CORPOREIDAD Y ED. FÍSICA: PRIMERAS REFLEXIONES SOBRE
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CORPOREIDAD Y ED. FÍSICA: PRIMERAS REFLEXIONES SOBRE UNA DIADA CLAVE PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN ESTA DISCIPLINA Valenzuela, Facundo ; Canabal, Ariel. ISFDyT- Ceferino Namuncurá ariel344@gmail.com Resumen En el marco de los procesos previos de elaboración de nuestra tesis de Maestría en Educación Corporal de la UNLP, la presente ponencia pretende dejar planteadas algunas preguntas que nos han surgido luego de nuestro camino como docentes de ISFD, en relación a los modos en que una disciplina como la Educación Física, va considerando “el cuerpo”, y como esas distintas concepciones afectan las didácticas, y los modos de formar formadores en dicho campo. ¿Cuáles son los modelos históricos de Ed. Física vigentes aun en la formación de profesores de esta disciplina? ¿Qué implicancia tienen estos modelos sobre la concepción de cuerpo y de corporeidad sobre la que se forma a los futuros profesores? ¿Tiene esta diada concepción – modelo de Educación Física, implicancia en los modos didácticos de enseñar la disciplina? Aun no como resultados de una investigación formal, pero sí de reflexiones teóricas y de la experiencia profesional, lo que desarrollaremos, será seguramente base, para nuestra tesis, y para futuras investigaciones sobre esta temática. Por otra parte, pretendemos que sea insumo para instalar este debate que vemos aun necesario, en momentos en los que se discuten reformas curriculares para la formación de profesores de Educación Física en la Prov. de Bs.As. Palabras clave: corporeidad – Formador de Formadores – Educación Física – ISFDyT Introducción Compartimos en esta ponencia algunos primeros análisis históricos, críticos y reflexivos de los objetos de estudio de la disciplina Ed. Física, el cuerpo, y las prácticas corporales, pero también sobre cómo estos objetos dialogan sobre todo con las prácticas de formación de futuros docente. Es decir, cómo articulan y cómo es la relación teoría- práctica de estos contenidos (practicas corporales), en este caso el juego y el deporte, con los discursos y prácticas profesionales presentes en relación al cuerpo, en el la enseñanza escolar, y en la formación de formadores. Sin pretender agotar el tema, y como parte de la discusiones conceptuales que estamos realizando en el marco del proyecto de tesis de maestría en Educación Corporal que uno de los autores estamos concluyendo, es que la presentamos para continuar el debate académico sobre estos tópicos que nos parecen centrales en la construcción de concepciones sobre la educación física en general y en particular la educación física escolar y la formación de profesores. Cuerpo y corporeidad conceptos que dialogan Según M. Foucault (2005) al “Cuerpo” de la sociedad, a lo largo del S. XIX se lo protegió de manera casi médica, aplicándose recetas terapéuticas buscando la “eliminación” de los enfermos, el control de los contagiosos, la exclusión de los delincuentes. Es decir, se pudo observar al cuerpo social ejerciendo poder por sobre el cuerpo de los individuos. Utilizando instituciones y elementos, como la gimnasia, ejercicios para el desarrollo muscular, la exaltación del cuerpo bello, entre otros. Ejerciendo poder sobre el cuerpo de los niños, de los soldados, sobre el cuerpo sano. Es aquí donde entra en juego la escuela. Institución que actúa como un operador de encauzamiento de la conducta, al educar cuerpos vigorosos, saludables, obedientes y sobre todo morales, utilizando como medio, la “vigilancia”. Es decir ejerciendo un poder disciplinario, el cual tiene como objetivo principal, el de enderezar conductas. Por otro lado la Escuela también se encarga de sancionar todo aquello que no se ajuste o se aleje de la regla, de lo “normal”. En el caso de la educación formal en Argentina. Spencer, H (1983), con su idea de la pedagogía integralista influenció fuertemente en los inicios de la Educación Física como parte presente de ésta dentro de la escuela. Teniendo como punto de partida la Ley de Educación Común 1420 de 1884, que establece la instrucción formal argentina. Surge la Educación Física como asignatura escolar encargada de “pedagogizar y moralizar” los cuerpos. Varea, V. – Galak, E. (2013). Su principal aporte fue expresar que todo saber escolar debía cumplir con la triada integralista, intelectual - moral - físico. En esta conformación de la estructura escolar en Argentina se utilizó a la Educación Física como un instrumento más de disciplinamiento. Es decir, se la utilizo en la construcción de cuerpos dóciles. En la “normalización” de los cuerpos. Siguiendo a Spencer (1983) presentó 4 puntos de desarrollo al referirse a la educación del cuerpo. - La alimentación - La vestimenta - La higiene - El ejercicio físico Los principales contenidos que propuso para las ejercitaciones del cuerpo son la gimnasia (sin embargo la criticó por considerarla muy artificial y alejada del gusto de los alumnos y los juegos) Por último otro “aporte” de Spencer a los argumentos fundacionales de la Educación Física en el ámbito escolar, en Argentina es el “como”. Estableció una progresión metodológica que de alguna manera (no inocente) todavía está presente en nuestras prácticas. - Proceder de lo simple a lo complejo. - Proceder de indefinido a lo definido. - Ir de lo concreto a lo abstracto. - De lo empírico a lo racional. - Priorizar las actividades que despierten interés o excitación del alumno. Progresiones metodológicas universales, predeterminadas y reproducidas a modo de “recetas”. Dejando de lado la diversidad y la subjetividad de los sujetos. Es decir, suponer de antemano como aprenden los otros, limitando la enseñanza y el aprendizaje. Aspecto que debe ser revisado, en especial en la enseñanza de los deportes. Cuerpo y poder y su relación con el ámbito educativo Reflexionamos sobre la preocupación de la sociedad por la educaciónnormalización de los cuerpos de los individuos y de cómo la escuela fue un instrumento de ésta preocupación. ¿Pero a que nos referíamos cuando hablamos de cuerpo? ¿Este concepto ha ido mutando en el tiempo? ¿Cómo este concepto se vincula con la categoría “poder”?, ¿Cómo repercute en el ámbito educativa esta perspectiva? Fisis (physis) es la palabra griega que significa naturaleza. Por lo que Educación Física sería la educación de lo natural, de un cuerpo orgánico biológico, en principio sin tener presente que el cuerpo en realidad, es indisoluble de los contextos socio, culturales e históricos. Ya desde su origen, incluso en ámbitos de educación para la guerra por ejemplo, en las prácticas de entrenamiento de la antigua Grecia Varona Sainz, Rosa M. (1992, 34-38) o en otros pueblos de la antigüedad, se buscó ejercer Poder sobre ese cuerpo natural, para volverlo más fuerte, más resistente (distinguimos estas prácticas de otras prácticas culturales de transformación cultural por motivos estéticos y muchas veces rituales como se ve en pueblos de África y de Oriente) Las ciencias Naturales y su avance sobre todo en la fisiología ha permitido otro tipo de intervenciones. El poder lejos de estorbar al saber, lo produce. Es a partir de un poder sobre el cuerpo como un saber fisiológico, y un desarrollo muy importante de las Ciencias Naturales ha sido posible llevar el cuerpo humano a límites antes no pensados. Tal como señala Para Foucault (1995), uno de los fenómenos fundamentales del siglo XIX es aquel en el cual el “Poder” se hizo cargo de la vida. Esta toma del “poder”, sobre el hombre, como ser viviente es una suerte de estatización de lo biológico. Antes de la modernidad en la época tradicionalmente llamada clásica, el derecho de vida y muerte era uno de los atributos de la soberanía. Es decir que en cierto sentido el Soberano puede “hacer morir o dejar vivir”. Según esta lógica significa que el sujeto es neutro y solo gracias al soberano tiene derecho a estar vivo o muerto. El Soberano ejerce el poder sobre la vida desde el momento en que puede matar. Por lo tanto el cambio que se da en el siglo XIX, según Foucault es el cambio de la lógica de hacer morir o dejar vivir por el Poder político de “hacer vivir o dejar morir.” A partir de los siglos XVII y XVIII se ven aparecer técnicas de poder centradas en el cuerpo, en un cuerpo individual. Consistían en técnicas dirigidas al cuidado de los cuerpos, procuraba aumentar la fuerza por medio del trabajo, el adiestramiento, etc. Cuerpos que se pueden vigilar, adiestrar, utilizar y eventualmente castigar. Tras una 1° toma de Poder sobre el cuerpo la cual estuvo dirigida al cuerpo individual. La 2° toma de poder procedió en el sentido de la masificación. No se dirigió al hombre-cuerpo, si no al hombre- especie (cuerpo múltiple- noción de población). Se ve aparecer lo que Foucault llamó la biopolítica de la especie humana. Ya en el transcurso del S. XVII junto frente a una serie de problemas económicos y políticos, empiezan a tomarse como objetos de poder y de control por parte de la biopolítica, los datos relacionados con la natalidad, mortalidad, longevidad, etc. Se empiezan a medir estos fenómenos. Lo que lleva que a fines del S.XVIII se instaure el discurso médico que tiene por función la higiene pública. Entonces la biopolítica extraerá su saber y definirá su campo de poder, sobre la natalidad, la morbilidad, las discapacidades biológicas, de los efectos del ambiente, etc. Se empieza a dar una “exclusión” progresiva de la muerte, ésta llega a ser algo que se esconde. Desde que el poder es cada vez menos el derecho de hacer morir y cada vez más el derecho de intervenir para hacer vivir, para mejorar la vida, controlar sus riesgos, por parte de la Ciencia y el Estado. Aparecen entonces dos tipos de relaciones. Cuerpo- organismodisciplina- instituciones y población- procesos biológicos- mecanismos reguladores- Estado. Es en este contexto histórico y político tiene su génesis (segunda mitad del SXIX) la Educación Física como disciplina, totalmente dependiente del discurso biomédico, de ese espacio de poder- saber, que interviene en el cuerpo y en la población, que tiene efectos disciplinarios y de regulación, Tanto en sus fundamentos teóricos y sus métodos, como en sus prácticas, la educación física nace con esa dependencia, con un objeto de estudio que no asume como propio pero que no lo es, si no que pertenece al discurso de las Ciencias Naturales. Es decir, la Educación Física, se limita a reproducir los saberes generados en el campo de las Cs. Naturales, especialmente de la fisiología y funciona simplemente como una herramienta técnica. Un saber- hacer. No funciona como un campo de producción de conocimiento, si no como un campo de reproducción de conocimiento y la discusión sobre la revisión y la reinterpretación de estos límites diríamos fundacionales en términos disciplinares será la que a continuación intentaremos plantear. Algunas miradas críticas sobre la Educación Física “fisiologisista” La Política de la Interpretación Micieli (2003:22) siguiendo con Foucault, apunta a destotalizar (destruir) “verdades” institucionalizadas por imaginarios colectivos, es un acontecimiento, un nuevo espacio, que genera un nuevo régimen de verdad. Volver la mirada hacia la Educación Física y hacerlo críticamente, permite empezar a construir un saber propio de los maestros del cuerpo, produciendo un saber propio del campo, lo cual implica un saber de las propias prácticas, lo cual implica un saber verdadero y provisorio del hacer cotidiano. Giles, M. (2008) Giles sostiene que hablar de cuerpo sin considerar a la cultura no es conveniente. Es la cultura y más precisamente el lenguaje lo que sostiene al cuerpo. La Educación Corporal admite que si bien son su soporte material, el organismo vivo y el sistema nervioso no alcanzan para constituir un cuerpo. El cuerpo se construye en la relación con los Otros. El cuerpo de la Educación Física es el de las Prácticas corporales, el de la acción. Entendiendo por prácticas corporales a la regularidad que organizan lo que los hombres hacen. Son formas éticas, de saber y de poder. Es decir son formas de decir, pensar y de hacer. Formadas por un sistema de acción habitadas por el pensamiento, que tienen por objeto el cuerpo. La práctica no supone al sujeto practicante, no dice quién la tiene que practicar. Las Prácticas Corporales para Crisorio, R (2003) no son un equivalente de actividades físicas o de movimiento humano, si no que indican las prácticas históricas, por ende políticas, que toman por objeto el cuerpo. Los juegos, los deportes, la gimnasia, las prácticas en la naturaleza, las prácticas acuáticas, la danza, son prácticas corporales que no son educativas por sí mismas, si no que se constituyen en educativas cuando las transmitimos. El encargado en Occidente de transmitir estos saberes es el Profesor de Educación Física. Aguayo Rousell, H. (2010) Las Prácticas Corporales que tiene que saber transmitir el Prof. de Educación Física son como dijimos anteriormente la gimnasia/Prácticas gimnásticas, acuáticas, los deportes y todo lo que la Cultura crea necesario e importante sobre el Cuerpo. Para M. Giraldes, no hay Gimnasia, hay gimnasias. En esta línea es que decimos con dicho autor que la Gimnasia “es una práctica sistemática e intencionada de construcción y mejoramiento de una manera corporal de andar por la vida”. (Giraldes 2010). Esta afirmación, sugiere que en las clases de gimnasia, los alumnos deben aprender a ser, a hacer y a relacionarse, mucho más que meras conductas de repetición mecánicas o incluso técnicas deportivas. El deporte como un elemento constitutivo de la formación de la corporiedad y su relación con la educación física escolar Siguiendo la reflexión del apartado anterior dentro de esta mirada también se pone en cuestión el lugar del deporte. El deporte en tanto se basa en situaciones de enfrentamiento corporal codificado, cuyas formas competitivas han sido institucionalizadas y significadas por la sociedad. Es decir es una Práctica corporal regulada por Instituciones. Su principal característica es la regla instituida, la cual cumple una doble función, garantizar la competencia y facilitar la producción corporal de los deportistas. Estas reglas son estrictas y su variación está a cargo de las federaciones quienes las regulan y promueven su desarrollo y difusión. El deporte se creó en Inglaterra a fines del siglo XVIII y se consolidó como práctica corporal a principios del siglo XIX. La educación física ha procurado establecer una continuidad o evolución histórica de los juegos griegos y medievales en los deportes modernos. Sin embargo sociólogos como Norbert, Elías; Eric, Dunning y Pierre Bourdieu (Elias 1996 Elias y Dunning 1996, Bourdieu 1985) Explican que no existe una evolución de prácticas que dieron lugar a otras, porque sus orígenes son diferentes. Para Crisorio (2011) otra de las principales diferencias entre los juegos griegos y medievales con los deportes modernos está dada en las reglas que rigieron a unos y rigen a los otros. En los primeros las reglas fueron creadas en íntima relación a sus costumbres, lo que las hacía imprecisas y elásticas. En cambio en los deportes las reglas son escritas intencionadamente detalladas y razonadas. Por lo tanto resulta claro que el deporte moderno es el legado de una determinada sociedad y cultura. Dejando de lado entonces cierta tendencia “naturalista” propia del campo de la educación física que ha promovido la creencia de que el deporte nació y evolucionó, con el hombre. Por lo que creemos conveniente dejar de pensar al deporte como un “hecho natural” y sí interpretarlo como un fenómeno cultural dentro de un conjunto de manifestaciones simbólicas de una sociedad. En relación al deporte como contenido escolar y a la bibliografía circulante sobre la enseñanza del mismo. Podemos decir que encontramos autores que pretenden elaborar una teoría de la enseñanza de los deportes a partir de pensar a la educación física exclusivamente con las herramientas experimentales y positivistas de las Cs. Naturales, dejando los factores culturales y sociales sin estudio. Es decir, se uniforma las prácticas de enseñanza deportiva. Es en ésta intención de entender a él deporte como un problema a ser reflexionado en cuanto a la educación del cuerpo. Es que discutiremos los discursos y prácticas relacionadas a este fenómeno dentro del ámbito escolar como contenido educativo. Los deportes como configuraciones del movimiento, propias de determinadas sociedades y/o culturas. Es decir formas de movimientos que se valoran y significan de determinadas maneras y que en determinados ámbitos, incluida la escuela se ha intentado de “tildar” como una estructura “natural” de movimiento. Es debido a ésta significación que todavía puede verse como está presente en la “teoría” de la enseñanza de los deportes la “receta” propuesta por Spencer (1983) en la génesis de la Educación Física como elemento constitutivo de la estructura escolar. Proponiendo secuencias metodológicas, que van de lo simple a lo complejo, de lo general a lo particular y la enseñanza a través del juego. Más acá en el tiempo nos encontramos con autores como Blázquez Sánchez (2010), que intenta alejarse de la corriente deportivista, por considerarla demasiado mecanicista (analítica) en la enseñanza de los deportes. Considera que en esta corriente (deportivista) los gestos técnicos se encuentran aislados de las situaciones de juego y dan respuestas estereotipadas. Su propuesta es que la iniciación deportiva se base en juegos de creciente dificultad. Le otorga al juego un carácter utilitario, una etapa previa al abordaje del deporte en sí. Desarrolla su proceso metodológico en una base psicobiologisista, en los procesos de maduración y fases sensibles del aprendizaje. El problema con ésta forma de trabajo de parcial éxito, es que prácticamente no toma en cuenta el marco social y político del contexto en el que se desarrollan estas prácticas. Por lo tanto pretende estabilidad en las conductas de los aprendices y propone uniformidad en la enseñanza. Puesto que creemos que no existe un momento óptimo, igual en todos los sujetos para aprender y entendiendo que la compleja lógica de los deportes no está al alcance del pensamiento ni de la subjetividad de los niños (si bien es cierto que los niños juegan a que practican deportes, no se debe confundir ese “como si”, ese jugar a ser adultos que practican fútbol o hándbol, con la práctica deportiva adulta). Estamos en condiciones de manifestar que desde la adolescencia, puede decirse que el deporte es útil en la especialización de la motricidad. Ya que requiere respuestas motrices más económicas, depuradas y técnicas. En otras palabras más eficientes. En los deportes el placer por practicarlo está más relacionado con la inteligencia; “el saber jugar” no se refiere solamente a la capacidad orgánica o motriz, si no que como explica el Dr. R. Crisorio, comprende de aspectos técnicos, tácticos, éticos y sociales. Crisorio (2001) La educación física ha basado sus estudios acerca de la enseñanza de los deportes en formas de investigación biológicas y psico-biólogicas, estructurando modelos uniformes de enseñanza, estableciendo principios universales para todas las prácticas de intervención. En este contexto de funcionamiento, será muy difícil elaborar una teoría de la enseñanza de los deportes, si seguimos pensando a la educación física solo con las herramientas de las Cs. Naturales. Por lo tanto, autores de la Ed. Corporal sobre los que hemos trabajado (Crisorio, Giles, Giraldes, entre otros) proponen revisar y reflexionar sobre los campos de Investigación tradicionales que la educación física ha propuesto desde sus inicios. Como también la manera en que en ella opera el saber científico y las formas en que se construyen sus objetos de conocimiento, lo cual nos lleva a revisar y tensionar con la educación física misma y la forma en que se constituyen sus saberes y sus prácticas. Conclusiones Tal como señalamos, las páginas anteriores no pretenden sino mostrar el estadio de la reflexión que hasta ahora hemos producido, como parte de las discusiones sobre el modo en que las concepciones sobre el cuerpo y la corporeidad afectan la formación de profesores de educación física en la Argentina. Lo dicho debe entender como aproximación, limitada y como un recorte de un campo mucho más amplio y profundo aun por indagar. Sin embargo, aun desde esta mirada provisoria y limitada, hemos podido señalar algunos procesos histórico sociales, que vinculan el modo en que la disciplina “educación física” se articular en su formación con otros saberes más amplios y más “potentes”, con los que genera una dependencia fundacional, que la afecta en su concepción y también en su modo de ser enseñada, en todos los niveles educativos. La discusión sobre el cuerpo, y el poder de controlarlo, por medio de prácticas de diversas formas, también excede el marco de nuestra reflexión. Sin embargo, el concepto de bio-poder, así como las implicancias pedagógicas y didácticas que tiene en las prácticas docentes será terreno de futuros desarrollos conceptuales. La enseñanza de “una gimnasia” o de “gimnasias”, la concepción del deporte como espacio “competitivo” mucho más que “lúdico-formativo”, la no consideración de los elementos culturales, y la simplificación analítica y mecanicista en técnicas y tácticas, son aspectos centrales en la reformulación de una educación física para el S. XXI. No negamos el valor de los fisiológico en el saber básico de la disciplina, pero discutimos y seguiremos discutiendo su centralismo a la hora de fijar criterios en los procesos de formación y sobre todo en los procesos de formación de formadores de esta disciplina aun joven que creemos esta en búsqueda de una nueva identidad. Estamos convencidos que es necesario construir un nuevo tipo de relación entre la educación, los contenidos, los sujetos y sus cuerpos. Relación que contemple los errores y los aciertos de la Educación Física y que ponga en debate sus actuales límites y sus horizontes. Referencias Bibliográficas Aguayo Rousell, H. 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