La methode naturelle (ou pratique) d`apprendre la

LA MÉTHODE NATURELLE (OU PRATIQUE) D'APPRENDRE LA
LANGUE FRANÇAISE (BERBREUGGER, PIFERRER, DELABORDE)
DANS LA PREMIÈRE MOITIÉ DU XIXe SIÈCLE EN ESPAGNE.
(Nota bene : il existe de petites différences entre cet article tel qu’il est reproduit ici et sa
publication dans Documents nº 23, étant donné que nous avons dû en retrancher certains
passages pour nous conformer aux normes de l’édition)
Javier Suso López
Université de Granada
Il convient de faire une courte introduction historique, concernant la
législation éducative et les contextes d'enseignement du FLE en Espagne
pendant la première moitié du siècle, et jusqu'en 1868, pour comprendre
l'évolution méthodologique qui se produit au cours de cette période, panorama général où nous devons situer la résurgence de la méthode
naturelle ou pratique.
1. Bref aperçu historique (1800-1868).
Une fois les guerres napoléoniennes finies, et les persécutions contre
les «afrancesados» devenant une lutte idéologique entre conservateurs et
libéraux1, l'enseignement du FLE reprend en Espagne. Les établissements
où il continue d'être enseigné sont les mêmes qu'à la fin du XVIIIe siècle:
-orientés vers la culture générale: régis par l'Etat, ainsi, l'ancien
« Seminario de Nobles », ou «Estudios Reales de San Isidro»2, qui s'est ouvert à une clientèle de la bourgeoisie et de la petite noblesse, ou bien, régis
par l'Église (Séminaire de Cádiz).
-orientés vers une formation professionnelle, par exemple le Séminaire
de Vergara, régi par une association d'illustrés («Sociedad bascongada de
De nombreux professeurs de français doivent s'exiler, ou bien fermer leurs académies privées et se tenir discrètement cachés.
1
Le collège «Estudios Reales de San Isidro» (1771-1816, 1820-1823, 1835-1845), est le
continuateur du «Real Seminario de Nobles», après l'expulsion des Jésuites (1767). Jusqu'à sa transformation en lycée public («Instituto de Segunda Enseñanza de San Isidro»,
en 1845), il souffrira les avatars de la situation politique, devenant le «Colegio Imperial»
dans les périodes absolutistes, 1816-1820, 1823-1834, pendant lesquelles il sera régi à
nouveau par les Jésuites).
2
amigos del país»), ou encore l'«Instituto asturiano de Gijón», présidé par
Jovellanos, créé en 1793 sous l'impulsion de la «Sociedad económica asturiana», et financé par l'État.
-des Écoles Supérieures, dont des Écoles Militaires (Ávila), de Nautique (Málaga), de Chirurgie (Cádiz), Vétérinaire (Madrid), ou le Collège
Naval Militaire (Cádiz)...
Au cours de la première moitié du XIXe siècle, le public qui apprend le
français se multiplie de façon extraordinaire. Ce sont des centres privés
séculiers (notamment dans les grandes villes) qui prennent en charge la
demande croissante d'instruction de la société espagnole3 : cherchant à
satisfaire les demandes concrètes du public, ils adaptent l'organisation et
le fonctionnement interne des collèges, et proposent des Plans d'études
novateurs. Ainsi, Lista, directeur du «Colegio de San Mateo» de Madrid,
organise les études en trois filières: humanités, sciences mathématiques et
physiques, sciences philosophiques et politiques. Le gouvernement
conservateur fait publier dès son accès (en 1825) un Règlement pour les
«Colegios de Humanidades y Escuelas de Latinidad», qui se correspondent aux «Colegios menores» des Facultés de Philosophie. Les «Escuelas de Latinidad» reprennent l'organisation traditionnelle des études
du Latin (2-3 ans: « Rudimentos, Sintaxis, Propiedades »). Quant aux
«Colegios de Humanidades», aucune place n'est faite pour les disciplines
scientifiques: on débute avec les «Primeras Letras», puis on fait des études
de Latin, Philosophie, Histoire, Littérature, Dessin, et langues vivantes
(deux heures par semaine). C'est donc le germe d'une organisation des
études de l'Enseignement Secondaire qui est établi.
C'est donc ce Règlement de 1825 que les nombreux collègues séculiers
privés doivent suivre au pied de la lettre, jusqu'en 1845, où est publié le
«Plan de Segunda Enseñanza», qui distinguera deux degrés («Elemental»,
2 ans; «Ampliación», 3 ans), qui prévoit la création d'une branche de
Sciences totalement séparée des Lettres, menant aux carrières supérieures
techniques ou industrielles (voir Simón Palmer 1972: 98-101). Le français
est une matière de plus (2 cours, 3 heures par semaines). Cependant une
disposition postérieure (1848) transforme en volontaire l'étude de la
langue vivante, devant les élèves payer à part les professeurs. Quant à la
loi Moyano (1857), si elle établit le français comme matière obligatoire, des
dispositions postérieures (1861) réduisent à une année l'étude du français,
puis, en 1866, n'obligent l'élève qu'à passer un examen de traduction pour
obtenir le certificat d'études secondaires («Grado de Bachiller»). Fina-
3
Voir Annexe 1.
lement, la Réforme de 1868 élimine toute mention aux langues vivantes4.
Les divergences entre libéraux et conservateurs n'affectent pas seulement le contenu des plans d'études: c'est surtout le rythme de création des
écoles primaires et des écoles secondaires, qui va être très lent. Cela donne
lieu à la persistance de nombreux collèges privés réguliers bien au-delà de
la loi Moyano. Par la suite, seuls quelques-uns, prestigieux, se maintiendront.
Si les débuts de la reprise de l'étude du français sont timides -dans la
décennie 1820-30, on dénombre seulement une dizaine de professeurs de
français à Madrid, donnant des cours particuliers-, vers le milieu du siècle
l'essor est spectaculaire: pour nous en tenir à Madrid, le FLE est enseigné
dans une vingtaine de collèges privés séculiers et dans une quarantaine
d'académies de langues. On recense plus de quarante professeurs de
français disposant d'un poste officiel ou bien donnant des cours dans un
collège privé, auxquels on doit ajouter plus de soixante qui sont autorisés
à donner des cours particuliers. Souvent, un même professeur alterne des
cours particuliers, des cours dans un collège privé, et encore des cours
dans un établissement public. Souvent aussi, il sont professeurs de latin,
d'humanités, de littérature ou d'histoire; ou encore, ils enseignent plusieurs langues étrangères (voir Annexe 2). C'est cet essor du français qui
porte en lui l'institutionnalisation du français comme matière scolaire lors
de la création de l'Enseignement Secondaire Public (Plan de 1845, puis Loi
Moyano, 1857).
L'essor du français nous est montré aussi indirectement: Dès les
années trente du XIXe siècle, la connaissance des langues étrangères
devient un atout exalté par les académies ou les collèges, et soumis aux
lois de la publicité. Des annonces commencent à apparaître dans la presse
de l'époque pour attirer le public. On fait état de l'importance du français
comme dépôt de la culture classique (droit, théologie, littérature) et
moderne (mathématiques):
«Es muy necesario y útil para toda persona ilustrada en atención a que en él
están traducidas todas las obras clásicas de teología, jurisprudencia, matemáticas y los más célebres autores antiguos» (Simón Palmer 1972: 102).
Des prises de position similaires sont faites par les auteurs de gramPour connaître le détail de ces questions historiques et législatives, nous avons pris
comme sources la thèse de Mª.E. Fernández (1995: 88-97; 197-200) et l'étude de Mª
Carmen Simón Palmer (1972: 98-101), voir Bibliographie.
4
maires, de méthodes ou de cours dans leurs prologues. Dans cette première moitié du XIXe siècle, on vante:
-la rapidité de l'apprentissage: un professeur anonyme garantit que 8
mois suffisent pour apprendre le français: «término probado por la experiencia suficiente a leer y traducir corrientemente, escribir con propiedad y hablar con bastante exactitud cada una de las lenguas una persona
de regular disposición»; si ce n'était pas suffisant, le professeur s'engageait
à continuer un neuvième mois de manière gratuite (1972: 338); avec la
méthode employée par Madame Lafon, «siete meses bastaban al discípulo
para saber hablar, traducir y pronunciar perfectamente el idioma y tener
un idea de los mejores autores franceses» (1972: 339); une académie
garantit que «se enseñaba en seis meses»; une autre porte plus loin les
enchères: «la enseñanza se realizaba en 4 meses por el método de Chantreaux» (1972: 340). Delaborde garantit l'apprentissage du français en 70
jours (1855, 2e éd.) si l'élève apprend une leçon par jour; puis en 80 jours
(1859, 5e éd.).
-sa facilité («enseñaba ambos idiomas por reglas gramaticales muy
sencillas»; «garantizaba que las dificultades de su aprendizaje eran superadas con brevedad y facilidad por el metódico y sencillo sistema de
ejercicio de voz viva», 1972: 338).
-le fait d'être employée en France: Madame Lafon «seguía el método
adoptado en los mejores colegios de París» (1972: 339). Ce qui se fait en
France, ou en Europe, redevient le miroir de nombreux espagnols, désireux de rénovation.
-les cours peu nombreux: ce même professeur anonyme établit un
nombre maximum de 12 élèves par classe (1972: 338).
-son adaptation à divers contextes d'enseignement: différence d'âge
(enfants et adultes), de sexe, cours réglés ou particuliers, autodidactisme...
Delaborde donne des conseils d'utilisation différent qu'il s'agisse d'un
enseignement dirigé à des groupes jusqu'à 4 élèves, de 4 à 25 élèves, plus
de 25 et allant jusqu'à trois ou quatre cents élèves à la fois, prévoyant à cet
effet un système de cartes qu'on tire au sort pour désigner les élèves qui
vont participer activement et à voix haute dans les lectures et traductions
(1859: XIV).
-la modernité ou la nouveauté de la méthode. Un professeur (anonyme, 1972: 340) enseigne le français «por enseñanza mutua». F. Piferrer
indique, dans un des textes proposés à l'élève, qu'il suit le «vrai chemin»,
la «méthode sûre» (1852: I, 35-36), différente de toutes les autres. Les titres
ou sous-titres des ouvrages commencent à prendre position par rapport
aux grammaires traditionnelles: Leçons pratiques ou nouvelle méthode
(M. Bouynot, 1815), Cours analytico-pratique de français (1972: 340),
Cours de thèmes français ou grammaire pratique (1825, A. Berbreugger),
méthode pratique (1826, Grimaud de Velaunde), méthode naturelle (1852,
F. Piferrer), ou tout simplement, la langue française en 70 jours (Delaborde).
-la référence à des auteurs de grammaires ou de méthodes prestigieux:
bien sûr, Chantreau occupe une place de choix quant au modèle à suivre.
Ses ouvrages sont adoptés dans plusieurs académies: de nombreux
auteurs s'inspirent de son Arte..., pour le corriger (quant à la nouvelle
orthographe adoptée par l'Académie française en 1815), pour le compléter
tant soit peu. Le prestige de Chantreau est tel que de nombreux ouvrages
portent le titre de Nuevo Chantreau, Novísimo Chantreau, même s'ils incorporent des nouveautés qui faussent l'esprit de la méthode de Chantreau5.
Les références à d'autres auteurs peuvent être faites pour marquer
l'originalité de la démarche. Ainsi, F. Piferrer indique que sa «méthode [...]
ne ressemble en rien à celle de Jacotot, à celle d'Hamilton, ni à celle de
Robertson, ni aucune autre qu'il connaisse» (1852: I, 37-38). Très souvent
aussi, l'auteur déclare son éclectisme, ayant pris tout ce qu'il a trouvé de
bon dans les nombreuses méthodes antérieures. Delaborde déclare ainsi
qu'il a pris des anciens «las reglas de precisión», et des modernes «solo
aquello que conduce a la brevedad sin que se altere la precisión» (18959:
VI). Il s'est inspiré des même préceptes de la «mnémonique» que Robertson et Ollendorf quant aux conseils de méthode qu'il prodigue.
2. Comment enseigne-t-on le français dans cette première moitié du
XIXe siècle?
Au-delà de ce qui est vanté dans la presse, affiché dans les prospectus,
annoncé dans les prologues, au-delà des appellations plus ou moins à la
mode, quelle(e) méthode(s) sont utilisée(s) pour enseigner le français?
Simón Palmer remarque la variété énorme des «systèmes utilisés»:
certains auteurs insistent sur l'emploi de la «viva voz», qui rend facile et
brève l'étude la langue étrangère; d'autres parlent de cours analytiques;
Il s'agit des auteurs suivants (entre autres): Lorenzo Cot (1824), Lorenzo de Alemany
(1929), Pablo Dupuy (1829), Pedro Puiggari (1841), Luis Bordas (1842), Juan Alarcón
(1845), Antonio Bergnes de las Casas (1845), Pedro Puiggari (1850)... Ouvrages qui seront
réédités plusieurs fois le long du siècle: par exemple, le Novísimo Chantreau, de Bergnes
de las Casas connaîtra une 25e édition en 1904. Voir l'article de M.E. Fernández Fraile,
Actes du Colloque UNED-SIHFLES d'Avila, 1997, sous presse.
5
d'autres se limitent à l'objectif de la traduction; on applique les méthodes
d'auteurs étrangers (Hamilton, Jacotot, Robertson): le collège hamiltonien
de Madrid, créé en 1836, connut un vif succès, et la méthode employée -on
apprend plusieurs langues à la fois à travers le procédé de la traduction
interlinéaire, dans le cadre général des idées pédagogiques de Pestalozzisuscita de nombreuses polémiques, comme le montrent les lettres publiées
dans les journaux de l'époque par certains élèves qui manifestaient leurs
réserves et d'autres qui déclaraient leur soutien (1972: 102-103).
Malgré la diversité des manuels, des titres, des intentions déclarées, il
est possible d'établir des tendances générales méthodologiques, en analysant le contenu à enseigner/apprendre et les procédés employés, ou les
pratiques de classe. Ou bien, pour employer certains éléments de la grille
d'analyse proposée par Claude Germain (1993: 12-14), en analysant l'objet
à enseigner (contenu de langue) et les relations didactiques qui s'établissent:
-d'une part, entre l'agent (le professeur, l'auteur du manuel) et l'objet
(sélection et organisation du contenu);
-d'autre part, entre le sujet (l'apprenant) et l'agent (relation d'enseignement),
-et finalement, entre le sujet (élève) et l'objet, ou relation d'apprentissage6.
Jean Antoine Caravolas (1995: 1301-131) conclut son panorama du
XVIIIe siècle avec l'appréciation d'«un rapprochement graduel des deux
pédagogies [...] et leur fusion plus ou moins complète». Les deux pédagogies en question sont -j'adopte les dénominations proposées par M.E.
Fernández Fraile, 1995- la méthode traditionnelle théorique (MTT), qui
affirme la priorité de l'étude des règles qui régissent la langue (la grammaire), et la méthode pratique (MP), selon laquelle c'est à travers l'usage
(la routine, la pratique) qu'on apprend une langue. Double approche méthodologique, faisant appel chacune a des principes linguisticophilosophiques différents et même opposés (cartésianisme, Port-Royal;
empirisme).
Claude Germain propose une grille d'analyse provisoire, «compte tenu de l'état
embryonnaire dans la quelle se trouve à l'heure actuelle la didactique des langues» (1993:
14). Il indique de même que c'est l'analyse des méthodes ou des manuels concrets où elle
doit démontrer son caractère opératoire. Tout en adoptant la grille d'analyse de Cl. Germain, nous pensons que l'ensemble des relations entre sujet, objet et agent sont des
relations didactiques (et non seulement le rapport de l'agent à l'objet). Étant donné les
limites de cet article, nous ne dirons rien sur les théories ou principes de référence
(d'ordre linguistique, psychologique ou philosophique) des différentes méthodes.
6
L'opposition frontale entre ces deux méthodes, qui rappelle la dichotomie actuelle entre apprentissage (propre à des contextes formels:
Séminaires, Collèges) et acquisition (propre à des contextes informels:
cours particuliers, autodidactisme), tend à disparaître au cours du XVIIIe
siècle et ne subsiste que si on limite l'enseignement/apprentissage de la
LE à un niveau 1, ou bien à un objectif limité (traduire; parler), Dans le cas
où l'institution ou l'élève prévoit un enseignement/apprentissage complet
de la LE (lire, parler, traduire, écrire), la complémentarité des deux méthodes est de plus en plus soulignée.
En effet, dans le premier cas (MTT), la compréhension, la mémorisation et l'application des règles est suivi d'une pratique de la langue, à
des degrés divers selon les auteurs, sous forme de lectures « versionnelles » de textes authentiques ou la réalisation de thèmes (composition). La tendance est à l'augmentation en importance de cette partie
pratique à mesure qu'avance le siècle. Dans le cas de la MP, on défend le
besoin d'étayer a posteriori (voir Coménius ou Pluche), par des explications grammaticales ou la présentation de tableaux synoptiques, la
lecture « versionnelle » (qui se fait normalement sous forme de traduction
interlinéaire ou en regard) et la mémorisation de phrases, composées de
manière délibérée en fonction d'une gradation du lexique et des difficultés
grammaticales. Le point central où le clivage entre l'une et l'autre méthode
se déplace donc vers l'ordre des facteurs en présence: doit-on commencer
par la grammaire, par l'explication des règles (et parfois, on en reste là)?
Ou bien, doit-on commencer par la pratique de la langue?
Cette complémentarité dans le plan de la succession des deux approches méthodologiques (MTT, MP) est le résultat des débats et de la
recherche d'un compromis entre cartésianisme et empirisme dans les
questions linguistiques, de la part de nombreux philosophes et grammairiens du XVIIIe siècle (Du Marsais, Condillac). Coménius l'avait en tout cas
nettement établie (vid. Germain 1993: 92):
«Toute langue doit être apprise bien plus par l'usage que par les règles. Je
veux dire qu'il faut l'apprendre en l'entendant parler, en la lisant, en la copiant, en faisant des essais d'imitation écrits ou oraux, le plus souvent possible.
Les règles, cependant, doivent aider et confirmer l'usage. Ce principe s'applique principalement aux langues savantes que nous apprenons nécessairement par les livres, mais aussi aux langues vulgaires [...] Toutes les langues
peuvent donc s'apprendre par une même et unique méthode. On peut les
apprendre par l'usage avec l'addition de règles très faciles qui montrent seulement la différence existant entre la langue connue et celle qu'on veut étu-
dier...» (Coménius 1638-1952: 161-164).
Elle est mise au clair à nouveau au XVIIIe siècle par un théoricien de la
didactique des LE tel que Antoine Pluche, :
«il n'y a que deux formes d'apprendre les langue. On les apprend par l'usage,
et ensuite si l'on veut par une pratique réfléchie; ou d'abord par une pratique
réfléchie, puis par la pratique» (1751: 25).
Antoine Pluche, de même que Coménius, s'incline en faveur de l'ordre
usage, puis grammaire:
«Si vous commencez l'apprentissage d'une langue par la pratique, c'est-àdire par la très constante habitude d'entendre puis de répéter les choses bien
dites, et qu'ensuite vous affermissiez cet usage par l'étude des règles, par la
connaissance de la Grammaire, voilà le vrai chemin» (1751: 40).
La répartition méthodologique de l'enseignement des LE au XVIIIe siècle passe donc par le rôle primordial accordé ou non accordé à la grammaire (au double sens de premier et d'essentiel), ce qui se traduit par
l'ordre de présentation des facteurs (d'abord la grammaire, puis les
exemples d'application ou la pratique de la langue, ou à l'envers), et par le
volume de l'objet à enseigner: la grammaire se veut complète (MTT) ou
bien réduite aux éléments essentiels (MP)
Le matériel pédagogique se composait ainsi, normalement, d'une
grammaire, d'un livre de dialogues et de textes d'application, et d'un
dictionnaire bilingue; Francisco Sobrino compose les trois: un dictionnaire,
une grammaire espagnole et française (1697), et un livre de dialogues
(1737, 4e éd.).
D'autres auteurs se contentent d'écrire une grammaire: c'est le cas de
P. Billet, Torre y Ocón, Núñez de Prado. Dans ce cas-la, la deuxième phase
de l'enseignement de la langue, c'est-à-dire, la pratique de la langue, n'était pas exclue pour autant: on prenait comme textes d'application des
documents authentiques (catéchisme, livres d'histoire sacrée, etc.), comme
propose de faire González Cañaveras. La pratique était complétée endehors de la salle de classe, par l'élève lui-même: le «Seminario de Nobles»
marquait nettement dans son règlement que les jeunes nobles accueillis
devait parler français avec les domestiques (nés en France) mis à leur
disposition. Ou alors, selon les cas, on pratiquait la langue française dans
la Cour espagnole, où de nombreuses personnes parlaient le français, lors
d'un voyage, ou bien en s'appliquant à lire et à traduire des livres rédigés
en français (de là, l'Arte de traducir de Capmany, de 1776).
Quand les idées en faveur de la méthode pratique commencent à se
faire sentir en Espagne, les auteurs vont juxtaposer, dans le même volume,
une grammaire (plus ou moins «complète») et des textes d'application: ce
que Galmace fait, dans sa Llave nueva y universal (1748). Trois ans auparavant, il avait déjà publié des Adiciones a la gramatica del P. Nuñez, où, après
la présentation simplifiée des règles de prononciation et d'orthographe, il
propose un dialogue d'application («demostración práctica») en trois colonnes (texte espagnol, texte français, représentation phonétique. Dans ce
même sens, Chantreau augmente son Arte d'un Supplément qui contient
des dialogues, des textes de traduction, des nomenclatures, etc.
Mais le rapprochement, ou la fusion des deux méthodes, observé par
Caravolas, va au-delà d'une simple juxtaposition chronologique ou
succession temporelle des deux approches. La complémentarité dans le
temps va être remplacée par une intégration, dès le début de l'apprentissage, de la théorie et de la pratique. L'oeuvre de Chantreau marque
l'avènement d'une nouvelle méthode, que M.E. Fernández Fraile appelle
justement Méthode traditionnelle théorico-pratique (MTTP), caractérisée
par deux éléments:
-une simplification du contenu grammatical en fonction de son utilité
ou de son rendement et en fonction d'une analyse contrastive (on peut
donc parler déjà d'une grammaire pédagogique), qui est présenté en
premier lieu;
-la compréhension et mémorisation des règles de la part des élèves par
la pratique elle-même. Les exercices d'application ne mettent pas en jeu
simplement une approche déductive (règle -> application), mais comportent une valeur d'exemplification, de compréhension et de mémorisation
de la règle en question.
Bouynot, continuateur des idées didactiques de Chantreau, fera un
pas de plus que lui: il divisera le contenu en leçons, et proposera des exercices (ou «práctica») juste après la présentation de chaque règle7.
Cette tendance au rapprochement entre les deux méthodes s'estompe
au début du XIXe siècle. D'un côté, la MTT reprend sa force, grâce à
l'institutionnalisation du français dans les collèges privés, puis par la
Voir la thèse citée, ainsi que notre étude: «La MTTP dans l'enseignement du FLE: de
P.N. Chantreau à M. Bouynot», Documents SIHFLES, 16, 243-260.
7
création des lycées publics. L'Arte... de Chantreau, qu'on dépouille de son
Prologue (III-XVI) et de son «Método que el Maestro debe llevar en su
enseñanza y el discípulo en su estudio» (XVII-XX), dans la plupart des
rééditions du XIXe siècle, et surtout dans les réadaptations par d'autres auteurs, devient le modèle pour une MTT qui réaffirme la primauté de l'apprentissage par les règles: c'est le cas des ouvrages de Alemany (1826),
Dupuy (1838), Tramarría (1829), Domínguez (1844), Bergnes de las Casas
(1845), E. Benavent (1876, 2e éd.). Même si quelques-uns innovent dans la
présentation des règles grammaticales, ou le réduisent tant soit peu,
d'autres les augmentent d'une façon considérable. Ainsi, Alemany numérote toutes les règles, pour une plus facile localisation et introduit des
tableaux synoptiques. Au contraire, Bergnes se vantent de faire une
grammaire plus complète que celle de Chantreau. Il s'agit d'auteurs qui exercent principalement leur enseignement dans un contexte officiel et réglé, des collèges privés (Tramarría), des lycées publics (Bergnes, Tramarría), ou des Écoles Supérieures (Alemany, Tramarría).
D'autres auteurs affichent une volonté d'unir une théorie (simplifiée) à
la pratique. C'est le cas de Grimaud de Velaunde, de Clemente Cornellas
et de A. Morell. Grimaud de Velaunde (professeur particulier, professeur
à l'«Ateneo» de Madrid) conçoit son ouvrage pour un niveau 1, ou «élémentaire» de l'apprentissage: il réduit fortement le contenu grammatical à
apprendre, il propose un texte de Robinson Crusoé comme texte d'application (en français familier, mieux adapté au jeune âge que Télémaque, à style
élevé). Cornellas (professeur de français au Collège Polytechnique et au
collège de Meana, et de français, anglais et italien au collège de Mamaol)
justifie le titre de con ouvrage (Gramática teórico-práctica), puisque «a mas
de los continuos y extensos ejemplos ilustrativos contiene como unos 140
ejercicios practicos o temas arreglados a la capacidad de los discípulos»
(1844: VI). Il indique au moyen de numéros superposés la règle à appliquer... La réduction du contenu grammatical et le besoin de la pratique
peut découler également d'une finalité d'enseignement/apprentissage de
la LE limitée à la traduction (c'est le cas de Morell (Real Escuela de Veterinaria, et professeur particulier). On peut rattacher donc ces trois ouvrages à la MTTP. Le jeune âge des élèves (Grimaud), la finalité limitée à
la traduction (Morell), ou le contexte technique orientent la méthode employée vers une réduction de l'objet (contenu grammatical) et une prise en
compte du besoin de la pratique, sous forme de lecture (application des
règles de prononciation) et de traduction ou version français-espagnol
littérale et libre (application des règles de grammaire). F. Anglada (1853),
J.E. Laverdure (1858), A. Ascaso (1860), C. Soler (1866), J. García de
Modino (1868) reprennent ce modèle théorico-pratique et l'appliquent au
contexte formel des lycées, où l'apprentissage de la LE s'orientait vers la
réussite d'un examen de traduction. C. Soler (1866), qui dit s'être basé sur
les méthodes d'Ollendorf, Robertson et Ahn, critique ainsi les méthodes
pratiques «que no pueden conseguir resultados positivos» (1866: Préface).
Ils vont utiliser de préférence le procédé de traduction du français vers
l'espagnol (version), dans ses différentes modalités:
-traduction interlinéaire complète français-espagnol (Ascaso les 12
premières leçons) en général littérale;
-traduction interlinéaire incomplète français-espagnol (avec renvoi
aux mots et règles déjà vus: Ascaso, à partir de la douzième leçon );
-traduction libre (ou interprétation des idées du texte et leur formulation selon le «génie» de la langue propre).
Ces modalités de traduction prennent en général comme base linguistique des morceaux choisis, de littérature, morale, histoire, religion, etc., et
surtout dans le cas de la traduction libre. Certains auteurs introduisent
aussi un registre linguistique plus familier (des anecdotes) ou professionnel (lettres de commerce, notamment).
Mais la caractéristique la plus surprenante de cette première moitié du
XIXe siècle, du point de vue méthodologique, c'est la résurgence de la
méthode pratique ou naturelle (ou pratico-théorique, si l'on veut), qui
renverse l'ordre traditionnel en commençant l'étude d'une LE par la pratique. On doit voir dans ce phénomène le résultat de l'essor extraordinaire
que connaît le public désireux de connaître le français, public qui va se
tourner vers les académies de langues privées et les cours particuliers.
Contexte d'enseignement où le français ne constitue pas une discipline
scolaire, à horaire réglementé; contexte qui jouit de la liberté, pour le
professeur, de s'adapter aux besoins des élèves, à leurs demandes, et à
leurs difficultés d'apprentissage. Méthode pratique qui ne va cesser
d'exercer une influence tout le long du siècle sur les méthodes utilisées
dans le contexte réglé d'enseignement (MTT ou MTTP).
Orientation pratique que les responsables de l'instruction publique
espagnole adoptent dans leurs recommandations de méthode. Ainsi, la
Real Orden de 22-VIII-1861 conseille les professeurs de l'Enseignement
Secondaire «que tracen los cuadros de sus asignaturas de modo que sin
fatiga, y dando tiempo a la repetición, ejercicio y práctica, puedan recorrerlos sus alumnos en seis meses». Quant à la langue française, on se limite
à dire que «la única advertencia que debe hacerse es la de que se elija
siempre para su enseñanza un método no tanto teórico y general, cuanto
especial y práctico», conseils que Mendizábal reproduit dans le prologue
de son manuel (1883, 5e éd.). Cependant, cette orientation pratique, chacun
va l'entendre à sa façon.
À cet égard, nous devons faire une place de choix à A. Berbreugger,
qui avance résolument vers la démarche de la méthode pratique:8 Il n'y a
plus de règles que le professeur doit expliquer et que l'élève doit apprendre avant de passer à la pratique; au contraire, l'explication grammaticale est insérée au coeur même du travail de l'élève sur la langue9.
Berbreugger propose en effet une «recopilación de temas», gradués selon
une progression grammaticale implicite, en y adaptant la technique de la
traduction interlinéaire: le texte -composé de phrases indépendantes
inventées par l'auteur- est présenté en langue maternelle (l'espagnol); endessous, Berbreugger présente la traduction uniquement des termes du
lexique nouveau, et inclut des numéros qui font appel à des notes situées
en bas de page où sont données les explications grammaticales nécessaires
pour que l'élève fasse une traduction correcte. C'est cette démarche que
Ahn adoptera (1834): dès le début, l'élève est confronté à une pratique de
la langue, sous forme d'exercices de thème (traduction de langue maternelle à langue étrangère) sous forme de phrases inventées, où l'on introduit graduellement le lexique et les questions grammaticales (accords en
genre et en nombre, conjugaison, construction, etc.). Dans le cas de Ahn, le
lexique nouveau et les correspondances grammaticales (type: yo tengo, yo
he -> j'ai) sont présentées au début de chaque thème ou leçon.
La deuxième variante de la méthode pratique est constituée par
Francisco Piferrer. Français, ayant publié à Toulouse une Méthode pour
apprendre en peu de jours à lire correctement le français, à l'usage de la jeunesse
espagnole (1843), il s'établit à Madrid où il édite un Dictionnaire espagnolfrançais et français-espagnol, une méthode d'anglais et une méthode de
français (1846). L'édition de 1852 rassemble dans un seul volume un traité
de lecture, un traité sur les verbes, et les principes grammaticaux pour
apprendre le français. Ces ouvrages sont dirigés à un public adulte autodidacte: il reproduit des fragments de lettres envoyées par un avocat, un
capitaine, un technicien d'un observatoire astronomique, un prêtre... qui
vantent sa méthode, ainsi que le propriétaire d'une académie de langues
Berbreugger a enseigné le français à Paris, où il édite son ouvrage dont le titre est en
espagnol (Curso de temas francesas o gramática práctica); il indique dans son prologue: «En
el espacio de muchos años que me dediqué a enseñar francés a los Españoles conocí la
falta que hacía una obra en que los discípulos pudiesen aplicar las reglas que encuentran
en las gramáticas» (1825: Prólogo).
8
Nous préférons parler de méthode pratique ou naturelle, avec des variantes concernant les pratiques de classe et le choix de la langue (thème ou version), plutôt que de
CTOP (cours traditionnels à objectif pratique), dénomination proposée par Ch. Puren
(1988: 62-75), où les distinctions Traduction-grammaire et grammaire-Traduction, Grammaire-traduction et traduction-Grammaire réduisent la variété des pratiques de classe
employées à une seule (la traduction) et sont moins opératoires.
9
de Valladolid.
F. Piferrer présente l'objet à apprendre sous deux formes: d'abord, en
parallèle, sous forme de trois colonnes: le texte français, la prononciation
figurée au milieu, et la traduction (fidèle) à droite; à continuation, sous
forme de traduction interlinéaire: texte français en haut, traduction
littérale en espagnol. Il rassemble donc les deux techniques traditionnelles
de la méthode pratique: traduction en regard (libre) et traduction interlinéaire (littérale, mot à mot). À la fin de chaque leçon, Piferrer présente
sous la rubrique «Teoría» les règles de prononciation employées dans les
textes en question. Dans le Traité sur les verbes, les textes d'application (en
traduction parallèle libre et interlinéaire littérale) viennent après les verbes
(dont les modèles sont conjugués à tous les temps, en trois colonnes: avoir,
être, verbes terminés en -er, en -ir, en -voir, en re: -endre, -aître, -indre, uire; verbes irréguliers; pratique des verbes en forme interrogative et
négative). À la fin de son ouvrage, dans la troisième partie, Piferrer place
des principes grammaticaux concernant les parties du discours (sauf les
verbes) et la syntaxe.
Les activités didactiques (les moments de la classe ou les phases de la
leçon, pour employer la terminologie SGAV) sont ordonnées de la façon
suivante par Piferrer:
1. L'élève doit commencer par lire la colonne de la prononciation;
2. Il lit la colonne du texte français (pour l'acquisition de la prononciation) en le lisant tel que la prononciation figurée l'indique;
3. il lit la traduction interlinéaire plusieurs fois, jusqu'à ce qu'il soit
capable de traduire les mots français en espagnol et à l'inverse;
4. Il lit de façon alternée le texte et la traduction, jusqu'à ce qu'il soit
capable de traduire (du français vers l'espagnol, et de l'espagnol vers le
français) sans regarder la colonne correspondante;
5. Il copie le texte français, jusqu être capable de le reproduire fidèlement en regardant seulement la colonne de traduction.
Quant à la langue employée, les premiers textes de lecture sont
composés de liste de phrases d'un style littéraire (type: «Les rois, gâtés par
la flatterie, trouvent sec et austère tout ce qui est libre, amical et modéré»
(leçon 2, p. 11), ou bien «si l'empire appartenait à la beauté et non à la
force, le paon serait sans contredit le roi des volatiles» (leçon 4, p. 15). À
partir de la leçon 8, le style change: d'abord un dialogue en langue soutenue entre Alexandre et un paysan du Caucase (leçon 8), puis des dialogues sur la méthode suivie par Piferrer (leçon 9), sur la santé (leçon 10),
et sur le temps et l'heure (leçon 11). De la leçon 8 à la leçon 11, il n'y a plus
de règles de prononciation: elles ne réapparaissent qu'aux leçons 12 et 13,
sous forme d'appendice, sans textes.
Les textes qui suivent la présentation des verbes sont par contre des
textes authentiques: un fragment de Télémaque (1852: II, 101-110), et un
fragment de Lammenais (111-114). Quelques notes en bas de page fournissent certaines explications aux élèves, notamment sur la question du ne
explétif.
Dans le dialogue de la leçon 9, concernant la méthode employée,
Piferrer se fait écho des critiques que sa méthode a provoqué (notamment,
celle consistant à vouloir faire entrer l'élève par la croisée («por la ventana»), en allusion au renversement de l'ordre traditionnel entre la théorie et
la pratique. C'est par contre «le vrai chemin», «la méthode sûre». En effet,
«il n'y a rien de plus naturel que d'apprendre chaque jour à lire quelques
phrases, à les traduire, et à les recomposer en français. Cet exercice continué
pendant quelque temps fournit à l'élève un grand nombre de mots, lui donne
l'habitude de les employer avec succès, et le met à même de mieux comprendre les règles grammaticales» (1852: I, 36-37).
Il défend l'originalité de sa démarche en disant que «cette manière
d'enseigner ne ressemble en rien à celle de Jacotot, ni à celle d'Hamilton, ni
à celle de Robertson, ni à aucune autre qu'il connaisse» (1852: I, 37-38). Ce
qu'il fait en somme c'est l'union particulière de plusieurs techniques
prônées et utilisées au XVIIIe siècle:
-la présentation en regard (en parallèle) de la prononciation figurée,
technique que Galmace avait déjà employée dans sa Llave (1748).
-la présentation de la traduction littérale sous forme interlinéaire de
Locke (1693) et de Du Marsais (1722): texte en langue étrangère en haut,
traduction en langue maternelle en bas, technique que Hamilton reprend
aussi.
-la présentation en regard (dans une troisième colonne) de la traduction libre (la version de la pensée, de Radonvilliers), technique employée
depuis longtemps dans l'enseignement des langues étrangères, et notamment William Bathe avec sa Janua (1611), Coménius (1635), Sobrino (1737,
4e éd. des Diálogos), Galmace (1748), et Jacotot (1835). Du Marsais, quant à
lui, présentera cette traduction «pure et élégante» dans la page de gauche,
en bas du texte original de la langue latine.10
10
Voir l'article de H. Besse dans les références bibliographiques pour une étude
Quant à la méthode de Robertson, c'est à D.E.L. Delaborde qui revient
le mérite de l'avoir introduite en Espagne, dans son Nuevo método de lengua
francesa en 70 días (1855, 2e éd.) puis en 80 días (1859, 5e éd.), tout en introduisant des nouveautés qui accentuent son caractère de méthode pratique. Comme chez Robertson, chaque leçon est divisée en plusieurs
étapes:
1. Présentation préliminaire d'une règle de prononciation, dans les 40
premières leçons (ou jours), face à Robertson qui concentre les règles de
prononciation anglaise dans les sept premières leçons. À partir de la leçon
40e, si une règle de prononciation surgit, elle est présentée sous forme de
note en bas de page (1959: 256, note 1). Comme chez Robertson, les explications se font en L1.
2. Lecture: application de la règle en question et des règles antérieures.
Le texte en L2 -récit historique, langue standard, ou «trozo selecto del
francés», 1859: VII)- est accompagné d'une série de numéros et de signes
graphiques (de 0 à 7; le signe - pour indiquer la présence d'une consonne
nasale, et le signe pour indiquer la liaison de plusieurs voyelles), qui
renvoient à un tableau initial, dans lequel l'auteur a rassemblé les règles
les plus courantes.
3. Traduction littérale, sous forme interlinéaire, disposant le texte de
L2 en haut, et le texte de L1 en cursive. Chez Robertson, les phases 2 et 3
sont rassemblées dans une seule activité.
4. Traduction espagnole («castellana»), correspondant à la seconde
version de Du Marsais et de Radonvilliers, et à la traduction de Piferrer.
5. Traduction alternative, en disposant deux colonnes: celle de droite
décomposant le texte de L2 en courts éléments, et celle de droite montrant
l'équivalent littéral en L1. L'élève devait être capable de retrouver les
équivalences de chaque bout de phrase, dans le double sens L2->L1, et L1>L2, en cachant l'une ou l'autre colonne.
Robertson présente la traduction alternative avant la traduction en L1
(française dans son cas, puisque son Cours de langue anglaise étant dirigé
aux Français).
6. Conversation, avec des questions portant sur le texte en L1 sur la
colonne de gauche et les réponses en L2 sur la colonne de gauche. Ces
questions «están arregladas de manera que se pueda responder a ellas sin
emplear otras palabras que las ya conocidas» (1859: 4).
7. Théorie: une règle de «syntaxe comparée» est présentée dans un
détaillée de la technique de la traduction interlinéaire.
langage simple, procédé qui se fait tout le long des 80 leçons. Pour une
connaissance plus profonde des règles de grammaire, l'auteur renvoie à la
Troisième partie de son ouvrage.
8. Exercice synthétique, où l'élève traduit en français des phrases
espagnoles, ou des bouts de phrases, inventées pour appliquer les règles
de syntaxe antérieurement exposées (thème ou composition).
À la fin de la première partie (contenant les 80 leçons), Delaborde
place un thème général assez long (508-520) où l'élève doit appliquer
toutes les règles de syntaxe en général.
9. Résumé des règles de prononciation et de syntaxe contenues dans la
leçon sous forme de questions en espagnol pour que le professeur puisse
contrôler l'apprentissage théorique des élèves.
Les phases 7 et 9 sont absentes chez Robertson.
Finalement, dans la Deuxième partie de son ouvrage, il rassemble les
dialogues des conversations contenues dans les leçons (deux par deux), en
réorganisant le lexique et les questions (pp. 1-184), numérotés de deux en
deux, qui constituent des exercices complémentaires de lecture et de conversation. Il ajoute des morceaux choisis de lecture (185-192; 1-56).
Delaborde prodigue en outre les conseils méthodologiques, non
seulement dans sa double Préface, mais aussi à l'intérieur des leçons. Il
différencie divers contextes et publics (âge, sexe, capacité, nombre d'élèves), selon lesquels l'utilisation de sa méthode doit varier, servant autant
pour un élève autodidacte, pour des cours particuliers (jusqu'à 4 élèves), et
pour des cours de plus de 25 (jusqu'à trois cents ou quatre cents, où il
prévoit le recours à l'assignation d'un numéro à chaque élève, qu'on tire
au hasard pour établir qui intervient à voix haute). Les variations introduites entre la première et la cinquième édition nous prouvent que ce docteur
en médecine, passionné de littérature, a brillamment relevé le défi d'offrir
une méthode nouvelle -même s'il s'inspire de Robertson- qui devait
sûrement jouir d'un grand succès -vu le nombre d'éditions en si court
espace de temps.
L'ouvrage de Delaborde va être pris comme modèle par de nombreux
auteurs de la seconde moitié du XIXe siècle, spécialement quant à l'introduction de l'exercice de thème dès les premières leçons (après les exercices
de lecture). C'est le cas de Léon Chartrou (Gramática hispano-francesa, 1866,
2e éd.) et de Joaquín Mendizábal (Gramática francesa según el método práctico-teórico-analítico de M. Robertson, 1860, 2e éd.), se rejoignant l'influence de
Ahn et celle de Robertson dans cette prédominance du thème comme
procédé principal d'apprentissage.
Annexe 1 (absent dans la publication Documents nº 23 par manque
d’espace).
Collèges privés séculiers de Madrid pendant la première moitié du XIXe
siècle.
Colegio de San Mateo.
Colegio de Don José Garriga.
Colegio de Don F. Serra.
Colegio de Don Ramón Meana (de la Purísima Concepción).
Colegio de Don José Masí (Colegio Hispano).
Colegio Nacional Hamiltoniano.
Colegio de Humanidades de Don Vicente Artero.
Colegio de Don Isidro Frutos y Don Ignacio Parada.
Colegio de Don Luis García Sanz.
Colegio de Don Pedro M. Navarro.
Colegio de Don Vicente Santiago de Masarnau.
Colegio de Carabanchel.
Colegio de Don Joaquón González de San Julián.
Colegio de Don Angel María Terradillos.
Colegio de Santa Isabel
Colegio de Iranzo.
Colegio de Don José Estrada Piquer.
Colegio de Francisco de Asís (Santo Tomás de Aquino)
Colegio de Don José Calderón (Colegio Internacional)
Il y avait aussi 4 Collèges Féminins et de 10 à 15 maisons particulières
qui offraient des cours de langue française à des jeunes filles ou des
femmes.
Annexe 2.
Professeurs de français recensés dans la première moitié du XIXe
siècle à Madrid11.
Alarcón, Juan: maître de français autorisé (1832). Professeur de Latin
et de Français aux collèges de Frutos (1846) et de Meana.
Alcober y Largo, Vicente: professeur agrégé au lycée de Murcia. En
1854, il fonde une école de langues.
Alemany, Lorenzo: professeur de français à l'École d'Ingénieurs.
Professeur particulier (1834); auteur d'une Gramática francesa, titulada el
nuevo Chantreau (1826, Madrid, Imprenta E. Aguado; plusieurs rééditions:
1835, 1843, 1841 à Barcelona...).
Andrew de Covert-Spring, D.J.: professeur particulier (1837).
Bardin, Félix: professeur particulier (1823).
Beltrán del Rey, Mariano: professeur de mathématiques et de français
au collège de Fernández (1842), au Consulat de France, au collège de
Feijoo (1846), d'Artero (1849).
Benavent, Enrique: professeur de français successivement à l'«Ateneo
de Señoras», à «Instituto libre de Enseñanza», à L'Université Centrale, à
l'Académie de Sciences de Don José Sanz de Diego, au Lycée Benavent;
auteur du El idioma francés puesto al alcance de los Españoles, o sea el nuevo
sistema práctico (1876, 2e éd., Madrid, Imprenta Hijos de Velázquez.
Bes, Braulio: professeur de français au collège de Parada (1858).
Betouigh, Pablo: professeur de français dans une académie de sa
propriété (1842).
Camarten, Josefa: l'une des 2 femmes (recensées par C. Simón Palmer)
qui enseignaient le français; cours particuliers.
Castellanos, Basilio Sebastian: professeur particulier autorisé (1828).
Cayetano, Sixto: professeur particulier de français. Professeur agrégé
Liste élaborée à partir de l'étude de Mª Carmen Simón Palmer (1972), de la thèse de
Mª E. Fernández Fraile (1995, Universidad de Granada), et complétée grâce à d'autres
sources (Bibliothèque Nationale de Madrid, Bibliothèque du «Palacio Real» de Madrid;
auteurs de grammaires ou de méthodes, références dans les prologues, etc.). La date entre
parenthèses indique l'année où leur activité est consignée comme telle.
11
de Littérature et d'Histoire à l'Université Centrale. Auteur d'un «Curso de
lengua francesa».
Cerdá de Villarestan, Manuel: professeur de français au collège de la
Place de San Martin (1842).
Cornellas, Clemente: professeur de français au Collège Polytechnique
(1848), au collège de Meana (1849) et de français, anglais et italien au collège de Mamaol (1849); auteur de la Gramática francesa teórico-práctica para
uso de los españoles (1844, Madrid, Viuda de Mayo; 3e éd. 1848).
Crisólogo Baretou, Pedro: professeur particulier; «enseñaba francés
por un método sucinto y fácil y en breve tiempo» (Simón Palmer 1972:
337).
Domínguez, Ramón Joaquín: professeur particulier (1843); auteur
d'une Nueva Gramática francesa (1844, Madrid, T. Aguado y Cía).
Esperalar, Felipe: professeur de français au Collège Polytechnique.
Femel, Alejandro: professeur de français au collège de Iranzo (1861).
Fernández Castañeda, Francisco: professeur de langues (1843).
Fournier, Gustavo: professeur de français au collège de Serra; auteur
d'une Gramática francesa (1841, Madrid, Salvador Albert).
Gaite, Esteban (ou Gaytté): professeur de français au collège Polytechnique; auteur d'une Glosología francesa (1848, Madrid, M. Monier).
García, Cayetano Sixto: professeur particulier (1823). Professeur
d'Humanités aux «Reales Estudios de San Isidro», de littérature et d'histoire à l'Université Centrale.
García, Ceferino: professeur particulier de langues (1833).
García Ruiz, Manuel: professeur particulier (1820-1834).
Gil y Olmo, Juan: auteur du Compendio gramatical para enseñar y
aprender el francés con la mayor brevedad y el mejor fruto posible (1848, Madrid,
Viuda Sanchiz e Hijos).
Grimaud de Velaunde, Francisco: professeur de français à l'«Ateneo
español»; professeur particulier. Il a un fils qui devient lui-même professeur de français en 1827. Il est l'auteur du Método práctico para aprender los
elementos de la lengua francesa (1826, Madrid, Imprenta de Repullés).
Heredia, Antonio: professeur particulier (1834).
Laborde, A. professeur de français au collège de García Sanz (1841).
Lafon, Joseph Auguste: professeur particulier (1822).
Lemos: professeur particulier (1843).
Loyal, M.: professeur particulier (1838).
Machinnon, Reinaldo: professeur particulier de langues (1821).
Michel, Miguel Juan: professeur de français au collège Mamaol (1846).
Morell, Agustín: professeur de français à la «Real Escuela de Veterinaria»; professeur particulier (1833). Auteur de El Arte de traducir el idioma
francés (1835, Madrid, Imprenta de D. Pedro Sanz).
Novella: professeur de français à l'académie de sa propriété. Auteur
d'une grammaire française (voir liste postérieure).
Oliván, José: professeur particulier de langues (1838).
Ouradou, Anselmo (ou Oradou): professeur de français au collège de
Masarnau (1844); auteur d'un cours de versions françaises, ou choix de lectures
graduées (1864, Madrid, Impreta de Tejado), et d'une Gramática francesa para
uso de los Españoles (1965, Madrid, Imprenta de Tejado)
Peinador, Francisco: professeur de géographie et de français au collège
de sa propriété (1862).
Pérez, Mariano Nicolás: professeur de français au Real Seminario de
Nobes et aux écoles de S. Antonio Abad; professeur particulier de langues
(1826).
Pérez del Castillo, José: professeur de langues au collège de Santa
Isabel (1869).
Philippin (ou Felipen), Mariana: institutrice (pour de petites filles);
professeur particulier de langue française.
Piferrer, Francisco: professeur «regente» à l'université de Madrid;
professeur particulier;12 auteur d'un Tratado Completo de lectura francesa (ou
Méthode pour apprendre en peu de jours à lire correctement le français, à l'usage
de la jeunesse espagnole (1843, Toulouse, Delsol), et de El Idioma francés
puesto al alcance de todos, o método natural (1846, Madrid, Imprenta Boix;
plusieurs rééditions: 1852, 3e).
Prota, Lorenzo Badioli, conde de: auteur du Método para el estudio del
francés (1865, Madrid, Imprenta de F. Martínez García).
Ribera, Patricio: professeur particulier de langues (1831).
Le «regente» était un professeur qui était engagé -après avoir réussi un examenpour une période de trois ans dans certaines écoles supérieures ou universités espagnoles.
12
Rodríguez de Chauveau, Miguel Fr.: professeur de français au collège
de Iturraeta; professeur particulier (1837).
Rovira, Miguel: auteur du Método Jacotot. Epítome de Francés para uso de
los alumnos de la Enseñanza Universal (1835, Madrid, Herederos de Roca).
Rozier, Felix: professeur particulier (1844).
Salmerón y Alonso, Nicolás: à vingt ans, professeur auxiliaire de
français au Lycée de San Isidro. Directeur du Collège International (1866).
Professeur Agrégé de Philosophie à l'Université Centrale (1866). Président
du pouvoir exécutif de la Ie République espagnole.
Sánchez Rivera, Juan (1821): auteur de la Grammaire française de
Lhomond. Enteramente refundida por C.C.Letellier (1821, Madrid, Imprenta J.
Collado).
Sauzeau: professeur particulier (1840), professeur de français au
collège de González San Julián (1846); auteur d'une Nueva Gramática de la
lengua francesa (1845, Madrid, Miguel de Burgos).
Serrano, Antonio Ambrosio: professeur de français dans l'académie de
sa propriété (1826).
Simon: professeur particulier (1843).
Sotos Ochando, Bonifacio: auteur de Pronunciación del Francés sin
maestro, con una tabla sinóptica de la pronunciación de la lengua francesa (1835,
Madrid, Bib. de M. Canito).
Torres y Busquer, José: auteur d'un Tratado de pronunciación francesa
arreglado bajo un nuevo plan (1843, Madrid, J.M. Grau).
Tramarría, Francisco: professeur de français à un collège féminin
(1825), à la «Real Casa de Caballeros y Pajes», à l'École de Commerce de
Madrid; professeur agrégé au Lycée de Noviciado (1846), puis professeur
à l'Université Centrale de Madrid. Auteur de la Gramática francesa para uso
de los Españoles (1829, Madrid, Imprenta de Don Eusebio Aguado). Plusieurs rééditions (1841, 1848, 1859, 1865).
Vilella y Font, Sebastián: professeur de français au collège de Estrada
Piquer (1863).
Mª Carmen Simón Palmer recense aussi trois femmes qui font des
cours particuliers de français, à de petites filles ou de jeunes filles, en
principe: Josefa Camarten (1835), Mariana Felipen ou Philippin (1823,
1829), et Madame Lafon, qui «seguía el método adortado en los mejores
colegios de París. Siete meses bastaban al discípulo para saber hablar,
traducir y pronunicar perfectamente el idioma y tener un idea de los
mejores autores franceses » (1972: 339).
Finalement, il existe aussi plusieurs références, faites par les académies, à leurs professeurs de français, vantant leurs mérites ou leur façon
d'enseigner, sans référer leur nom.
Quant au reste de l'Espagne, de nombreux auteurs publient des
grammaires ou des méthodes pour apprendre le français dans cette
première moitié du XIXe siècle (jusqu'en 1868), dont les plus importants
sont les suivants (classement par ordre chronologique de publication de
leurs ouvrages):
Vaeralz: auteur de El francés en acción. Novísimo sistema para aprender a
hablarlo facil y agradablemente en todas las edades (s.d., Bilbao, Muller y
Zabaleta).
Novella, Pablo Antonio: auteur d'une Nueva gramática de las lenguas
francesa y española (1813, Alicante, Imprenta de España)
Bouynot, Mauricio, professeur au «Seminario de San Pablo» à Valencia. Auteur des Lecciones prácticas o nuevo método para aprender el idioma
francés al uso de los españoles (1815, Valencia, Manuel Muñoz; 5e ed. 1824);
Monfort, Luis: auteur des Principios de lengua francesa, para uso de los
españoles (1815, Valencia, Imprenta de Estévan).
Cot, Lorenzo: professeur intérimaire de la «Real Casa Lonja» de
Barcelona, auteur de Ejercicio práctico de la Gramática de Chantreau para
aprender la lengua francesa (1824, Barcelona, Imprenta de N. de Indár).
Berbreugger, Adrien: il a enseigné longtemps en Espagne avant de
regagner la France, où il publie son Curso de temas franceses o Gramática
práctica (1825, Paris, J. Duplessis).
Dupuy, Pablo: auteur de Arte de hablar bien francés, o gramática completa,
con un Suplemento por P.N. Chantreau (1829, Barcelona, Imprenta de F.
Oliva; 3e éd. 1835).
Bordas, Luis: auteur du Compendio de la gramática de P.N. Chantreau, o
elementos de gramática francesa dispuesto para la juventud (1842, Barcelona,
Manuel Saurí).
Anglada, Francisco: auteur de la Gramática de la Lengua francesa para
uso de los españoles (1844, Barcelona, J. Verdaguer).
Domínguez, Ramón Joaquín: auteur de la Nueva Gramática Francesa
(1844, Madrid, T. Aguado y Cía).
Rota, Antonio: auteur de la Gramática francesa o Arte de hablar y escribir
bien el Francés sin estudiar más de lo necesario (1844, Pamplona, Goyeneche).
Bergnes de las Casas, Antonio: professeur de français à l'Université de
Barcelone, auteur du Novísimo Chantreau (1845, Barcelona, Juan Oliveres).
De nombreuses rééditions (25e édition en 1905).
Jovellanos, G.M.: auteur des Rudimentos de la gramática francesa (1847,
Logroño, Domingo Ruiz).
Vila e Iglesias, Francisco: auteur de El nuevo méthodo, Gramática de la
lengua francesa para uso de los españoles (1849, Barcelona, Viuda e Hijo de
Sierra) et de El desarrollo de la pronunicación francesa y recopilación literaria
(1850, Barcelona, B. Bassas).
Delaborde, R.E.L.: auteur du Novísimo arte teórico, práctico-analítico y
sistemático de lengua francesa... en 70 días (1855, 2e éd., Imprenta de J.M.
González), qui devient le Nuevo método teórico y práctico en 80 días (1859, 5e
éd., Madrid, Imprenta de Mariano Saint de la Peña).
Mendizábal, Joaquín: professeur agrégé au lycée de Zaragoza, auteur
du El Robertson español, o sea curso práctico-teórico de lengua francesa (1846,
Madrid, Yenes), qu'il réadapte fortement dans sa Gramática francesa según
el método práctico-teórico-analítico de M. Robertson (1860, 2e éd., Zaragoza,
Imprenta de Vicente Andrés; 1883, 5e éd., Zaragoza, Tipografía de Zacarías).
Benot y Rodríguez, Eduardo: auteur de la Gramática francesa y método
para aprenderla: Ollendorf reformado (1858, Cádiz, Imprenta de la Revista
Médica; de nombreuses rééditions).
Laverdure, J.-E.: auteur de El Maestro francés, o sea gramática francoespañola (1858, Bilbao, Imprenta de Juan E. Delmas).
Soler, Julio: auteur d'un Nuevo método para aprender los idiomas francés,
italiano e inglés (1859, Mahón, Imprenta de J. Fabreguy y Pascal).
Ascaso y Pérez, Andrés: auteur du Método progresivo de traducción
francesa (1860, Huesca, Imprenta de Jacobo M. Pérez).
Lozano y Frau, Epifanio: auteur d'un Curso completo de versiones
francesas para facilitar la traducción literal y libre (1864, Valencia, Imprenta El
Avisador Valenciano).
Molfino, Santiago Carlos (1865): auteur du Compendio de Gramática
francesa para uso de los Españoles (1865, 2e éd., Málaga).
Claudin, Aquiles: professeur au Collège Naval Militaire de Cádiz;
auteur de la Nueva gramática francesa redactada sobre un plan enteramente
nuevo y muy metódico (1865, Cádiz, Tipografía de la Marina).
Chartrou, Léon: professeur agrégé au Lycée de Alicante; auteur de la
Gramática hispano-francesa (1866, Alicante, Imprenta de Rafael Jordá, 2 e
éd.).
Soler y Arqués, Carlos: auteur d'un Curso de lengua francesa (1866, Vic,
Imprenta de Soler Hermanos).
Offerall, Javier: auteur de Selectas francesas, o manual de traducción
(1866, Cádiz, Librería de la Revista Médica), puis d'une Clave razonada de la
segunda edición de las Selectas francesas (1867, ibid.).
García de Modino, José: auteur de la Gramática francesa teórico-práctica,
elemental y filosófica, para uso de los Institutos y Escuelas especiales del Reino
(1868, Valladolid, Hijos de Rodríguez).
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