posibilidades reales de los docentes para promover valores

POSIBILIDADES REALES DE LOS DOCENTES PARA PROMOVER VALORES
DEMOCRÁTICOS EN EL AULA
A pesar de las regulaciones que insisten en la formación ciudadana como una
finalidad del sistema educativo, en buena medida las prácticas pedagógicas parecen
no reflejar este interés 1 . Tal vez no hemos hecho la reflexión ni la crítica necesarias
a nuestras acciones como educadores e incluso mostramos temor al cambio, por lo
que hay una tendencia a repetir las prácticas tradicionales de enseñanza así se crea
–aunque no en su real dimensión- que se oponen a la formación en valores
democráticos. En este sentido, conviene un trabajo conjunto de los maestros referido
a la investigación de las propias prácticas en el salón de clase y a la ejecución de
propuestas innovadoras. Podría facilitarse una transformación cultural si es llevada a
cabo por un equipo de personas y no de manera individual. Por ello, habría que
buscar una herramienta útil para crear conocimiento a través de la auto-reflexión
crítica y la discusión, que, a propósito, son fuente de los valores democráticos.
Conforme a lo anterior, me propuse dar respuesta a dos interrogantes: primero,
¿cómo promover en el aula los valores democráticos?, y, segundo ¿cómo estimular
los procesos de reflexión que capaciten a los profesores para promover los valores
democráticos en el aula?
De acuerdo con Dewey (1995), una sociedad es democrática cuando facilita la
participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y asegura
la interacción de los asociados (con un sentido de finalidad social).
Siguiendo esta misma idea y de acuerdo con el autor francés Edgar Morin (2001:
83), la democracia se alimenta del ideal libertad-igualdad-fraternidad (términos
inseparables). Ahora la pregunta es ¿cómo llevar a la práctica estos tres principios?
La democracia es un proyecto común, porque tiene que configurarse momento a
momento en la convivencia (Maturana, 1994: 29), no puede quedarse en un discurso
–y menos tratarse como una materia aislada-, pues su sola transmisión no genera
actitudes democráticas.
Así que es necesario generar un espacio democrático. ¿Cómo lograrlo? Tal vez la
respuesta esté en los valores morales, pues éstos “pretenden formar el carácter,
crear unos hábitos, unas actitudes, unas maneras especiales de responder a la
realidad y de relacionarse con otros seres humanos” (Camps, 1994: 20). Y agrega
esta autora que “los hábitos alimentan el afecto” (Camps, 1994: 116), lo que llevaría
a que los valores realmente se interiorizaran.
¿Cuáles serían, pues, esos valores necesarios en los individuos para que vivan la
democracia? Si la convivencia no puede darse dentro de un modo de vida basado
en la dominación, la obediencia o la competencia (Maturana, 1994: 32; Cajiao, 1994:
1
Estanislao Zuleta (1995: 39) consideraba que la educación formal tiende en la realidad a producir individuos dependientes;
Dewey (1995: 88) decía que los gobernantes están simplemente interesados en una educación que haga de sus súbditos
instrumentos mejores para sus propias intenciones; Cajiao (1994), a partir del análisis de muchas investigaciones hechas por
maestros colombianos y por él mismo, encontró una dicotomía muy fuerte entre el discurso y la práctica en la cotidianidad
escolar. Según este autor, “en muchos casos la escuela parece estar reproduciendo los esquemas de violación de los
derechos humanos” (Cajiao, 1994: 165).
26), y si los fundamentos para los valores democráticos han de ser la igualdad, la
libertad y la fraternidad, yo parto de la idea (sustentada) de que se requiere
promover un ambiente de respeto, autonomía y solidaridad. (Ver anexo A).
Para responder las preguntas, opté por tomar elementos de la Investigación-acción
(IA) en el aula, ya que permite hacer una reflexión sistemática y colaborativa sobre la
propia práctica docente, y que sean los mismos profesores quienes participen en la
solución a los problemas que les interesan (Montoya, 2002) 2 . (Ver anexo B).
Realicé entonces una investigación sobre el trabajo docente de seis profesores
(Ruth y Margarita de matemáticas, Ester de español, Carlos de sociales, Gonzalo de
ética y Germán de filosofía) del Colegio Distrital Rodrigo Lara Bonilla (Ciudad
Bolívar, Bogotá). (Ver anexo C).
Luego de analizar lo sucedido, planteo que lo que en mayor medida contribuye a
crear ambientes democráticos es la actitud (guiada por una creencia) que refleja el
maestro frente sus estudiantes. Los comportamientos del docente han de transmitir
confianza en las capacidades de los educandos y preocupación por su bienestar.
Esto no es suficiente, pero sí un requisito sin el cual muy difícilmente un maestro
podría generar espacios en los que se vivan los valores democráticos. (Ver anexo
D).
Por otro lado, las conversaciones grupales que tuve con los maestros dieron varias
miradas de las oportunidades actuales para contribuir a la formación en valores que
brinda no sólo la institución escolar, sino la familia, el barrio, los medios de
comunicación, en fin, el Estado y la sociedad. Estas reflexiones les ayudaron a
definir hasta dónde puede llegar su labor, en aras de cumplir con sus anhelos de
promover valores en sus estudiantes, sin sentir que sus esfuerzos son en vano. (Ver
anexo E).
¿Cómo estimular los procesos de reflexión que capaciten a los profesores para
promover los valores democráticos en el aula? En primer lugar, la preocupación de
los docentes por sacar notas en clase (dado el poco tiempo que tienen extra-clase
para calificar), hace que sus estrategias de acción se centren en actividades
posibles de evaluar (y medir numéricamente o por logros), por lo que ambientes
necesarios para vivir los valores, como el debate, poco se dan (pues no saben cómo
evaluar los comportamientos que allí se generan). Ante esto, conviene diseñar
criterios de evaluación de comportamientos respetuosos, autónomos y solidarios que
puedan verse reflejados en los niveles de logro.
En segundo lugar, se ha tendido a responsabilizar totalmente al educador por sus
manifestaciones anti-democráticas en el salón de clase, por lo que el esfuerzo está
centrado en sensibilizarlo sólo a él para que cambie sus conductas. El ambiente de
democracia en el aula no se logra comprometiendo sólo al docente; la experiencia
2
El término “Investigación-acción” describe un proceso de investigación que se modifica continuamente en espirales de
reflexión y acción. Cada espiral incluye: 1. Aclarar y diagnosticar una situación práctica que ha de ser mejorada o un problema
práctico que ha de ser resuelto. 2. Formular estrategias de acción para mejorar la situación o resolver el problema. 3.
Desarrollar las estrategias de acción y evaluar su eficacia. 4. Aclarar la situación resultante mediante nuevas definiciones de
2
problemas o de áreas que mejorar (y así sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción) . (Ésta no es una
distinción de etapas claramente diferenciables, sobre todo en el tiempo, sino más bien cuatro pasos que se hacen de manera
más bien simultánea y constante). (Elliott, 1994: 316).
mostró que las vivencias son muchos más ricas en comportamientos respetuosos,
autónomos y solidarios cuando los estudiantes responden positivamente en una
clase al cambio implementado. Además, la receptividad de los estudiantes influye en
que el profesor asuma las nuevas acciones como hábitos. Lo anterior lleva a
considerar que los trabajos de investigación-acción en el aula deben también
involucrar como participantes co-investigadores a los mismos estudiantes. El
observador externo puede tener conversaciones reflexivas con ellos que los inviten a
asumir compromisos.
En tercer lugar, las diferentes experiencias me enseñaron que promover cambios o
estrategias nuevas de acción diseñadas para promover un valor, tiene efectos
positivos en la promoción de otro. Así mismo, el trabajo de investigación mostró que
conviene atender los tres valores para que cada uno de ellos se de efectivamente.
Por ejemplo, no se logra mucho en pro de la autonomía al intentar incentivar el
debate en clase, si no se procura que haya manifestaciones de escucha mutua y de
reconocimiento de las creencias de otros (las cuales son expresiones de respeto).
Igualmente, la solidaridad requiere participación activa (señal de autonomía) y
comprensión de que no se puede ser sin el otro (lo que indica respeto). Por lo
anterior, la reflexión de los docentes debe apuntar en los tres sentidos, pues
descuidar la promoción de un valor democrático afecta la aparición de los otros.
En cuarto lugar, el trabajo me ayudó a ver que los profesores sí son conscientes de
la necesidad de vivir en el aula un ambiente democrático –o asumieron esa
conciencia en corto tiempo-, y de que muchos de sus propios comportamientos no
van en dirección a cumplir este objetivo. Sin embargo, las reflexiones de los
docentes mostraron que en varias ocasiones sus razonamientos tienden a ser
defensivos, es decir, buscan responsabilizar a personas u otros factores externos de
las falencias detectadas. Frente a ello, las evidencias ayudaron a identificar qué tan
ciertas son sus creencias y qué puede hacer efectivamente el maestro,
independientemente de los obstáculos existentes en la realidad escolar (como la
escasez de tiempo y la carga administrativa que se les impone). Así las cosas, pedir
siempre evidencia al maestro de sus creencias (es decir, que sustente sus
conclusiones con experiencias reales o casos concretos) lo estimula a seguir el
proceso de reflexión para capacitarse en promover los valores democráticos en el
aula, a pesar de los obstáculos externos presentes.
En quinto lugar, es muy difícil pretender que el docente –como igual le sucede a todo
ser humano-, a pesar de mostrar su acuerdo con la necesidad de determinados
cambios, en un corto plazo modifique sus estrategias de acción (sus hábitos).
Parece ser conveniente, para comenzar, trabajar con los maestros en pequeñas
transformaciones que no impliquen mayor esfuerzo de diseño. Por ejemplo, un
profesor decidió tener un nuevo comportamiento: permitir en una clase que sus
estudiantes pre-adolescentes expresaran todas las preguntas y opiniones que
quisieran acerca del tema trabajado. Esta acción llevó a que se generara un
ambiente propicio de participación y de aprendizaje mutuo, y a que el maestro
modificara su creencia sobre la capacidad de reflexión de los menores. Este primer
paso puede llevar a otros.
En fin, es necesario comprender que se trata de un proceso que requiere un
acompañamiento al educador para que fortalezca en él mismo sus valores
democráticos, si se pretende que luego –o paralelamente- contribuya a formarlos en
sus estudiantes, como parte de la dinámica de aula.
A partir de lo encontrado, ¿qué sigue? La Investigación-acción es un proceso
inacabado; lo que sigue es iniciar un segundo ciclo de IA con los maestros, pero esta
vez el trabajo de observación recae en mayor medida sobre ellos mismos, para lo
cual les servirá de guía una matriz que elaboramos conjuntamente. (Ver anexo F).
Como ya tienen una mirada previa y un plan de acción, el reto ahora es sumar más
comportamientos promotores de los valores, y disminuir las conductas que se
oponen a ellos. (Ver anexo G).
El trabajo me enseñó que cuando realice nuevos procesos de Investigación-acción
en el aula, también debo involucrar activamente a los estudiantes. Como lo
mencioné antes, es muy difícil lograr cambios en los hábitos de los maestros si sus
nuevas acciones no tienen como efecto respuestas positivas de sus alumnos; por
esto, igualmente se requiere generar en ellos procesos de reflexión y de acción.
La guía de observación plasmada en la tabla recoge la posibilidad de ver en el salón
de clases las ideas expuestas en el marco teórico y las acciones que reflejen los
sentimientos de confianza en las capacidades de los estudiantes y de preocupación
por su bienestar (tanto actual como futuro). Aunque esta matriz no pretende
“enseñar” cómo formar en valores, sí se espera que sirvan de base para que los
docentes se observen en sus prácticas y revisen si sus estrategias de acción están
contribuyendo a abrir espacios democráticos en el aula, o si por el contrario van en
contravía de ello.
Adicionalmente, como educadora que soy, mirar a otros docentes me sirvió para
pensar en mi quehacer pedagógico. Siento que los seis maestros me han aportado
mucho para mi crecimiento personal y profesional: Carlos, al ser capaz de poner a
prueba sus dogmas y asumir honestamente las consecuencias de ello, así esto lo
llevara a declarar que sus creencias eran infundadas y, por tanto, a modificar sus
estrategias de acción; Gonzalo, al evitar el uso de la coacción frente a sus
estudiantes, por más que ellos se comporten de manera tal que cualquier otro en su
lugar recurriría a la dominación o a la imposición para hacerlos trabajar; Margarita, al
fomentar la creatividad en los jóvenes, aún en contra de los parámetros impuestos
(como el examen de Estado); Germán, al buscar generar habilidades de
investigación en sus alumnos, que –conciente o inconscientemente- los “obliga” a
tener actitud de escucha y a abandonar los prejuicios; Ester, al estar abierta a las
críticas, porque las ve como fuente de crecimiento humano; y a Ruth, al manifestar
constantemente su amor por su profesión y por sus estudiantes.
Finalmente, aprendí que no basta con observar acciones aisladas del docente para
inferir si está viviendo la democracia en sus aulas, sino que hay que mirarlas en
relación con otras acciones para encontrar las funciones que éstas toman. Es decir,
los maestros siguen procesos que sólo se alcanzan a percibir con la observación del
total de número de clases en el año escolar (lo que difícilmente un investigador
externo lograría hacer). Siendo así, con mayor razón los profesores han de
convertirse en investigadores de sus propias prácticas. Esta formación implica
adquirir habilidades de comprensión e interpretación de la realidad, y de
argumentación, más la capacidad de ser propositivo, para lo cual se necesita
disposición al cambio.