Revista Novedades Educativas - Edición 299

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Las nuevas tecnologías para
explorar en el Museo Malvinas
e Islas del Atlántico Sur: tablets,
pantallas táctiles e interactivas.
En busca de otras aulas
Patricia
Guijarrubia
Coordina el proyecto
colectivo
"Parque Avellaneda:
Aula a cielo abierto"
(CABA) Se destaca el valor de las excursiones,
paseos y viajes educativos. Al salir de la
escuela –afirma la autora– es posible escuchar otras voces, expresar opiniones,
preguntar y preguntarse, tomar contacto
directo con obras de arte, con ejemplares de la naturaleza, con fuentes documentales e históricas, con objetos que
son parte del patrimonio cultural, con
dispositivos lúdicos o interactivos. De
este modo se ensanchan los horizontes
de los chicos, los docentes y la comunidad educativa ampliada.
Estas palabras que siguen buscan despertar la
capacidad aventurera y andariega de todo aquel
o aquella que es o desea ser docente. Andar y
andar… buscando “otras aulas”. Entendiendo “aulas” como espacios de enseñanza-aprendizaje.
Buscar “otras aulas” puede incluir, al menos,
dos opciones. La primera: trabajar cotidianamente construyendo aulas diferentes a las tra-
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dicionales. La segunda alude a salir de la escuela
para aprender, a través de paseos pedagógicos.
Salidas que comienzan en el aula de la escuela,
se desarrollan en otro espacio educador (por
ejemplo un museo o un parque, entre otras
múltiples opciones) y culminan con un regreso
enriquecido al aula cotidiana. Salir de la escuela
para regresar a ella.
En los párrafos siguientes nos aproximaremos
a esta segunda opción. Sabiendo que también
saliendo de la escuela pueden construirse “otras
aulas”, en sus dos significados.
Salir de la escuela es construir tramos y tramas.
Tramos. Porque un viaje tiene momentos definidos, una etapa de preparación, una de concreción in situ y un regreso. Bienvenida, transcurso
y despedida. Idas y vueltas, avances y retrocesos,
soles e inclemencias.
Tramas. Porque salir del aula para “viajar” implica necesariamente unirse a otras aulas de tal
manera de armar urdimbres entre instituciones
diferentes que potencial o realmente
conformen rutas y redes educadoras;
proyectos y planes. Una trama entre
las aulas de las escuelas, cuya función fundamental es la educación de
las nuevas generaciones y “las otras
aulas”, diferentes a las escolares, pero
que pueden trabajar asociada y corresponsablemente por la educación
de las infancias.
Se observa en docentes y estudiantes
una expectativa muy positiva al salir de
la escuela, viajar y romper la rutina.
Salir de la escuela implica, también,
regresar a ella luego de haber atravesado calles y avenidas, preguntas
y algunas respuestas, sensaciones y
emociones.
“Excursión”, “paseo” y “salida” son palabras que aluden a un viaje real, en un
tiempo y un lugar determinados. Implican movimientos, traslados, una distancia a recorrer. Un salir y un regresar. Si
agregamos el término “pedagógico/a”,
nos referiremos a aquellas excursiones,
paseos o salidas que poseen claros objetivos educativos.
El paseo pedagógico… ¿Comienza en
la escuela y finaliza allí? ¿Y si comienza cuando los educadores del museo,
por ejemplo, lo diseñan?
La perspectiva de la mirada puede
ser diferente, si parte desde la escuela
o desde la institución o espacio que
recibe a los alumnos y alumnas. Habrá comienzos, un regreso y múltiples
aprendizajes.
De funciones
y características
Las excursiones, salidas o paseos paseos pedagógicos así entendidos cumplen diversas funciones:
• Democratizan el acceso a bienes
culturales diversos, comunitarios,
resguardados en espacios que tienen sus particularidades (museos.
parques, plazas, calles, ferias, fábricas, teatros, cines, organismos
gubernamentales, etcétera).
• Hacen justicia porque dan a cada
uno/a posibilidades concretas de
salir a conocer otros mundos desde
una escuela que invita, abre y ofrece.
• Construyen memoria, promueven
el ingreso a lugares donde el pasado se hace presente por medio
de objetos, fuentes y diferentes narrativas, para recordar y no olvidar,
para homenajear, para revalorar.
• Reparan y generan condiciones
para valorar las producciones culturales y científicas en sus diversas
y alternativas manifestaciones.
• Despiertan o consolidan vocaciones en tanto son oportunidades
para contactarse y dialogar con
diferentes profesionales, investigadores, actores, etcétera. Conocer, mirar a los ojos a un viverista,
a un paleontólogo, una curadora,
un titiritero, un dibujante, una escultora, entre otros, puede contribuir a preguntar y preguntarse por
el trabajo, profesión o vocación de
esa persona. Más tarde o temprano, la experiencia directa con las
personas en sus ámbitos de trabajo,
quizá sea de ayuda cuando los chicos se pregunten: ¿Qué quiero ser?
¿Qué quiero estudiar? ¿Qué carrera
me gustaría seguir ?
• Amplían horizontes porque extienden y a la vez profundizan miradas,
incorporan nuevas perspectivas,
conocimientos y sensaciones, vivencias y sentimientos.
En un mundo de vertiginosas transformaciones, algunos horizontes pueden atomizarse, diluirse, extraviarse,
camuflarse y hasta cerrarse. Algunas
“nubes cenicientas” reduccionistas,
tecnocráticas o individualistas pueden
opacar los horizontes hasta hacerlos
desaparecer. Cuando Paulo Freire
menciona “la nube cenicienta” nos
ofrece una metáfora de la ideología
fatalista que, buscando la despolitización, reduce la educación a puro
entrenamiento, que aniquila sueños.
Andar y construir otras aulas, concretando paseos pedagógicos significativos y transformadores, no repetitivos
ni perpetuadores, no reproductivistas
sino cuestionadores, es alejar la nube
cenicienta y extender horizontes. Pensar colectivamente propuestas para ampliar horizontes es una tarea conjunta
de corresponsabilidad entre escuelas,
comunidad, familias, otros espacios
educadores y diversos actores sociales.
Instituciones que buscan el bien común,
especialmente de las infancias.
Si el horizonte, aparentemente es
una línea que separa el cielo de la
tierra, o una línea imaginaria que limita cuando se lo observa desde una
perspectiva alejada, es necesaria una
cierta distancia y disposición para ver
y apreciar el horizonte. De lo contrario,
solo se verán los obstáculos. Será tarea
colectiva maximizar las condiciones
para ampliar la mirada y apreciar el
horizonte de la diversidad cultural, entendiendo los horizontes como posibilidades, como perspectivas abiertas de
trabajo conjunto y no paralelo.
Si el horizonte es la línea que marca el límite extremo de la tierra o del
mar a que alcanza la vista, los paseos
pedagógicos pueden contribuir a expandir las fronteras de la escuela, incorporando nuevas miradas y saberes.
Las salidas o excursiones como paseos pedagógicos son multidimensionales, ya que articulan como mínimo
tres planos o dimensiones: el aula, la
institución y la comunidad educativa
ampliada. Además son verdaderos
termómetros para medir la apertura
institucional a la comunidad, al barrio,
a la ciudad.
Al salir de la escuela es posible escuchar otras voces, expresar opiniones,
preguntar y preguntarse, tomar contacto directo con obras de arte, con
ejemplares de la naturaleza, con fuentes documentales e históricas, con
objetos que son parte del patrimonio
cultural, con dispositivos lúdicos y/o
interactivos, etcétera.
Tramas paso a paso
Un primer paso consiste en conocer
los espacios que serán visitados. Para
ello es fundamental realizar un mapa-
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Materialización de la experiencia al finalizar el paseo pedagógico al Museo Malvinas e Islas del
Atlántico Sur. Construcción de barcos de papel: a babor, sensaciones y a estribor, hallazgos.
inventario participativo de los espacios
cercanos y no tan cercanos a la comunidad que pueden resultar de interés
educativo. Las escalas de este inventario (barrio, distrito, ciudad) dependerán
de diferentes factores. Cada escuela
podrá confeccionar uno con itinerarios
a pie, por ejemplo, pero también cada
distrito podrá elaborar uno (o varios),
compartiendo la información con los
colegas de otras zonas y así llegar a un
mapa-inventario de la ciudad. Los programas ciudad-escuela o de pedagogía
urbana pueden contribuir altamente a
la construcción del mapa-inventario, y
convocar para su confección, tanto a
docentes como a otros agentes educadores (guías, mediadores de las instituciones por visitar). Estos mapas-inventarios confeccionados participativamente
generan verdaderas tramas o redes.
Otro paso consistirá en conocer
personalmente el espacio por visitar,
actividad que puede ser individual,
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pero también grupal. Es importante
propiciar las salidas institucionales,
ya que la enseñanza es una actividad
institucional (Terigi, 2012, p. 14). Hay
escuelas que propician y otras que
obturan esta tarea, pero nada es imposible para los docentes andariegos.
Habrá que consensuar tiempos para
concretar estas actividades anticipatorias que redundarán en grandes beneficios para la escuela, la comunidad,
el espacio por visitar, y especialmente
para los chicos y chicas.
Los pasos o tramos mencionados
pueden complementarse con la indagación virtual del lugar de interés,
también con la necesaria entrevista a
los equipos educativos de los espacios
para visitar. A fin de pautar (además
de los horarios de llegada y duración
del paseo) temas para profundizar, expectativas, actividades previas, in situ
y posteriores. Espacios de preguntas y
construcción colectiva de respuestas.
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Un tercer paso necesario es comparar y cotejar los contenidos curriculares que trabajar en cada grado o
sala con el patrimonio que alberga
y exhibe el espacio por visitar. Para
un mismo contenido pueden existir
diversos lugares. Por eso, será tarea
de los docentes indagar la perspectiva educacional, los fundamentos
de las propuestas ofrecidas por las
organizaciones para visitar, ponderar, contrastar y, fundamentalmente,
elegir. No se trata de indagar solamente qué muestra cada espacio,
sino cómo lo muestra, incluso qué no
muestra, si la organización incluye
diferentes miradas. (Por ejemplo, si
se trata de visitar un museo histórico
cabe preguntarse si se muestran colectivos de mujeres como hacedoras
de la historia).
Por ello es necesario contactar y
entrevistar al equipo o departamento educativo del espacio educador,
Algunos EDI buscan profundizar las
salidas pedagógicas como objeto de
estudio, como instancias para enseñar
contenidos curriculares, aportando a
la construcción de herramientas para
la selección de espacios, realizando
ciertas aproximaciones para la planificación. Reciben diferentes nombres,
según la institución y el contenido específico destacado: Pedagogía urbana
o ciudadana, Intervenciones en Museos,
Escenarios para aprender, Formación de
Espectadores, Conociendo la ciudad, Experiencias directas como articulación
de lo áulico y lo institucional, solo por
nombrar algunos ejemplos.
Veamos algunos objetivos respecto de
las salidas para los estudiantes de los
profesorados de nivel inicial o primaria.
Que los docentes en formación:
• Conozcan la importancia y enfoque
que se les da a las experiencias directas en el currículo escolar.
Apreciar e interpelar obras de arte en el Palais de Glace.
Llegar con preguntas y volver con algunas respuestas y nuevas preguntas.
ya que sus integrantes son generalmente quienes diseñan y efectivizan
propuestas para el público escolar.
También es importante distinguir si
el espacio por visitar ofrece propuestas reduccionistas o estereotipadas
u opciones más ricas, basadas en la
pedagogía de la pregunta, del asombro y de la construcción colectiva.
Por supuesto que se deben tener en
cuenta los intereses y preferencias
de los chicos y chicas.
¿A dónde quieren salir este año?
¿Por qué? ¿Qué lugares ya conocen?
¿Qué travesías realizaron en años
anteriores? ¿Algún paseo en familia
para recomendar?
Finalmente, debe destacarse que
la elección de los espacios debe ser
también una decisión institucional
(abierta siempre a modificaciones,
revisada cada año), trabajo posible
de abordar al principio de cada ciclo
lectivo o en las jornadas institucionales diseñadas para tal fin.
Salidas maestras
En los institutos de formación docente,
a partir de los nuevos planes de estudio,
se han habilitado Espacios de Definición
Institucional (EDI). Estos sirven para delinear recorridos formativos atendiendo a necesidades de cada institución.
Creados a partir de debates y discusiones institucionales, han ido creciendo y
consolidándose con diferentes improntas: desde la educación popular, los lenguajes artísticos, la salud docente, los
contextos lúdicos, hasta experiencias
directas o espacios relacionados especialmente con los paseos pedagógicos.
Constituyen nuevas instancias, distribuidas en los tres campos de formación (específica, general y práctica)
que tienden a optimizar la formación
de docentes críticos y reflexivos. A su
vez en muchas enseñanzas o materias
del campo de formación general se incentivan las salidas como instancias de
aprendizaje para trabajar ideas básicas
o contenidos.
• Valoren las experiencias directas
como instancias educativas y de
democratización de los bienes
culturales.
• Conozcan y utilicen estrategias
de anticipación y planificación de
experiencias directas que incluyan
diversas formas de plantear múltiples preguntas.
• Reconozcan tipos, características
y momentos de las experiencias
directas.
• Diferencien y valoren salidas didácticas como aportes a las ciencias sociales, a las ciencias naturales, al arte y demás áreas.
• Construyan soportes para comunicar las experiencias directas a
través de diferentes formatos.
• Elaboren criterios bien fundamentados para elegir, concretar, evaluar y
comunicar las salidas escolares.
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• Conozcan experiencias nacionales
e internacionales en relación con
las salidas escolares.
Se promueven así dos movimientos
simultáneos:
2) Por otro lado, íntimamente ligado a su propia trayectoria como estudiantes de nivel superior, coloca a los
estudiantes como protagonistas de su
propia formación que cruza o entrecruza un trabajo sobre sí mismos/
as y las posibilidades de ampliación
de sus propios horizontes, incluso el
abordaje de contenidos disciplinares ligados a las ciencias sociales y
naturales. Y además aportan nuevos
conocimientos y técnicas en el “proceso de transmisión cultural”, que en
palabras de Terigi constituyen el contenido sustantivo del trabajo docente
(Terigi, 2012, p. 14).
1) Por un lado, los estudiantes tienen la posibilidad de conocer lugares que podrán visitar en un futuro
con sus alumnos y alumnas. Al mismo
tiempo, aprenden a elaborar criterios
para seleccionar los lugares que visitar, planificando actividades para los
tres momentos del paseo (antes de la
salida, durante su transcurso y después de realizada). Una experiencia
muy rica que debería ser vivida por
todos los docentes en formación es
observar y acompañar a grupos escolares durante algún paseo pedagógico. De este modo, se acercarán a una
práctica que requiere ser estudiada
y que puede aportar elementos de
análisis importantes para la formación inicial:
¿Cómo se prepararon los alumnos/as?
¿Qué trabajo previo realizaron?
¿Qué contenidos trabajarán?
¿Cómo se desempeñan en el recorrido?
¿Qué dificultades se presentan?
¿Cuál es el rol de los familiares
acompañantes?
¿Cuál es el rol del guía o mediador?
¿Y el del docente de la sala o grado?
En la página web del espacio (museo, parque, exposición, etc.), ¿existen
propuestas anticipatorias o guías didácticas? ¿Qué aportan dichas guías?
¿Contienen preguntas de diferentes
tipos (informativas, divergentes, de
opinión, de síntesis)?
Maestros/as de las escuelas y educadores/as de museos (u otros espacios educadores) comparten la
función de transmitir culturas con diferencias en cuanto a las condiciones,
la franja etaria, la sistematicidad y la
evaluación, entre otras. Unos pueden
aprender de otros. El diálogo fluido a
través de actividades conjuntas puede redundar en prácticas nutricias
entre las escuelas y las otras instituciones que visitar.
Es importante que los estudiantes
de los profesorados puedan salir de
las aulas e ir en busca de otras aulas.
Así conocer el abanico de lugares
posibles, ampliar las posibilidades de
elección, construir herramientas para
seleccionar, tomar decisiones fundamentadas. Los paseos pedagógicos
emprendidos a partir de algunas asignaturas específicas en los profesorados o a través de su profundización
en los EDI son valorados por los propios estudiantes como espacios de
apertura, intercambio y aprendizaje.
Ameritan trabajo conjunto dentro de
la misma institución de formación
docente en consonancia con espacios
similares en otros profesorados.
Los paseos pedagógicos permiten
construir diferentes tipos de saberes
docentes (Tardif, 2004, p. 29): disciplinares, curriculares, profesionales
y experienciales. Las preguntas de los
estudiantes y la interacción con los
Vemos que estos EDI, donde las salidas escolares se abordan como objeto de estudio, propician el ingreso
a la complejidad de los mundos del
arte, de las ciencias sociales y naturales y de la tecnología, y alejan a los
maestros en formación de las miradas simplificadoras, reduccionistas o
infantilizantes.
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guías o educadores de los diferentes
espacios museísticos son tierra fértil
para producir saberes diversos.
Además constituyen una posibilidad de poner en práctica estrategias
de selección fundamentada de estos
en función de futuras actividades
con futuros alumnos y alumnas, pero
también contribuyen a enriquecer las
propias trayectorias de formación. Y
como señala Puiggrós, generar condiciones para valorar las producciones
culturales en sus diferentes manifestaciones (Puiggrós, 2013, p. 120). Una
forma de contrarrestar las pautas de
la cultura hegemónica. Otra forma de
ampliar horizontes. De buscar y construir otras aulas en todos los sentidos
posibles, tarea posible de las maestras
y los maestros que andan y caminan.
Bibliografía
Puiggrós, A. y Marengo, R. (2013). Pedagogías, reflexiones y debates. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
Tabakman, S. (2013). Objetos guardados,
objetos mostrados. Buenos Aires: Paidós.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid:
Narcea.
Terigi, F. (2012). “Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia y
en la investigación”. En Saberes docentes: qué debe saber un docente y por
qué. VIII Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Santillana.
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