificultades en las relaciones sociales. Impide a una correcta integración en cualquier ambiente. Es normal que un bebé se comporte llorando o pataleando, pero eso no debe ser considerado aceptable en las etapas posteriores. Hay que corregirlo. Y lo primero, es encontrar la causa. Normalmente, cuando un niño sostiene una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Por ejemplo, problemas de relación social con otros niños o con los mayores por no conseguir satisfacer sus propios deseos; problemas con los mayores por no querer seguir las órdenes que éstos le imponen; y problemas con adultos cuándo les castigan por no haberse comportado bien, o con otro niño cuando éste le ataca. Con estos conflictos, los niños se sienten frustrados y construyen una emoción negativa a la cual reaccionará de una forma agresiva o no, dependiendo de sus experiencias y modelos. El niño puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o compañeros. Según Umbert (1999) independientemente del tipo de conducta agresiva que el niño manifieste, el denominador común es un estímulo que resulta nocivo o aversivo frente al cual la víctima se quejará, escapará o se defenderá, por esto, estos niños sufren de rechazo de sus compañeros lo que los hacen sentirse frecuentemente frustrados. En este sentido, para abordar la problemática planteada, se procedió a la aplicación de un programa de modificación conductual para conductas agresivas, a través de la técnica de economía de fichas; lo cual permitió observar las diferencias entre las tasas de respuestas de conductas agresivas, antes y después de la aplicación de dicho programa, el cual fue aplicado considerando como reforzadores los juguetes, cuya selección fue realizada previamente por los niños en la fase de negociación, cuando se les explicó el intercambio a realizar con las fichas. Es importante señalar que el empleo de estos reforzadores fue altamente significativo para estos niños, ya que condujo a manifestar un comportamiento social adecuado. Esto es, que el reforzamiento de la buena conducta del niño fue un disuasivo eficaz de la conducta inadecuada. Estos resultados permitieron verificar la hipótesis general, referida a que cuando se aplica un programa de modificación de conductas agresivas en niños de Educación Inicial se observaran significativas diferencias antes y después de la aplicación del mismo. Todos estos resultados indican que en los niños con altas tasas de frecuencia de respuesta agresiva, al aplicarles un programa de modificación conductual como el de economía de fichas, las conductas agresivas disminuyeron hasta un 58,6%. De esta forma se logró demostrar que en los niños con altas conductas agresivas del Centros del Niño y la Familia de la comunidad La Cañada en el Municipio Miranda, Estado Falcón, la aplicación de un programa de modificación conductual como el de economía de fichas, disminuye sus conductas agresivas. CONCLUSIONES CONCLUSIONES Las conductas agresivas, son actos intencionales de naturaleza física, verbal, gestual y/o actitudinal mediante el cual un niño/a daña, produce conflicto, lastima o crea malestar en otros. Mientras que, las conductas prosociales, son actos espontáneos y voluntarios, que tienen un efecto positivo entre los actores de un contexto determinado, porque apuntan a la creación y mantenimiento de vínculos sociales constructivos, y a la defensa y creación de un orden social favorable a la convivencia entre diferentes. En términos generales se señala que los niños/as actúan tanto en forma agresiva como prosocial. Sus conductas agresivas frecuentes, responden a motivos diversos (defensa, arbitrarios, competición, juego, frustración y lucha de poder) y se expresan de distintas maneras (actitudes, gestos, amenazas, golpes). Sus conductas prosociales son más ricas de lo que esperaría la mayoría de adultos: altruistas protectoras, compartir lo propio, pro integración, por el bien social. En atención a estos planteamientos y los objetivos logrados en el estudio, se presentan las siguientes conclusiones: - La identificación de las conductas de agresión física más frecuentes en los niños de Educación Inicial del Centros del Niño y la Familia de la comunidad de la Cañada en el Municipio Miranda del Estado falcón, indica que estas conductas están referidas a patear, golpear, empujar, arañar, destruir objetos ajenos, agresión con objetos, pellizcarse, tirarse al suelo. - Las conductas de agresión verbal que con mayor frecuencia manifiestan los niños objeto de estudio, están referidas a: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas. - En la aplicación del programa de modificación conductual basado en la técnica de economía de fichas, se utilizó el juguete como reforzador, dado que éstos fueron seleccionados por los niños. Demostrando que este tipo de programas es aplicable en niños de Educación Inicial que manifiestan conductas agresivas, lográndose disminuir las frecuencias de las conductas agresivas físicas y verbales presentes en estos niños. - Al comparar la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la aplicación del Programa de Modificación Conductual, se pudo determinar que la utilización de reforzadores positivos resulta efectivo para el incremento de conductas prosociales, las cuales benefician la formación integral del alumno, permitiéndole una mejor interacción social con los demás niños y adultos de su entorno. RECOMENDACIONES RECOMENDACIONES En atención a los resultados obtenidos y las conclusiones establecidas, se recomienda: - Presentar los resultados obtenidos ante los directivos y docentes del Centros del Niño y la Familia de la comunidad de La Cañada, en el Municipio Miranda del Estado Falcón, a fin de que se sensibilicen en torno a la importancia de atender de manera oportuna a los niños que manifiestan conductas agresivas. - Proponer un programa de actualización a los directivos y docentes sobre el manejo de conductas agresivas. - Capacitar al docente para el desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan facilitar las relaciones afectivas dentro del aula, al igual que organizar experiencias de aprendizaje que propicien una atmósfera de respeto, confianza, reconocimiento y aceptación, fortaleciendo además la autoestima del niño. - Entrenar a los padres como generadores de conductas en sus hijos, en técnicas de modificación conductual, para obtener un buen estilo de crianza y educación de los hijos. BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Academia Americana de Psicología de Niños y Adolescentes (1999) El Origen de las Conductas Agresivas. Caracas. Alonso, J. (1999) Técnicas de Modificación Conductual. México: McGrawHill. Ary, D., Jacobs, l., y Razavich, A. (1991) Introducción a la Investigación Pedagógica. México: Latinoamericana . Arroyo, P. (2000) Violencia Escolar. España: Gross. Bandura, A (1965) Fundamentos del Aprendizaje Social. Traducción. L.P. Ullan. New York: Prentice Hall. Bandura, A. e Ingesta, E. (1984) Técnicas de Modificación de Conducta. México: Trillas Bandura, A (1986) Modificación de la Conducta. Traducción. L.P. Ullan. New York: Prentice Hall. Bianco, F. (1998) Educación para Padres. Caracas: Greco. Benitez de C. (1999) Propuesta de Orientación dirigida a docentes para la disminución de conductas agresivas de los niños. Centro Docente N°24 Las Angustias del Municipio San José de Cúcuta, Norte de Santander - Colombia. Brundtlan, J. 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Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Ribes, E. (1994) Técnicas de Modificación de Conductas. México: Trillas. Sabino, C. (2000) El Proceso de Investigación. Caracas: El Cid Editor. Skinner, B.F. (1974) Aprendizaje y Comportamiento. Barcelona: Martínez Roca. Storr, M. (2001) Control de Conductas Agresivas en Infantes. McGrawHill. México: Umbert, G. (2000) Agresividad Infantil. México: McGrawHill Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2000). Manual de Trabajos de Grado de Especialización, Maestría y Tesis Doctoral. Caracas. Villalobos, J. (2002) Experiencias con el Método de Modificación Conductual en Niños Preescolares. Trabajo de grado no publicado. Centro de Investigaciones Psicológicas y Sexológicas. Maracaibo. Walter, J. y Shea, T. (2002) Manejo Conductual: un enfoque práctico para educadores. México: Manual Moderno S.A. Woolfolk, A. (1999) Psicología Educativa. Tercera Edición. México: Editorial Prentice Hall. 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Si = Varianza de las puntuaciones Sx = Varianza de los puntajes totales 16 3 3 3 3 3 17 4 4 3 4 4 20 20 18 15 19 14 13 17 19 20 13 17 18 15 4.0 4.0 3.6 3 3.8 2.8 2.6 3.4 3.8 4.0 2.6 3.4 3.6 3 0.00 0.00 0.24 0.00 0.16 0.56 0.24 0.24 0.16 0.00 0.24 0.24 0.24 0.00 Criterios de Interpretación del Coeficiente de Confiabilidad ∑ = 415 x = 83 si2 = 38.8 15 3 4 3 3 4 Valores de Alfa De -1 a 0 Criterios No es confiable De 0.01 a 0.49 Baja confiabilidad De 0.50 a 0.75 Moderada confiabilidad De 0.76 a 0.89 Fuerte confiabilidad De 0.90 a 1.0 Alta confiabilidad ∝ = 30 . x ( 1 - 3,75 ) 30-1 38,8 ∝ = 0,92 ∝ = 1.03 x ( 0,90 ) REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA NÚCLEO ZULIA CUESTIONARIO Estimado Docente Este cuestionario está dirigido a recabar información sobre la frecuencia de conductas agresivas que manifiestan los niños preescolares entre los 4 y 6 años de edad; con la finalidad de determinar la necesidad de aplicar un programa de modificación de conductas agresivas en estos niños. La información obtenida será utilizada sólo con fines investigativos para un trabajo que se realiza a nivel de postgrado. Por ello, se le agradece ser objetivo al responder. Gracias por su colaboración Atentamente Lic. Eneida Bravo CUESTIONARIO Instrucciones: lea cuidadosamente cada uno de los siguientes planteamientos y respóndalos marcando con una “X” la respuesta que considere más viable según su opinión. Recuerde ser objetivo al responder. N° PLANTEAMIENTOS A ¿Cuáles de las siguientes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 B 12 13 14 15 16 17 conductas de agresión física se presentan entre los niños? Patear Morder Empujar Arañar Destruir objetos ajenos Agresión con un objeto como lápiz o colores u otros. Pellizcarse Tirarse al suelo Golpearse contra la pared Bofetear Autoagresión Cuáles de las siguientes conductas de agresión verbal se presentan entre los niños? Insultos Amenazas Frases hostiles Rechazo Gritos Burlas Siempre Frecuentemente Ocasionalmente Rara Vez Nunca HOJA DE OBSERVACIÓN Instrucciones Observador, mira detalladamente las conductas agresivas físicas y verbales que mayormente manifiestan los niños diariamente. Marca con una “X” la frecuencia con que se manifiestan las conductas, de acuerdo con la lista que se presenta. Registro Individual Identificación del Niño: _____________________________________________ Tipo de Conducta Agresiva Física Algunas Veces Siempre f % Algunas Veces Siempre f % Patear Morder Empujar Arañar Destruir objetos ajenos Agresión con objeto Pellizcarse Tirarse al suelo Bofetear Total Tipo de Conducta Agresiva Verbal Insultos Amenazas Frases Hostiles Rechazo Gritos Burlas Total COMENTARIO GENERAL ___________________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________ DÍA _______________ FECHA ____________ REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA NÚCLEO ZULIA Ciudadano: ___________________________________ Por medio de la presente me dirijo a Usted con la finalidad de solicitar su colaboración para la validación de un Cuestionario diseñado como instrumento de recolección de datos, para un trabajo especial de grado denominado: EFECTO DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS DE 4 A 6 AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL Atendiendo a la temática en estudio y conociendo de su experiencia en este campo, es por lo que acudo a Usted para que sirva como Experto en la validación de contenido de este cuestionario. Anexo se le entrega la primera versión del instrumento, título, objetivos y la tabla de validación. Agradeciendo altamente la contribución que pueda aportar a este estudio, queda de usted. Atentamente Lic. Eneida Bravo MATRIZ DE VALIDACIÓN Ítem Pertinente No Pertinente Corresponde al Objetivo A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 B 12 13 14 15 16 17 Observación CONSTANCIA DE VALIDACIÓN JUICIO DE EXPERTOS Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación del instrumento tipo Cuestionario presentado por la ciudadana ENEIDA BRAVO (C.I. 9.600.332), a fin de recabar información para un trabajo que realiza a nivel de Postgrado en el Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela, Núcleo Zulia, titulado: EFECTO DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS DE 4 A 6 AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL; considerando que los planteamientos en dicho instrumento están acordes con los objetivos del estudio y por lo tanto se considera VÁLIDO para esta investigación. IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO: Nombre y Apellido: __________________________________________ C.I. ______________ Título: ________________________________ Profesión: __________________________________________________ __________________________ Firma Título EFECTO DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS DE 4 A 6 AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL Objetivos de la Investigación Objetivo General Determinar el efecto de un programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños de Educación Inicial, en el “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada, Municipio Miranda del Estado Falcón. Objetivos Específicos - Identificar las conductas de agresión física más frecuentes en los niños de Educación Inicial en el “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada. - Describir las conductas de agresión verbal que con mayor frecuencia manifiestan los niños de Educación Inicial del “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada - Aplicar un programa de modificación conductual, basado en la técnica de economía de fichas. - Comparar la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la aplicación del Programa de Modificación Conductual, para determinar su efectividad.