Conocer y alimentar el cerebro de nuestros hijos

Conocer
y alimentar el
cerebro de
nuestros hijos
Claves para un
óptimo aprendizaje
y comportamiento
Mercedes Aguirre Lipperheide
Mercedes Aguirre Lipperheide
Conocer y
alimentar el cerebro
de nuestros hijos
Claves para un óptimo
aprendizaje y comportamiento
Colección Con vivencias
46. Conocer y alimentar el cerebro de nuestros hijos
Primera edición: noviembre de 2015
© Mercedes Aguirre Lipperheide
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5, pral. – 08010 Barcelona
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ISBN: 978-84-9921-751-2
Depósito legal: B. 27.760-2015
Diseño cubierta: Tomàs Capdevila
Diseño y producción: Editorial Octaedro
Impresión: Limpergraf
Impreso en España - Printed in Spain
S U M A R IO
Agradecimientos 11
Prólogo 13
Carta al lector 17
PRIMERA PARTE. LA MADURACIÓN NEUROLÓGICA:
IMPLICACIÓN EN EL DESARROLLO COGNITIVO
Y DEL COMPORTAMIENTO 21
Entender el origen del problema 23
Conocer los principales problemas de aprendizaje 47
Un nuevo enfoque terapéutico para abordar los problemas de aprendizaje 59
SEGUNDA PARTE.LA ALIMENTACIÓN: RELEVANCIA PARA
UN ÓPTIMO APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO 81
Introducción a los principales grupos de alimentos 83
Relación de los azúcares con la cognición y el comportamiento 91
Relación de las proteínas con la cognición y el comportamiento 109
Relación de las grasas con la cognición y el comportamiento 117
Importancia de los minerales y las vitaminas a nivel cognitivo 137
Principales problemas digestivos y alimentos asociados
con alteraciones cognitivas 147
Los principales alimentos y sustancias ofensoras 165
Importancia de la alimentación para una correcta audición 189
Buscando soluciones… 195
| 9 | C A R TA A L L E C T OR
Este libro está destinado a padres interesados en saber cómo pueden ayudar a
sus hijos a la hora de explotar al máximo sus habilidades intelectuales y sociales, aunque de manera especial, pretende ayudar a aquellos padres cuyos hijos
tienen problemas de aprendizaje y/o comportamiento. Al hablar de dificultades
de aprendizaje, el tipo de problemas al que me refiero suelen ser problemas de
concentración, retraso madurativo, dislexia o déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA, TDAH) y de manera menos frecuente a los trastornos del
espectro autista (TEA).
Así mismo, también pretende introducir a muchos profesionales que trabajan a diario con niños (en guarderías, colegios, institutos, centros de ayuda a
niños con problemas, etc.), hacia una visión diferenciadora y en parte novedosa
sobre el desarrollo cognitivo y emocional de niños y adolescentes.
Plantearme escribir un libro de estas características vino dado por unas circunstancias muy particulares que han confluido en mi vida. A raíz de mi actividad profesional como bióloga y directora de un laboratorio especializado en
omega-3, llevo años investigando, además de impartiendo charlas divulgativas
y formativas a profesionales de muchos ámbitos de la salud. Todo ello me ha
brindado la oportunidad de entrar en contacto con numerosos profesionales
que a diario trabajan con niños y adolescentes con problemas de aprendizaje.
A través de los numerosos foros y encuentros en los que he participado, he
podido comprobar, con gran sorpresa e interés, que actualmente se están desarrollando una miríada de nuevos enfoques y terapias destinadas a abordar
los problemas de aprendizaje y/o comportamiento. Lo más interesante de estos
nuevos enfoques es que no se basan en la toma de fármacos, una medida cada
vez más utilizada y que no está exenta de controversia. Todo ello despertó en
mí un interés especial, por cuanto yo misma fui «catalogada» de disléxica en mi
infancia y viví en mis propias carnes mucho de lo que un niño con problemas de
aprendizaje puede llegar a experimentar durante gran parte de su vida escolar.
Así mismo, al entrar en contacto con muchos de estos profesionales, me di
cuenta de que había una inquietud creciente y generalizada por temas relati| 17 | CONOCER Y A LIMENTA R EL CEREBRO DE N UESTROS HIJOS
vos a la alimentación y suplementación de niños con problemas de aprendizaje.
Analizando la situación, uno cae en la cuenta de que, realmente, no hay ningún perfil de profesional especializado en este aspecto, aunque, en principio,
varios perfiles profesionales podrían estar cualificados para ello (por ejemplo,
biólogos, diplomados en dietética y nutrición, profesionales sanitarios, etc.).
Esto hizo que me planteara escribir una guía que ayudara a los padres/tutores
o profesionales que trabajan con niños en general y con aquellos que tienen
problemas de aprendizaje en particular sobre aspectos relevantes de nuestra
alimentación y la manera como pueden afectar a los procesos cognitivos y al
comportamiento.
Tal y como se verá en el presente libro, la alimentación es sin duda un pilar
básico y de vital importancia a la hora de optimizar el rendimiento escolar y el
comportamiento de un niño. Sin embargo, tras mis numerosas charlas y encuentros con este grupo de profesionales, sentí que un libro que «solo» hablase
de alimentación se quedaría «cojo», por cuanto, además de la alimentación, yo
sabía que había otras técnicas todavía poco conocidas que son claves a la hora
de mejorar las capacidades cognitivas y el comportamiento de un niño.
Un denominador común en muchos niños con problemas de aprendizaje
y/o comportamiento es la existencia de una inmadurez neurológica. A través
de lo que se podrían denominar como «terapias de maduración neurológica»,
es posible dar «una segunda oportunidad» al cerebro de estos niños para que
alcance un grado de maduración neurológica que les permita mejorar su desempeño escolar y social. Se trata de técnicas novedosas y no invasivas, sin duda
un elemento que las hace aún más atractivas.
Actualmente hay profesionales capaces de identificar y ayudar a desarrollar
las áreas sensoriales, motoras y emocionales de un niño que, en sí mismas, pueden resultar en unas mejoras muy significativas en el desempeño académico y
el comportamiento de estos niños. Es por ello que decidí ser un poco «osada»
y lanzarme a escribir un libro sobre problemas de aprendizaje donde el núcleo
principal fuera la alimentación y suplementación y las mejoras que ello puede
aportar, pero explicando, de una manera muy general, aspectos de este otro
enfoque que tan buenos resultados puede dar. Como dice el refrán: «la unión
hace la fuerza» y creo sinceramente que el conjunto de terapias que se presentan en este libro, junto con la guía sobre hábitos alimenticios expuesta, forman
un conjunto de medidas muy potentes y con un gran potencial de mejora en
niños con problemas de aprendizaje y comportamiento.
Un óptimo rendimiento académico se apoya sobre cuatro ruedas bien definidas: i) la visión, ii) la audición, iii) la lateralidad y motricidad y iv) la alimentación, requiriendo, en todos los casos, contar con una buena integración sensorial. Estos aspectos son los que se van a explicar a lo largo del presente libro.
La primera parte se centrará en repasar, «de puntillas», las bases de una
buena maduración neurológica, tratando de explicar cómo una alteración en
el desarrollo a este nivel puede resultar en problemas diversos de aprendizaje
y comportamiento, así como las terapias que pueden ayudar a corregir dichas
alteraciones.
| 18 | CARTA AL LECTOR
La segunda parte, más extensa, se centrará en analizar múltiples aspectos
de nuestra alimentación y su influencia a nivel cognitivo y comportamental,
siendo las recomendaciones expuestas válidas para todo los niños y la familia en general, pero en particular para aquellos con alteraciones (TDA, TDAH,
dislexia, autismo, etc.), que serán los que más notarán sus beneficios. Se propondrán medidas de apoyo y, en ocasiones, suplementos puntuales de soporte.
Los problemas de aprendizaje se están convirtiendo en una especie de «plaga» que cada vez invade más hogares. Es tal la cantidad de niños/adolescentes
que son diagnosticados de problemas de aprendizaje que a menudo más de uno
se plantea si realmente no estará habiendo un «sobrediagnóstico»… Durante
los últimos años he podido seguir, en la distancia, la «larga travesía del desierto» que muchos padres emprenden en busca del «santo grial» que dé solución a
los problemas que sus hijos tienen a la hora de «adaptarse» al ritmo que impone
la enseñanza reglada, tal y como la conocemos, sin tener en cuenta el desarrollo
neurológico de nuestros hijos.
Este último aspecto es quizás un problema de partida dentro de este mundo
«reglado». Existen «protocolos» de actuación en numerosos ámbitos de nuestra
vida como son el sanitario, el escolar, el de las administraciones, etc. Cada vez
más, nuestro mundo funciona a base de moldes en los cuales hemos de encajar.
Este enfoque es en parte entendible, habida cuenta de la gran masificación que
ha alcanzado el mundo en que vivimos; sin embargo, tantos protocolos, normativas, reglas, etc., tienen como contrapartida que a menudo se pierde el sentido
del «individuo», algo que se hace especialmente patente en el ambiente escolar.
El currículum escolar impone que cada niño, en función de su edad, alcance
unos objetivos de excelencia académica en el curso lectivo (por ejemplo, para
final del curso, el niño deberá saber distinguir las cinco vocales, y reconocer
determinadas sílabas, así como saber contar del uno al diez). Aquellos que por
los motivos que sean son «distintos», son vistos como obstáculos para la buena marcha de la clase; el sistema, a menudo no está preparado para «convivir»
con esas personalidades diferenciadas con respecto a la media. Este «arrinconamiento» del que es «distinto» puede llegar, en algunos casos, a crear un «estigma» que puede marcar psicológicamente al niño/adolescente de por vida.
Según comenté antes, yo he estado en el lado del niño que va a clase, pone
todos sus sentidos en entender a la profesora y al final de la clase se da cuenta
de que no ha entendido nada. Niños que necesitan invertir el doble o triple de
tiempo en estudiar y que, a la hora de la verdad, apenas «renta» tanto esfuerzo.
En mis tiempos escolares, el TDA/TDAH apenas se conocía (o al menos no se
hablaba de ello) y yo fui etiquetada de «disléxica». A fecha de hoy realmente no
sé si esa «etiqueta» era la más correcta, pero no me cabe la menor duda de que
tenía «algo» (¿dislexia?, ¿problemas de lateralidad?…). En fin, que el recuerdo
de mis tiempos escolares a menudo tiene un punto de frustración e impotencia.
En mi caso, tuve la suerte de contar con el apoyo y comprensión incondicional de mis padres, quienes, dentro de lo que se conocía en mis tiempos, pusieron a mi alcance todo aquello que pensaban me podía ayudar. Su apoyo, junto
con el desarrollo de la perseverancia, la constancia y el aprender a levantarme
| 19 | tras cada «caída», fue lo que al final me sacó adelante. Sin embargo, soy consciente de que no todo el mundo responde de la misma manera y, en muchos
casos, muchos niños o adolescentes con problemas de aprendizaje entran a
engrosar las estadísticas de fracaso escolar, viendo en muchos casos con ello
condicionado el resto de su vida adulta.
Fue analizando mis propias vivencias pasadas cuando hace un par de años,
tras entrar en contacto con profesionales especializados en nuevas disciplinas
de maduración neurológica (por ejemplo, optometristas comportamentales),
empecé a encajar piezas del puzle de lo que yo sentí y viví en mis años escolares
y que entonces no entendí. En estos tres últimos años he investigado más sobre
ello y he llegado a la conclusión de que hay esperanza… de que hay luz al final
del túnel. Y es por ello por lo que escribo este libro, porque quiero que aquellos
padres que estén sufriendo porque ven que sus hijos tienen dificultades para
encajar con sus iguales sepan que hay otro enfoque no tan conocido desde el
cual analizar lo que están viviendo, un enfoque que, aunque no requiere fármacos, sí que requiere una dosis mínima de paciencia que en la mayoría de los
casos se verá recompensada. Pero más aún, las técnicas expuestas, sirven además para garantizar un óptimo desarrollo neurológico en cualquier niño desde
su nacimiento, lo cual redundará en un desarrollo cognitivo, emocional y social
mucho más equilibrado. Esto, en sí mismo, permitirá que su futura integración
académica y social sea sin duda mucho más exitosa.
A través de este sencillo libro pretendo poner al alcance de cualquier padre
o profesional interesado en ampliar sus conocimientos la información relativa a esta nueva manera de ver las cosas, desde un enfoque lo más didáctico y
sencillo posible. Además, a través de una serie de tablas y anexos informativos,
es posible acceder desde ya mismo a este tipo de profesionales y explorar una
nueva vía de tratamiento a la hora de abordar los problemas de aprendizaje.
En los últimos años he podido comprobar cómo este nuevo enfoque puede
aportar resultados muy buenos y sólidos, que perduren para el resto de la vida
de esa persona. A mi parecer, se trata de una alternativa muy valiosa, novedosa
e interesante, de cara a ayudar a los niños con problemas de aprendizaje y para
apoyar/potenciar el desarrollo de los niños que no tienen problemas. Espero
que este libro os guste y que arroje un poco de luz y esperanza, especialmente
para aquellos padres que, de manera infatigable, andan buscando el camino
hacia una mejora real y sólida de la salud cognitiva y comportamental de sus
hijos, ya sean niños o adolescentes.
Un saludo,
Mercedes Aguirre Lipperheide
PR I M E R A PA R T E .
L A M A DU R AC IÓN N E U ROL Ó GIC A :
I M PL IC AC IÓN E N E L DE S A R ROL L O
C O GN I T I VO Y DE L C OM P OR TA M I E N T O
| 21 | 1
Entender el origen
del problema
1.1. Introducción
Antes de comentar la base de las distintas técnicas, que, con un enfoque bastante novedoso y bien fundamentado, poco a poco se están imponiendo a la hora
de abordar distintos problemas de aprendizaje, creo que es importante entender
cómo somos por dentro y por qué un niño puede tener más problemas que otro de
su misma edad para desempeñar su vida escolar y/o relacionarse con sus iguales.
Para ello es necesario entender una serie de nociones sobre cómo se estructura
nuestro cerebro y cómo esa «estructura» va a determinar su «funcionamiento».
De la misma manera que un coche se fabrica en «etapas», un bebé también
se va desarrollando por etapas dentro del vientre materno. En este proceso, la
formación del cerebro y sistema nervioso es sin duda una etapa clave más dentro
del proceso y es precisamente la que más nos interesa para el objeto de este libro.
En 1979, MacLean hizo una descripción muy sencilla e intuitiva del cerebro,
asemejándolo a un órgano dividido en tres niveles (véase figura 1), que venían a
representar momentos evolutivos distintos («cerebro triuno»).
De los tres niveles cerebrales, el primero y el segundo trabajan desde el plano inconsciente («involuntario») y nosotros no podemos controlarlos; mientras
que el tercer nivel se desenvuelve fundamentalmente en el plano consciente
(«voluntario»). Para que el nivel 3, el más evolucionado, madure adecuadamente, es condición necesaria que previamente se hayan estructurado bien los niveles previos. En el fondo, es como una casa de tres pisos, donde es necesario
construir la planta baja o nivel 1 en condiciones para luego poder construir encima el segundo piso y finalmente un tercero.
| 23 | P R I M E R A PA R T E . L A M A D U R AC I Ó N N E U R O L Ó G IC A
Figura 1. El cerebro con sus tres niveles: cerebro superviviente, cerebro emocional y
cerebro racional.
(Reflejos Posturales)
(Reflejos Primitivos)
INCONSCIENTE
(«Involuntario»)
1º
CIÓN
N
2º
CEREBRO EMOCIONAL o MAMÍFERO
CEREBRO SUPERVIVIENTE o REPTILIANO
LÓGI
CA
3º
EURO
CONSCIENTE
(«Voluntario»)
URA
(Ejecuta, planifica, abstrae, lógica, etc.)
MAD
CEREBRO RACIONAL o NEOCÓRTEX
• Nivel 1 (cerebro superviviente): sería la parte más baja que se correspondería con el llamado
tronco encefálico (TE), que figurativamente hablando vendría a ser como un «tallo» que une el
cerebro a la médula espinal o cordón nervioso que discurre a lo largo de la columna vertebral
o eje central de nuestra espalda. En este mismo nivel se encuentran unas estructuras llamadas
ganglios basales y sistema reticular, así como el cerebelo. El cerebelo es una estructura con forma
de «ovillo» implicada en regular el movimiento y la espacialidad, la postura, el equilibrio, así
como la atención, la memoria o el procesamiento del lenguaje. Por su parte, los ganglios basales también están muy implicados en el movimiento corporal y trabajan en coordinación con el
cerebelo.
Desde un punto de vista evolutivo, esta zona vendría a ser la parte más primitiva del cerebro,
siendo también conocida como «cerebro reptiliano», ya que está presente en todos los vertebrados, desde los reptiles a los humanos.
• Nivel 2 (cerebro emocional): correspondiente a la zona intermedia del cerebro, por encima del
nivel 1, también conocido como «cerebro mamífero»; desde el punto de vista evolutivo apareció
con posterioridad al nivel 1. En esta zona se centran las estructuras cerebrales donde radican los
centros que procesan las emociones (miedos, fantasías, fragilidad, imaginación…), así como la
memoria. Desde el punto de vista funcional, este segundo nivel alberga importantes estructuras
como es el sistema límbico, donde se «gestionan» las emociones (algunas de sus partes son: tálamo, hipotálamo, hipocampo y amígdala).
• Nivel 3 (cerebro racional): es la zona superior del cerebro, la más «moderna» de todas, donde se
encuentran las zonas más sofisticadas y evolucionadas y que es lo que más diferencia al cerebro
humano de otros mamíferos. Se corresponde con la llamada corteza cerebral (o neocórtex), que
es la parte del cerebro que planifica, ejecuta, mide las consecuencias de nuestros actos, saca
conclusiones a través del pensamiento abstracto, hace cálculos matemáticos, busca soluciones a
un problema o resuelve situaciones complejas; en fin, la zona protagonista de la vida académica
y de trabajo de un individuo. Es la zona que más tarda en madurar en los adolescentes (hacia
los 20 años). En esta zona, se articulan los movimientos voluntarios y controlados, se procesa la
información recibida a través de los sentidos de forma consciente y radica así mismo el lenguaje
hablado y escrito. Esta zona más externa del cerebro se conoce también como «cerebro pensante» y, como se comentó antes, evolutivamente hablando es la zona más «moderna».
| 24 | 1. E N T E N DE R E L OR IGE N DE L PROBL E M A
Figura 2. Detalle de los dos hemisferios cerebrales conectados por medio del cuerpo
calloso.
Conexión de hemisferios
por el cuerpo calloso
La corteza cerebral se divide en dos mitades o hemisferios (el derecho y el izquierdo), los cuales están conectados a través del llamado cuerpo calloso (véase
figura 2), el cual permite que ambos hemisferios intercambien información de
manera bidireccional.
Esta concepción del cerebro con sus tres niveles se explica de manera muy
gráfica y clara en el esquema de Melodie de Jager (experta en desarrollo neuroinfantil), que presenta los tres niveles cerebrales como pisos de una casa donde un nivel superior solo puede funcionar bien si los pisos inferiores están bien
cimentados (véase figura 3 en página siguiente).
Una cosa que es importante destacar de la figura 3 es que el nivel 1 tiene una
importancia capital, ya que sienta las bases para los demás niveles. Desde el
momento de la concepción hasta los 14 meses, en este primer nivel se forman
todas las estructuras cerebrales básicas necesarias para que funcionen los sentidos (pilar izquierdo) y todo el cuerpo con sus músculos (músculos necesarios
para mover el cuello, tronco, hombros, brazos, etc.; pilar derecho).
Típicamente, la entrada de la información procedente de nuestro entorno
tiene lugar a través de los sentidos o «pilar izquierdo» de la cimentación. Parte de esta información subirá a los niveles superiores conscientes, donde se
procesará para, eventualmente, articular una respuesta de salida que se «materializará» en forma de un movimiento realizado con ayuda de los distintos
músculos corporales, representados por el «pilar derecho» de la casa. Si los datos sensoriales de entrada son «procesados» de manera inadecuada, la respuesta resultante también lo será. Por tanto, la construcción de una cimentación
«inestable» durante las etapas tempranas del desarrollo, implicará un desarrollo subóptimo de los niveles superiores de la «casa».
Sin el desarrollo físico de los sentidos y músculos, no puede darse un buen
desarrollo emocional, social e intelectual. Es en el nivel 1 donde se producen los
problemas de integración social, reflejos primitivos activados, bajo tono muscular, etc., según se explicará con mayor detalle en las siguientes secciones del
libro. Prácticamente todas las dificultades de aprendizaje y conducta que no
se deban a problemas psicológicos, se «gestan» en gran medida en este primer
nivel. Esto explica que muchas de las terapias que se presentarán en el capítulo
3 tengan un componente físico importante.
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Figura 3. Los 3 cerebros, según Melodie de Jager (adaptación de Rosina Uriarte).
1.1.1. Los síntomas son consecuencias, pero no causas
En relación con lo comentado en la figura 3 del apartado previo, los sentidos externos e internos (de los cuales se hablará más adelante) son la puerta de entrada de la información de nuestro entorno hacia nuestro organismo. El conjunto
de «datos entrantes» han de ser procesados en nuestro cerebro para, eventualmente, producir una respuesta o salida (véase figura 4). Los «datos de salida»
son lo que realmente «vemos» y constituyen el comportamiento de la persona,
son los elementos de juicio sobre los que nos basamos para valorar el estado de
una persona o su personalidad. Dicha salida suele manifestarse de dos formas:
a) Como respuestas automáticas en forma de movimientos que salen de nuestro
cuerpo de manera involuntaria (retiramos la mano para no quemarnos en caso
de haber recibido un foco de calor, levantamos los brazos para evitar el posible
impacto de una pelota que se dirige hacia nosotros, etc.), así como de emociones
que manifestamos (enfado, nerviosismo, alegría, hiperactividad, etc.).
b) Como respuestas conscientes y voluntarias, que resultan en acciones elaboradas y planificadas (a través del lenguaje, las relaciones con los demás, la
toma de decisiones, etc.).
| 26 | 1. E N T E N DE R E L OR IGE N DE L PROBL E M A
Figura 4. Procesamiento cerebral de la información percibida a través de los sentidos.
DATOS ENTRANTES (lo que percibimos)
olores, sabores,
sensaciones
táctiles,
imágenes,
sonidos
DATOS SALIENTES (respuesta que los demás ven)
PROCESAMIENTO
CEREBRAL
I)
(inconsciente)
movimientos,
hiperactividad,
irritabilidad, enfado,
alegría, tristeza, estado
ausente, fatiga, etc.
II)
(consciente)
planificación, razonamiento,
lenguaje, movimientos
voluntarios, etc.
Si nos fijamos en la figura 4, una parte de la respuesta de salida (la automática e inconsciente) tiene un alto contenido motor y emocional, y esto, en mayor
o menor medida, va a contribuir a que el observador se forje una idea determinada sobre el tipo de «personalidad» o comportamiento de una persona. Por
tanto, una parte de las salidas que observamos nacen del inconsciente, esto es,
de una parte de nuestro cerebro que actúa de manera automática sin que haya
un razonamiento consciente previo.
En un niño con problemas de aprendizaje, su comportamiento hiperactivo o de inatención o sus problemas de escritura, lectura o lenguaje, son meros
ejemplos de «salidas» emocionales o motoras (que para nosotros serían «síntomas») que su cuerpo está dando a los estímulos o «datos de entrada» que recibe.
Lo que pasa es que son salidas que no se ajustan a lo que «oficialmente» cabría
esperar en el contexto académico-escolar y, por ello, llaman nuestra atención.
Por tanto, lo que venimos a denominar «síntomas» son solo el resultado o consecuencia de cómo el cerebro del niño ha procesado la información percibida
de su entorno, pero en modo alguno son la causa de su comportamiento ina–
decuado o de sus problemas de aprendizaje. De ahí que los «síntomas» sean
consecuencias de algo que no está bien ajustado a nivel neurológico, pero no
las causas.
Por tanto, las «salidas» que se observan en niños con problemas de aprendizaje, son etiquetadas como «síntomas» de que algo no va bien y algunos profesionales especializados a menudo tratan de corregir dicho comportamiento
o desajustes académicos desde el «razonamiento consciente» (con un profesor
de apoyo de matemáticas, lenguaje, etc.). Y es aquí donde nos encontramos con
un «choque de conflictos»: desde el mundo «consciente» intentamos corregir
en un niño unos comportamientos de salida que, en parte, no han nacido en su
plano consciente, sino en el «inconsciente».
Un niño con un cerebro más inmaduro va a estar expuesto a la generación
de respuestas de «salida» más descontroladas. Así mismo, cuando la maduración de las áreas inconscientes del cerebro del niño no ha sido la adecuada, esto
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afectará irremediablemente a la maduración de las áreas conscientes superiores (nivel 3).
Esto explica el hecho de que, muchas veces, la «inversión» en profesores de
apoyo, e incluso en terapeutas que trabajan desde el plano consciente, resulte
infructuosa o no rente proporcionalmente al esfuerzo (¡y dinero!) invertido.
La clave para cambiar las «salidas» a menudo consiste en trabajar las raíces inconscientes donde se «procesan» los datos entrantes, ya que es ahí donde
se articulan parte de los comportamientos y movimientos «no deseados» que
vamos a ver desde fuera. Estas zonas inconscientes de las que hablamos están
radicadas en los niveles 1 y 2 de nuestro cerebro, siendo el nivel 3 el plano consciente (véanse figuras 1 y 3). Por tanto, si vemos que las «salidas» no son las
esperadas, habrá que intentar identificar qué elementos del plano inconsciente
no están funcionando como cabría esperar para luego intentar corregirlos. Esta
es la base del enfoque que se va a presentar en este libro. Siempre que se pueda,
un abordaje de los síntomas desde la raíz es sin duda la clave para obtener unos
cambios firmes y duraderos en cualquier ámbito de la salud.
Una vez hecha esta reflexión previa, se pasarán a analizar algunos aspectos
relevantes de cada uno de los niveles cerebrales comentados. Esto nos servirá
de base para entender en qué posibles zonas cerebrales, a las cuales no tenemos
un acceso consciente, puede haber alteraciones que, posteriormente, podrán
ser desarrolladas o «reseteadas» a través de terapias integrativas no invasivas.
El fin último será conseguir que las salidas motoras y emocionales nacidas
en el plano inconsciente sean más equilibradas. En la práctica esto redundará,
sin duda, en un desempeño académico y/o un comportamiento mejorado.
1.2. El cerebro superviviente (nivel 1)
Como ya se comentó antes, hace referencia a la parte más primitiva de nuestro
cerebro. Si nos fijamos en un bebé recién nacido, podemos comprobar cómo,
de manera instintiva, busca el pecho de su madre desde el minuto uno, agarra
nuestro dedo con fuerza al acercarlo a su mano o cierra los ojos ante una fuente
de luz; incluso en ecografías dentro del útero se les puede ver chupándose el
dedo. ¿Quién les ha enseñado a hacer eso? Nadie, esto es así porque, en esta
etapa inicial de la vida, están «activados» una serie de movimientos involuntarios de supervivencia comunes a todos los humanos, que funcionan de manera
«automática» y que se conocen como reflejos primitivos (RP). Los RP son la
forma de movimiento dominante principalmente durante los 4 últimos meses
del embarazo y los primeros 4 meses de vida, y su accionamiento es controlado
por el nivel cerebral 1 o tronco encefálico, que constituye la zona más primitiva de nuestro cerebro (cerebro superviviente). Algunos RP perduran algo más
en el tiempo, pero en todos los casos, hacia los 12 meses de edad ya deberían
desaparecer.
Esta zona cerebral alcanza su máxima maduración a los aproximadamente
14 meses. Los RP son totalmente necesarios porque los bebés humanos depen| 28 | 1. E N T E N DE R E L OR IGE N DE L PROBL E M A
demos al 100 % del cuidado que nos ofrecen nuestros padres y estos son unos
reflejos innatos destinados a protegernos en esta etapa tan delicada. Los RP son
importantes para la protección, nutrición y supervivencia del recién nacido y, la
mayoría, se activan dentro del propio útero materno.
Los ganglios basales son unas estructuras cerebrales del primer nivel que
van a ser clave a la hora de inhibir los reflejos primitivos, una vez que estos
han cumplido su cometido, para así poder dar paso al desarrollo de un tipo de
movimientos más controlados llamados reflejos posturales. Los reflejos posturales permiten que el niño controle mejor su cuerpo, su postura y sus movimientos, adaptándose a vivir bajo el efecto de la gravedad. El paso desde los
reflejos primitivos hasta los posturales es gradual en el tiempo, pero necesario
para seguir avanzando en el proceso de maduración neurológica del niño. Por
tanto, si quedan uno o varios RP sin integrar, esto puede sin duda obstaculizar
el control postural.
A modo de ejemplo, y con el fin de «visualizar» mejor en qué consisten los
reflejos primitivos, a continuación se explican cuatro de ellos (tabla 1).
Tabla 1. Ejemplo de cuatro reflejos primitivos con una breve descripción.
Ejemplo de reflejo
Aspectos característicos
Reflejo de agarre
Si un adulto pone su dedo en la palma de la mano de un recién nacido, este lo
agarra inmediatamente con gran fuerza.
Reflejo de moro
Supongamos que un bebé está tumbado boca arriba con su cabeza apoyada
sobre la mano de un adulto y este la baja ligeramente hacia atrás, el niño un tanto
asustado, tiende a extender los brazos hacia los lados, en «cruz».
Reflejo plantar
Si se pasa el dedo por la planta o el borde del pie, el niño dobla los dedos como
si estuviera intentando «agarrar» el dedo que le toca.
Reflejo de succión
Si pasamos el dedo por la boca de un niño, este lo succionara con fuerza.
Por tanto, el conjunto de movimientos involuntarios formados por los RP
son la base necesaria para que, en etapas posteriores del desarrollo cerebral, se
pueda pasar a realizar unos reflejos más elaborados, conocidos como «reflejos
posturales», seguidos finalmente de los movimientos voluntarios donde somos
plenamente conscientes de lo que hacemos.
Reflejos primitivos
Reflejos posturales
Movimientos voluntarios
El objeto de los RP es que ayuden al bebé a desenvolverse en su entorno durante los aproximadamente 6 primeros meses de vida. Llegados a este punto,
los RP tienen que ir integrándose o, lo que es lo mismo, «apagándose» poco a
poco (entre los 6 y 12 meses), siendo sustituidos paulatinamente por habilidades
motoras. Es por tanto la señal de que toca pasar el protagonismo al nivel 2 de
nuestro cerebro, clave en el desarrollo emocional y social.
| 29 | SE G U N DA PA R T E .
L A A L I M E N TAC IÓN: R E L E VA NC I A
PA R A U N ÓP T I MO A PR E N DI Z A J E Y
C OM P OR TA M I E N T O
| 81 | 5
Relación de los azúcares con la
cognición y el comportamiento
5.1. Carbohidratos: función y metabolismo
El grupo de los carbohidratos («azúcares») constituye la base de la dieta; se recomienda que aproximadamente un 55 % de nuestra ingesta diaria de alimentos sea en forma de carbohidratos. Dentro de este grupo, nos encontramos con
alimentos como pan, pasta, patata, arroz, azúcar y alcohol (recordar: «pppaaa»).
En general, cualquier alimento basado en el uso de harinas es un carbohidrato.
Desde un punto de vista estructural, hay dos tipos de azúcares:
•• Azúcares simples o rápidos: dada su poca complejidad estructural, son
de digestión rápida y pasan rápidamente al torrente sanguíneo, resultando en una absorción intestinal rápida y subidas bruscas de azúcar en
sangre. Algunos ejemplos de este tipo de azúcares serían: glucosa, fructosa, galactosa, lactosa, maltosa y sacarosa. De todos ellos, la fructosa
sería de los más saludables, aunque tomado sin excederse. Suelen ser
azúcares sin apenas vitaminas, minerales o fibra y, por tanto, de pobre
valor nutritivo, motivo por el cual se dice que son «calorías vacías», ya
que engordan, pero apenas nutren. Algunos alimentos ricos en este tipo
de azúcares serían: azúcar de mesa (sacarosa), derivados de la harina
blanca, miel, melaza, sirope de maíz, mermelada, chocolate, repostería,
bollería, refrescos, lácteos o zumos de fruta (fructosa). De estos, aquellos
cuya procedencia es natural (leche, frutas…), serían los más saludables.
•• Azúcares complejos o lentos: son moléculas de azúcar estructuralmente más complejas (almidones, fibra) y, por tanto, su digestión es más lenta, así como su absorción y posterior paso a la sangre. Típicamente son
azúcares ricos en vitaminas, minerales y fibra y, por tanto, con mayor
valor nutritivo que los anteriores. Este tipo de azúcares se encuentran
de manera natural en cereales, panes integrales, legumbres, frutas y
verduras.
| 91 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
Todos los carbohidratos (sencillos y complejos), al ser procesados internamente en nuestro organismo, van a transformarse en último término en moléculas de glucosa. La glucosa es la «moneda» energética clave y preferida para
las células de nuestro organismo (vendría a ser como la «leña» necesaria para
mantener un fuego vivo, siendo este fuego la «energía» que mueve a las células)
y, siempre que esté disponible, será utilizada como fuente de energía antes que
las grasas o proteínas. De hecho, un 20 % de la glucosa ingerida diariamente es
consumida en exclusiva por el cerebro; por tanto es un nutriente clave para una
óptima cognición. Una falta de glucosa puede suponer una disminución de la
atención, la memoria y el aprendizaje.
En principio, nuestra dieta diaria nos aporta carbohidratos, proteínas y grasas, sin embargo, de estos tres grupos de alimentos, los primeros son la fuente
preferida para obtener energía. Por tanto, mientras haya un aporte adecuado de
energía en forma de carbohidratos, nuestro cuerpo nunca «quemará» ni grasas
ni proteínas. Ahora bien, solo cuando se limita la ingesta de carbohidratos y,
por tanto, la cantidad ingerida resulta insuficiente para cubrir nuestras necesidades energéticas diarias, se recurrirá a los depósitos de grasa corporal para
generar energía. Esta es una de las claves para perder peso. Restringiendo la
ingesta de «pppaaa», se fuerza al cuerpo a quemar grasas y se pierde peso. Sin
embargo, es importante hacerlo de manera controlada, ya que, una no ingesta
de carbohidratos durante mucho tiempo puede provocar una acidificación excesiva del cuerpo (cetosis) debido a la quema excesiva de grasas, cuyas consecuencias tampoco son buenas.
Finalmente, si los depósitos de grasa se gastaran por completo, entonces habría que echar mano de la reserva proteica del organismo, que no es otra que los
músculos. Este tipo de situaciones no son normales en sociedades industrializadas, siendo más típicas de países con graves problemas de hambruna.
Lo que sí es más habitual en sociedades industrializadas es encontrarse con
una creciente obesidad, siendo la principal causa el excesivo consumo de carbohidratos refinados, además del abuso de las grasas trans y saturadas. Según
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), España se ha convertido en el país con mayor prevalencia de obesidad infantil en
toda Europa, con un crecimiento más rápido que el de Estados Unidos en los
últimos veinte años. Concretamente, el 30 % de los menores entre 2 y 17 años
tiene sobrepeso y, entre ellos, un 10 % son obesos.
Entre las principales causas del significativo incremento de la obesidad infantil se encuentra: i) bajo consumo de frutas y verduras; ii) sedentarismo (los juegos de calle se han sustituido por juegos de ordenador, videoconsolas, móviles,
etc.); iii) consumo elevado de grasas no saludables y azúcares rápidos, presentes
en productos de repostería, carnes procesadas (embutidos, baicon, salchichas,
hambuguesas), golosinas, aperitivos en bolsa, refrescos y demás preparados que,
a menudo, son promocionados de manera masiva a través de los medios de comunicación, lo cual, en modo alguno contribuye a adoptar hábitos saludables.
Si a través de la dieta consumimos una cantidad de alimento capaz de aportar una energía equivalente a la cifra aproximada de kcal requeridas diaria| 92 | 5. R EL ACIÓN DE LOS A ZÚC A R ES CON L A COGNICIÓN Y EL COMPORTA MIEN TO
mente, no sería posible ni engordar ni adelgazar, ya que el 100 % de la energía
ingerida sería consumida. Sin embargo, hay días en los cuales la ingesta energética supera nuestras necesidades energéticas (2.500 kcal, por ejemplo); en la
gran mayoría de los casos, es debido a un mayor consumo de carbohidratos
refinados. Cuando ocurre esto, el cuerpo transforma el excedente de energía
procedente de dichos carbohidratos en grasas que acumula alrededor del abdomen. De esta manera, si algún día ingresamos menos kilocalorías de las requeridas, el cuerpo movilizará ese depósito de energía almacenada en forma de
grasa para sacar energía. En el fondo, es como la economía familiar, si gano lo
mismo que gasto, me quedo igual, pero si algún mes ingreso algo más, ese dinero «sobrante» lo guardo en la «hucha» (en nuestro caso en forma de «grasa»)
por si en otro momento anduviera algo más justo de dinero y necesitara echar
mano de los ahorros…
Desde el punto de vista de la salud en general, y de la cognición en particular, el punto «oscuro» de este grupo de alimentos está relacionado precisamente con el escaso contenido en fibra de los mismos.
La fibra solo está presente en alimentos de origen vegetal y nunca en los de
origen animal. De manera natural, el grano de los cereales está cubierto de una
cascarilla rica en fibra, aunque habitualmente se suele quitar a través de un
proceso de refinado, resultando en granos sin fibra que son la base para la fabricación de la conocida harina blanca. La harina refinada (sin fibra) resulta en
alimentos más agradables a la vista, con una buena palatabilidad y una vida
media superior (los carbohidratos con fibra o integrales se estropean antes).
Industrialmente, las harinas refinadas son la base de prácticamente todos los
alimentos habituales a base de carbohidratos (pasta blanca, pan blanco, galletas, bollería, salsas, etc.). La glucosa contenida en un alimento fabricado con
harina refinada es liberada a la sangre tras su digestión de una manera mucho
más rápida que en el caso de la versión integral de ese mismo alimento. Aparte
de la harina blanca, hay otros alimentos como la patata o el maíz que también
resultan en la liberación de altas cantidades de glucosa.
5.2. Índice glicémico y carga glucémica
Con el fin de valorar la calidad de un carbohidrato basándose en la cantidad de
glucosa que libera, se creó el llamado índice glicémico (IG). Este índice valora la
velocidad a la cual 50 g de un carbohidrato son procesados por el organismo y,
por tanto, la rapidez con la cual la glucosa contenida en los mismos es liberada al torrente sanguíneo. Cada alimento, en función de la descarga de glucosa
que provoca, lleva asignado un IG (hay muchas tablas publicadas con el IG de
numerosos alimentos), siendo el valor máximo de referencia el azúcar de mesa,
cuyo IG es de 100 (¡bueno, aunque la cerveza tiene 110!). Un IG > 70 se considera
alto, entre 55-70, medio y por debajo de 55, bajo. Se supone que con un IG alto, la
energía en forma de glucosa contenida en un alimento se liberaría rápidamente, mientras que valores de IG inferiores liberan la glucosa más paulatinamen| 93 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
te. En teoría, a mayor IG, menos saludable será un alimento, aunque hay que
apuntar un cierto matiz a este respecto.
En ocasiones, nos podemos encontrar con alimentos saludables cuyo IG es
alto, mientras que otros menos saludables pueden tener un IG medio o bajo.
Este tipo de situaciones controvertidas pueden darse en alimentos que, aun
teniendo un contenido importante en azúcares, estos no se liberan de manera rápida (tal como a priori cabría esperar), debido a que están acompañados
de grasas y proteínas que ralentizan su digestión; esto hace que la glucosa que
contienen no se libere de golpe, sino paulatinamente (por ejemplo, el IG de un
helado de crema puede ser de 36 mientras que el de unos guisantes verdes es
de 51…; no hay duda de que estos segundos son más saludables que el primero). Debido a este motivo, se creó un segundo término adicional que, de alguna
manera, «filtra» estas posibles incongruencias del IG y que recibe el nombre de
carga glucémica (CG).
La CG, además de considerar el IG de un alimento, también tiene en cuenta
la cantidad promedio de carbohidrato contenido en el mismo. Para calcular la
CG de un alimento se multiplica su valor de IG por los gramos de carbohidrato
contenido en el total del alimento ingerido y luego se divide entre 100. De esta
manera, una CG mayor de 20 se considera alta, media si está entre 11-19 y baja
por debajo de 10 (a menor CG, más saludable será el carbohidrato). En la tabla
4 adjunta se pueden ver algunos ejemplos de IG y CG de un mismo alimento.
Tabla 4. Valores guía para el índice glicémico (IG) y la carga glucémica (CG).
Índice glicémico
Carga glucémica
Alto: > 70
Medio: 55-69
Bajo: < 69
Alto: > 20
Medio: 11-19
Bajo: < 10
Ejemplos: el IG de la zanahoria es 92, pero si tenemos en cuenta la cantidad de carbohidratos contenidos en una porción de 50 g (que sería de 7g = aprox. 2 zanahorias), vemos que la CG resultante sería:
92 de IG x 7 g Carbohidratos (2 zanahorias) /100 = 6,4.
La sandía tiene un IG de 72, pero 6 g de carbohidratos por cada 50 g, siendo su CG de 4,32.
En cambio, algunas chocolatinas pueden tener un IG de 68 (y por tanto, menor que el de la zanahoria o
la sandía), pero habida cuenta de su alto contenido en carbohidratos (31 g en 50 g) la CG resultante es
de: (68 x 31/100) = 21,1; esto es, bastante superior al de la zanahoria o la sandía.
5.3. Gestión de la glucosa en el organismo:
alteraciones cognitivas y/o del comportamiento
El cerebro utiliza el azúcar («glucosa») como combustible prioritario. Típicamente, tras consumir un alimento que resulta en la liberación de glucosa,
nuestro páncreas se activa y libera una hormona llamada insulina. Esta hormona se une a la glucosa en el torrente sanguíneo y ayuda a introducirla en
| 94 | 5. R EL ACIÓN DE LOS A ZÚC A R ES CON L A COGNICIÓN Y EL COMPORTA MIEN TO
el interior de las células, con el fin de que pueda ser utilizada por estas como
«combustible energético».
Según se puede ver en la figura 3, un exceso de azúcares rápidos (es decir,
procedentes de alimentos sin apenas fibra y que por tanto se procesan muy rápidamente), implica la entrada en sangre de grandes cantidades de glucosa en
muy poco tiempo tras su ingesta y con ello la creación de «picos de energía»
que a menudo se acompañan de excitación y un cierto nerviosismo (debido a
una hiperglucemia transitoria o niveles altos de glucosa en sangre). Esta subida
del azúcar en sangre va acompañada de la liberación por parte del cerebro de
un neurotransmisor llamado dopamina (sustancia implicada en la motivación,
la atención y el aprendizaje), así como de unas sustancias llamadas endorfinas
que dan una sensación de placer y recompensa. Esta reacción explica que muchos niños se muestren excitados tras el desayuno o la merienda, siempre y
cuando estos hayan sido a base de galletas refinadas, bollería con o sin chocolate, cereales de desayuno con miel/chocolate, bebidas azucaradas (de cacao,
zumos…), etc.
Figura 3. Efecto de la glucosa, procedente de la ingesta de carbohidratos refinados, en
el estado de ánimo.
Glucosa en sangre
excitación-hiperactividad
(hiperglucemia)
placer-adicción
fuerte desgaste de nutrientes:
B3, B2, B5, Mg…
dopamina
betaendorfina
AZÚCAR
REFINADO
tiempo
epinefrina/neroepinefrina
(a veces: agitación, ansiedad…)
fatiga
(hipoglucemia)
DIETA PAÍSES MODERNOS = ¡¡azúcares refinados-poca fibra!!
Sin embargo, en un plazo de tiempo corto, el cuerpo reacciona intentando
retirar esa «sobredosis» de glucosa de la sangre por medio de la liberación de altas cantidades de insulina por parte del páncreas (leer la Aclaración al final de
este apartado), lo cual genera una retirada masiva de la glucosa que se traduce
en unas bajadas bruscas de energía (debido a una hipoglucemia o bajada de glucosa en sangre), acompañadas de adormecimiento/aletargamiento y falta de
concentración. Este tipo de bajones son la causa de que, a media mañana, uno
sienta la necesidad de «picar» algo. El cuerpo, en un intento de sacarnos de este
estado de letargo y con el fin de reponer los niveles de glucosa en sangre, activa
la producción de adrenalina (o norepinefrina) y noradrenalina (o norepinefrina), que son las «hormonas del estrés», y que ayudan a liberar glucosa de los
| 95 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
almacenes corporales para, así, volver a normalizar sus niveles en sangre. Sin
embargo, una subida de estas dos hormonas también suele generar ansiedad y
agitación. La figura 3 resume todo este proceso. Cabe comentar que este tipo de
reacción ocurriría no solo con alimentos refinados, sino también con bebidas
azucaradas como refrescos, zumos, bebidas isotónicas, etc., cuyo contenido en
azúcar puede ser bastante elevado, tal y como se verá más adelante.
Con la toma de azúcares no refinados o integrales (esto es, con fibra), la
energía contenida en los alimentos no se libera de golpe en un corto espacio de
tiempo, sino que lo hace de manera más lenta durante un periodo de tiempo
más largo. De esta manera se evitan picos de energía y el cuerpo cuenta con
un suministro de energía más equilibrado («sin picos») durante un tiempo más
prolongado, sin bajones súbitos de energía y por tanto sin la necesidad de picar
entre horas (véase figura 4). Desde el punto de vista cognitivo, esto mejora sin
duda la calidad atencional.
Figura 4. Descarga de energía en el tiempo de un alimento refinado frente a uno con fibra.
Alto desgaste nutrientes:
Mg, Zn, Fe, Cu, Se, Vit B’s, etc.
Descarga
energía
(refinado)
Glucosa
Descarga
energía
(integral)
Glucosa
Por este motivo los niños con hiperactividad deberían evitar en la medida
de lo posible la sobreexcitación provocada por los picos de glucosa. Esto se
consigue evitando la ingesta de carbohidratos refinados y tomando, a cambio,
alimentos ricos en fibra como verduras y frutas, además de cereales integrales.
En marzo de 2015, la Organización Mundial de la Salud (OMS), en un intento por contener los problemas de obesidad y caries, emitió, a través de un
borrador, unas guías para «sugerir» que los niveles máximos de calorías que
se deberían consumir a diario procedentes de «azúcares» deberían ser de un
5 % (la cifra actual es del 10 %). Sobre una dieta de 2.000 kilocalorías/día, esta
recomendación supondría consumir no más de dos cucharadas (25 gramos) de
azúcar diario (esto es, parecido a la cantidad de azúcar contenida en algunos
refrescos y zumos de frutas: aproximadamente 25 g azúcar/230 ml). En este
| 96 | 5. R EL ACIÓN DE LOS A ZÚC A R ES CON L A COGNICIÓN Y EL COMPORTA MIEN TO
contexto, por «azúcar» se entiende azúcares sencillos, tal y como se explicó al
comienzo del capítulo (azúcar de jarabes, miel, frutas, azúcar de mesa, etc.).
Diariamente, si se hiciese un cálculo conservador (esto es, «a la baja») de
la cantidad de «azúcar» ingerido por un niño solamente a través del desayuno
(cereales, galletas, mermelada, etc.) y merienda (bocadillo de chocolate, yogur
o natillas, etc. además de chuches, bollería, galletas, zumo, etc.), el valor mínimo de azúcares ingeridos rondaría los 65-85 g/día, muy por encima de los 25 g
recomendados. En algunos casos, ¡¡incluso puede llegar a 100 g diarios!! (Nota:
una lata de refresco de 330 ml aporta ¡entre 21,45 g y 41,25 g de azúcar!). Véase
la tabla 7, más adelante.
Este tipo de cifras nos dan una idea de lo fácil que es sobrepasar la máxima
cantidad diaria recomendada, algo que debería considerarse seriamente, habida cuenta de que este tipo de «azúcares» son calorías «vacías» (no aportan nada
beneficioso al organismo), generan cambios de humor (excitación seguida de
aletargamiento) y, además, contribuyen a la obesidad, la caries y la diabetes.
Aclaración: según se indicó anteriormente, la insulina es una hormona secretada por el páncreas y cuya misión es retirar el azúcar de la sangre y hacerlo
llegar al interior de las células. Cuando el páncreas está sometido a un alto desgaste, debido, entre otras cosas, a un alto consumo de azúcares refinados, puede acabar por agotarse «antes de tiempo». Cuando esto ocurre, la producción
de insulina puede verse mermada, ya sea en cantidad o calidad. Esto hace que
las células a menudo se vuelvan «sordas» a su llamada, de manera que cuando
la insulina «toca la puerta» de las células para que estas la abran y permitan el
paso de la glucosa, la célula no siempre responde y con ello el azúcar permanece en la sangre «flotando» sin poder pasar al interior de la célula. A este proceso
se le conoce como «resistencia a la insulina», el cual suele ir asociado a unos
niveles de glucosa en sangre más elevados y un empeoramiento en el funcionamiento del páncreas (situación que se conoce como síndrome metabólico). Si
esta situación empeora con el tiempo, se puede pasar de un síndrome metabólico a una diabetes tipo II, donde ya el páncreas y/o la insulina prácticamente
dejan de funcionar, pudiéndose requerir, en muchos casos, la toma de pastillas
de insulina (la diabetes tipo I se debe a una producción insuficiente o alterada
de la insulina y suele ser un problema de nacimiento). España es uno de los
países de Europa con una de las mayores tasas de diabetes tipo II ¡entre adolescentes! (es decir, niños que con aproximadamente 16 años tienen destrozado un
órgano –el páncreas– que estaba destinado a durar toda una vida…). En fin, que
lo de la dieta mediterránea se queda en «papel mojado»…
APUNTE. No se recomienda la toma de muchos carbohidratos de noche (especialmente
si son refinados), ya que aportar altas dosis antes de ir a dormir implica un «chute» de
energía que puede excitar y, por tanto, dificultar que el cuerpo entre en el estado de calma deseable para ir a dormir. Además, por ser la noche un periodo de mínima actividad,
| 97 | Í N DIC E
Sumario 9
Agradecimientos 11
Prólogo 13
Carta al lector 17
PRIMERA PARTE. LA MADURACIÓN NEUROLÓGICA:
IMPLICACIÓN EN EL DESARROLLO COGNITIVO
Y DEL COMPORTAMIENTO 21
Entender el origen del problema 23
1.1. Introducción 23
1.1.1. Los síntomas son consecuencias, pero no causas 26
1.2. El cerebro superviviente (nivel 1) 28
1.3. El cerebro emocional (nivel 2) 32
1.4. El cerebro racional o pensante (nivel 3) 33
1.5. Motricidad, lateralidad y sistemas sensoriales 35
1.5.1. Motricidad 35
1.5.2. Lateralidad 38
1.5.3. Integración sensorial 41
1.5.3.1. Hipersensibilidad e hiposensibilidad 42
| 243 | CONOCER Y A LIMENTA R EL CEREBRO DE N UESTROS HIJOS
1.5.3.2. Dos sentidos poco conocidos:
propioceptivo y vestibular 44
1.6. Recapitulando… 45
Conocer los principales problemas de aprendizaje 47
2.1. Introducción 47
2.2. Dislexia 49
2.3. Trastornos del espectro autista (TEA) 51
2.4. TDAH: una visión global de un trastorno
del aprendizaje inquietante 52
2.4.1. Otras terapias para el TDAH y demás alteraciones cognitivas 56
Un nuevo enfoque terapéutico para abordar
los problemas de aprendizaje 59
3.1. Introducción 59
3.2. Los cuatro pilares de la cognición 60
3.2.1. Las ocho inteligencias de Gardner 62
3.2.2. Analizando las «ruedas» de la visión y la audición 64
3.2.2.1. Visión 64
3.2.2.2. Audición 66
3.2.2.3. Alimentación 68
3.3. Importancia de la maduración neurológica 69
3.4. ¿Por dónde empezar? Técnicas y profesionales
para la ordenación neurológica 70
3.4.1. Algunos apuntes adicionales sobre la tabla 10 74
3.5. Unos apuntes sobre la osteopatía y el desempeño
emocional y cognitivo 78
SEGUNDA PARTE. LA ALIMENTACIÓN: RELEVANCIA PARA
UN ÓPTIMO APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO 81
Introducción a los principales grupos de alimentos 83
4.1. El sistema digestivo: algunas consideraciones 83
4.2. Los pilares de la dieta 85
4.2.1. Pirámide alimenticia clásica 86
4.2.2. Pirámide alimenticia vegetariana 88
4.3. Necesidades calóricas diarias 89
| 244 | ÍNDICE
Relación de los azúcares con la cognición
y el comportamiento 91
5.1. Carbohidratos: función y metabolismo 91
5.2. Índice glicémico y carga glucémica 93
5.3. Gestión de la glucosa en el organismo: alteraciones
cognitivas y/o del comportamiento 94
5.4. Azúcares y desgaste de nutrientes claves para la cognición 98
5.4.1. Un apunte sobre los azúcares edulcorantes 99
5.4.2. Un inciso sobre los zumos de frutas y refrescos 101
5.4.3. Un «dulce» día de cumpleaños… 102
5.5. Carbohidratos y obesidad 105
5.6. Importancia de la fibra dietética 106
Relación de las proteínas con la cognición
y el comportamiento 109
6.1. Proteínas y aminoácidos 109
6.1.1. Tipos de proteínas y valor biológico de una proteína 110
6.2. Aminoácidos y neurotransmisores: importancia
en el comportamiento 112
Relación de las grasas con la cognición
y el comportamiento 117
7.1. Grasas: estructura, tipos y función 117
7.1.1. Grasas trans: ¿qué son? 119
7.1.2. Calidad de grasas y productos light 120
7.2. Grasas omega-3, omega-6, etc. 122
7.3. Grasas cerebrales y cognición (I): analizando
su acción a escala celular 123
7.4. Grasas cerebrales y cognición (II): ácido araquidónico
(AA) y ácido docosahexaenoico (DHA) 125
7.4.1. El ácido araquidónico (AA) 126
7.4.2. El ácido docosahexaenoico (DHA) 127
7.5. Los omega-3 de origen marino y la cognición:
conociéndolos más de cerca 128
7.5.1. ¿Quién fabrica los omega-3 marinos? 128
7.5.2. El mercado comercial de los omega-3: calidades y purezas 129
7.5.3. Omega-3 marinos y contaminantes: en busca
de garantías de seguridad 131
| 245 | CONOCER Y A LIMENTA R EL CEREBRO DE N UESTROS HIJOS
7.5.4. Importancia del DHA en el embarazo y durante la infancia 131
7.5.5. Colectivos vulnerables a la falta de DHA: mayor
probabilidad de problemas de aprendizaje 134
Importancia de los minerales y las
vitaminas a nivel cognitivo 137
8.1. Minerales y cognición 137
8.1.1. Tipos de minerales y asimilación 137
8.1.2. Deficiencias minerales en niños con TDAH 139
8.1.3. Un aperitivo mineral 141
8.2. Vitaminas y cognición 142
8.2.1. Tipos de vitaminas 142
8.2.2. Deficiencias de vitaminas en problemas de aprendizaje 143
8.3. Consumo de verduras y frutas como fuentes
de vitaminas y minerales 145
Principales problemas digestivos y alimentos
asociados con alteraciones cognitivas 147
9.1. Introducción al sistema digestivo 147
9.2. Probióticos (flora bacteriana) y prebióticos: el microbioma 150
9.2.1. Funciones de los probióticos 151
9.2.2. Influencia de la flora intestinal sobre el cerebro y viceversa 152
9.3. Disbiosis 153
9.4. Permeabilidad intestinal 155
9.5. Alergias e intolerancias alimentarias 157
9.5.1. Alergia alimentaria 158
9.5.2. Alergias cruzadas 159
9.5.3. Intolerancia y sensibilidad alimentaria 161
Los principales alimentos y sustancias ofensoras 165
10.1. La leche 165
10.1.1. Intolerancia a la leche 166
10.1.2. Alergia a la leche 168
10.1.3. Sustitutos de la leche 169
10.2. Los cereales 169
10.2.1. Alergias, intolerancias y sensibilidad al gluten 169
10.2.2. La interacción gluten-zonulinas 171
10.2.3. Derivados morfínicos del gluten y la caseína 172
| 246 | ÍNDICE
10.2.4. Retirada del gluten de la dieta: un foco de controversia 173
10.3. Las lectinas 175
10.4. Aminas vasoactivas o biogénicas 176
10.4.1. Intolerancia a la histamina (histaminosis) 177
10.4.2. Histadelia 180
10.5. Salicilatos 180
10.6. Contaminantes químicos en los alimentos 182
10.7. Aditivos alimentarios 184
Importancia de la alimentación para
una correcta audición 189
11.1. El sistema auditivo, cognición y comportamiento 189
11.2. El sistema auditivo: funcionamiento 190
11.3. Alimentación, audición y cognición 192
11.4. Recomendaciones para una mejora de la salud auditiva 193
Buscando soluciones… 195
12.1. Detectar alimentos ofensores: dietas de eliminación 196
12.2.1. Fases de una dieta de eliminación 197
12.2. Entender el etiquetado de los alimentos 200
12.3. La dieta disociada y recomendaciones para bajar de peso 205
12.4. Tablas informativas: descubrir nuevas formas de comer 208
12.4. Consideraciones finales 214
Anexo. Centros que trabajan métodos de maduración/
reorganización neurológica 219
Referencias y lecturas recomendadas 237
Primera parte 237
Webs 238
Segunda parte 238
Webs 240
Sobre la autora 241
| 247 | Conocer y alimentar el cerebro
de nuestros hijos
La doctora en Biología Mercedes Aguirre Lipperheide
(Getxo, 1966) tiene ya publicados dos extensos libros
relacionados con la alimentación, la suplementación
y la salud: Guía práctica de la salud en la infancia y la
adolescencia (Octaedro, 2007) y Salud adulta y bienestar a partir de los 40 (Octaedro, 2011). En este tercer libro, saca a relucir
la importancia que la alimentación (y puntualmente la suplementación) puede llegar a tener de cara a apoyar el desarrollo
cognitivo y emocional de niños y adolescentes, un aspecto que
gana más relevancia, si cabe, en aquellos jóvenes que tienen un
problema declarado en dichos ámbitos. La escalada de niños
etiquetados con algún problema de aprendizaje y/o comportamiento (TDA/TDAH, problemas de concentración, dislexia,
etc.) resulta en ocasiones llamativa y necesariamente requiere
un análisis más profundo sobre sus posibles orígenes.
En esto se centra precisamente este libro. Por un lado, se intenta explicar al lector, de una manera didáctica y cercana, las
bases que sustentan una adecuada maduración cerebral, para
luego poder entender qué puede ir mal en este proceso que explique posibles problemas de aprendizaje y/o comportamiento (primera parte). La segunda parte del libro, más extensa, se
centra en analizar nuestra alimentación y el modo en que puede afectar, para bien o para mal, el desarrollo cognitivo y/o de
comportamiento de niños y adolescentes. Este enfoque es, sin
duda, novedoso y a buen seguro va a ayudar a muchos padres a
entender mejor cómo apoyar las necesidades de sus hijos, bien
sea para reforzar un adecuado desarrollo cognitivo y emocional o, en caso de existir alguna alteración, para superarla con
mayor éxito.
Conocer y alimentar el cerebro de nuestros hijos
Ref. 0-06047 • ISBN: 978-84-9921-751-2
Formato: 14 x 24 cm • 248 pp.
Para más información: www.octaedro.com