artículo sujetos de la educación y vínculos educativos
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www.pedagogica.fhuce.edu.uy ARTÍCULO Gabriela Rodríguez Bissio Resumen Proponemos en este artículo una mirada comparativa de las ideas de Jacques Rancière y Paulo Freire, principalmente a través de sus obras “El Maestro Ignorante” y “Pedagogía del Oprimido”. Nuestro objetivo central es dar cuenta de los aspectos en los que las mismas pueden ser puestas a dialogar entre sí en tanto propuestas alternativas al paradigma educativo hegemónico. En tal sentido enmarcamos nuestro análisis de lo planteado por ambos autores tomando la categoría “alternativa pedagógica” propuesta por Adriana Puiggrós en el marco de su producción en el Programa APPEAL. El foco del artículo se ubica en torno a las nociones de sujeto de la educación y vínculo educativo, poniéndose énfasis en cómo son elaboradas por cada autor. A su vez, se trabaja en relación con los procesos propuestos como camino a la liberación o emancipación desde cada perspectiva, en términos de individualización (imperiosa a los ojos de Rancière) o proceso colectivo (defendido por Freire). El artículo se enmarca en los esfuerzos que desde las producciones en curso en el grupo “Investigación y praxis pedagógica” (Instituto de Educación – FHCE) se vienen realizando a los efectos de plantear lecturas y propuestas educativas en la constitución de los modelos educativos modernos. Palabras clave: Rancière, Freire, Alternativas pedagógicas. SUBJECT OF EDUCATION AND EDUCATIONAL LINKS IN P. FREIRE AND J. RANCIÈRE Abstract This paper examines Jacques Rancière’s and Paulo Freire’s ideas mainly through their work in “The Ignorant Schoolmaster” and “Pedagogy of the Oppressed”. Our main aim is to identify the points in which they agree or diverge as alternative proposals to the hegemonic educational paradigm. We take from Adriana Puiggrós and the APPEAL Program the concept of “pedagogical alternative” as a category that can act as a framework for our analysis. The focus lies on the way each author conceives the subject of education and the educational bond. The processes leading to liberation or emancipation suggested from each perspective are also explored, and within those, particular attention is paid to the need for individualisation (seen as imperative by Rancière) or for collective processes (defended by Freire). The paper belongs to the context of current production within the “Investigation and Pedagogical Praxis Group” (Education Institute – FHCE), where efforts are being made in Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 97 Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE SUJETOS DE LA EDUCACIÓN Y VÍNCULOS EDUCATIVOS EN P. FREIRE Y J. RANCIÈRE www.pedagogica.fhuce.edu.uy order to present perspectives and proposals for the constitution of modern educational models. Key words: Rancière, Freire, Pedagogical alternatives. Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 98 www.pedagogica.fhuce.edu.uy SUJETOS DE LA EDUCACIÓN Y VÍNCULOS EDUCATIVOS EN P. FREIRE Y J. RANCIÈRE Trataremos en estas páginas sobre dos visiones que realizan una crítica al paradigma posibilidades de realización, liberación o emancipación de los sujetos, y argumentando que nuevas miradas que puedan alterar dichas condiciones dominantes de formación son necesarias. Se trata de las ideas de Jacques Rancière (1940‐), principalmente a través de su libro El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual (2003) publicado originalmente en francés en 1987; y Paulo Freire (1921 – 1997) especialmente a través de Pedagogía del Oprimido (2006) cuya versión original en portugués data de 1968. Para enmarcar y contextualizar nuestro análisis de los planteos de ambos autores utilizaremos la categoría “alternativa pedagógica” en el sentido en que es trabajada por Adriana Puiggrós en el programa “Alternativas pedagógicas y prospectiva educativa en América Latina” (APPEAL). En el planteo de Puiggrós una de las categorías de mayor peso es la de “sujeto pedagógico” y en ella también pondremos aquí especial atención. Los procesos educativos producen sujetos, pero son además producto de los sujetos que los conciben y llevan a cabo. El sujeto pedagógico es por esto mediador, refiere a la mediación de lo educativo. Tal y como lo plantea Puiggrós: con él [con el concepto de sujeto pedagógico] nos referimos a la relación entre educador y educando, al producto de la vinculación entre los complejos sujetos que ingresan a las situaciones educativas (por ejemplo, una niña, negra, garota, bahiense) y los educadores, también sujetos complejos (el educador popular, evangelista, hombre, riograndino, blanco) (Puiggrós, 1990, p. 30). En los planteos de Freire y Rancière la definición de los sujetos de la educación toma particular relevancia para el análisis del sistema tradicional, y resulta a su vez clave para la articulación de sus ideas de alternativas. El modelo tradicional de educación, sostienen, instala una relación sujeto‐objeto que es unilateral y en la que los alumnos adquieren una autopercepción de inferioridad o imposibilidad. Puiggrós agregará: “Conocimientos legítimos y saberes ilegítimos; asesinatos Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 99 Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE hegemónico de la educación, señalando que existen en él elementos que ciñen las www.pedagogica.fhuce.edu.uy cotidianos de gérmenes de ideas transformadoras, destrucción de elementos culturales disidentes, son acciones que están inscritas en la forma de ser de toda pedagogía dominante” (Puiggrós, 1998, p. 229). dinámica entre educador y educando “un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten” (Freire, 2006, p. 78). Rancière entiende que el pilar fundamental de este sistema de transmisión de conocimientos ‐al cual apodará como “el Viejo”‐ es la explicación. El modelo tradicional de la educación es un modelo explicador, en el que el educando no tiene la oportunidad de enfrentarse directamente al saber sino que lo recibe mediado por las lecturas de él que le presentan los maestros. De esta manera lo que el Viejo logra es el atontamiento de los sujetos y la atrofia de las inteligencias. Existe en los dos autores una doble dimensión de la crítica: una dimensión general, que alude al vínculo educador‐educando en cualquier contexto en el que el mismo se de; y una dimensión más particularmente enfocada a la educación de las masas, al tratamiento educativo en el que se ven insertos los sectores oprimidos ‐en vocabulario freiriano‐. Rancière (1997) habla de “los proletarios de clase trabajadora”1 como categoría que funciona como un nombre más que como una forma de experiencia, en el sentido de que tal denominación no expresa una conciencia de una condición. Su función, señala el pensador francés, es principalmente la construcción de una relación de alteridad. Dentro de este panorama, el punto referente al alcance social de la educación y a la posibilidad de cooperación y participación grupal en los procesos educativos así como de socialización de los aprendizajes cobrará particular interés, pero será también uno de los que verá mayores distancias entre los dos autores que estamos estudiando. El propio Rancière señala esto al ser cuestionado acerca de las posibles relaciones entre Jacotot y Freire: 1 “working‐class proletarian” (Rancière, 1997). Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 100 Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE Freire denominará este fenómeno educación bancaria puesto que ve en esta www.pedagogica.fhuce.edu.uy Jacotot opuso, a este proyecto [el de la sociedad ‘progresista’ que intenta racionalizar la desigualdad], esta especie de respuesta ‘anarquista’, que consiste en decir que la igualdad no se institucionaliza, que ella es siempre, puramente, una decisión individual y una relación individual. Esto, claro está, separa a Jacotot de las perspectivas de emancipación social que están implicadas El trabajo de Freire tiene un carácter eminentemente social. “No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella” (Freire, 2004, p. 25). Sus postulados son pensados en relación a actos colectivos, puesto que la vocación humana de ser más no puede ser desarrollada individualmente de forma aislada, así como los hombres no pueden liberarse sino en comunión. Consecuentemente, “el hombre sujeto (…) necesariamente implicaría una sociedad también sujeto” (Freire, 2004, p. 26). La práctica educativa, sostendrá este autor, es una dimensión de la práctica social y tendrá por lo tanto una intencionalidad que estará basada en una generosidad genuinamente humanista. Esto a su vez conlleva una necesidad de responsabilidad social y política en el acto educativo. Freire defiende el fortalecimiento del sujeto colectivo, este tendría que ver con una mayor permanencia y una superación de los fines puntuales en pos de los fines comunes. Implicaría también un trabajo hacia la organización, la identificación de cierta identidad colectiva y el reconocimiento de la historicidad de los procesos colectivos. Rancière plantea al respecto de algunos de estos puntos prácticamente lo opuesto: “la enseñanza universal sólo puede dirigirse a los individuos, nunca a las sociedades” (Rancière, 2003, p. 136). O más claro aún: “la enseñanza universal no es y no puede ser un método social” (Rancière, 2003, p. 135). Esto se debe, por un lado, a que Rancière considera a la sociedad como mera ficción. La sociedad es un concepto mientras que los individuos son reales. Por otra parte, el autor francés explica que todo colectivo, toda institución, gobierno o sociedad, propone ciertas explicaciones y niega todas las otras. La interacción colectiva conlleva necesariamente el arreglo a códigos compartidos, pautas comunes, que funcionarían como explicaciones del contexto y de la realidad; y que en el marco de la educación tal como Rancière la concibe, son explicaciones atontadoras del saber. En este sentido, la institucionalización de cualquier grupo coartaría las posibilidades de liberación de cada inteligencia, ciñéndolas a visiones ajenas y por lo tanto atontándolas. Se plantea así la imposibilidad de que la inteligencia se Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 101 Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE en los métodos de la manera de Paulo Freire (Vermeren, 2003, p. 54). www.pedagogica.fhuce.edu.uy libere en un contexto como estos. Dirá este autor que “sólo el que abandona los mecanismos de la máquina social tiene la oportunidad de hacer circular la energía eléctrica de la emancipación” (Rancière, 2003, p. 140). preguntar el pensador pernambucano‐ no se puede pensar un círculo de potencia2 colectivo? Hay algunas instancias en las que Rancière se ocupa de la dimensión colectiva, sin embargo siempre llega a ella luego de asegurar la individualidad. Al referirse a la inteligencia, la asocia al poder de hacerse entender mediante la verificación por parte de otra inteligencia (Rancière, 2003, p. 97), vemos aquí una veta social que en otras oportunidades no aparece tan clara. También la vemos cuando asegura que la igualdad de las inteligencias es el lazo común de la humanidad, la condición necesaria y suficiente para que exista la sociedad humana (Rancière, 2003, p. 98). En la entrevista realizada por Vermeren, Cornu y Benvenuto al autor del Maestro Ignorante, le dirigen una pregunta que apunta a este asunto desde la preocupación por la emancipación cultural de ciertos pueblos oprimidos: “¿Cómo puede situarse esta opción individual, en la medida en que (…) hay una civilización que es devastadora con relación a otra?” (Vermeren, 2003, p. 52). La respuesta de Rancière reafirma lo dicho anteriormente: La lógica de la emancipación sólo trata, en definitiva, de las relaciones individuales. Ella no puede definir una política colectiva frente a una situación aplastante. Esto no es un sistema escolar o una empresa cultural. Puede siempre probar a aquel que quiere abolir su dependencia con respecto a una dominación técnica que puede hacerlo. Esta idea puede expandirse, inscribirse en procedimientos colectivos. Pero ella no trata de relaciones de potencia a potencia, de colectivo a colectivo. No define ‘revolución cultural’ capaz de subvertir una relación de dominación técnica [el subrayado es nuestro] (Vermeren, 2003, p. 52). Asimismo, las dimensiones de lo social y lo pedagógico encuentran más puntos de contacto en la visión de Rancière. El siguiente pasaje, en el que A. Cerletti reflexiona acerca de las ficciones que de acuerdo a nuestro autor subyacen en determinados procesos y 2 Término utilizado por Rancière como opuesto al “Círculo de la impotencia” que generan los mecanismos del “Viejo”. Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 102 Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE La discrepancia con el pensamiento de Freire resulta obvia. ¿Por qué –podría www.pedagogica.fhuce.edu.uy mecanismos, puede ser leído tanto en términos netamente pedagógicos como en referencia a las dinámicas de la sociedad en general. Quien parte de una desigualdad que entiende de hecho, evidentemente la admite. Esto significa por ‘ascender’ a los inferiores), o bien hay desiguales a él (superiores) que él debe esforzarse en igualar, pero con la ayuda de los superiores (ya que de no ser así, evidentemente no serían sus superiores y podría bastarse a sí mismo). En cualquiera de los dos casos, lo que domina – y es la matriz de la lectura política que hace El Maestro Ignorante –, es el menosprecio, ya sea del otro o de uno mismo. Es querer fundar todo intento de acción en la impotencia, en la debilidad o en lo peor de cada uno (Cerletti, 2003, p. 305‐306). Al mismo tiempo, tras la ficción de la desigualdad de las inteligencias se asienta la ficción del “retraso” que es la justificación de la explicación y de la graduación y restricción de las mismas en un marco de “progreso” paulatino. En este sentido se puede realizar un paralelismo entre el progreso individual de cada sujeto y el “progreso social” ‐que por basarse (cualquiera de ellos) en una falsa ficción, y por implementarse mediante explicaciones atontadoras sólo podrá ser ilusión de progreso, o directamente retroceso o atontamiento‐. “Nunca el alumno alcanzará al maestro, ni el pueblo a su elite ilustrada” (Rancière, 2003, p. 154) Las lógicas de Freire y en Rancière tienen también sus sutilezas: en Freire habría una visión más relacionada con la caracterización y estigmatización de todo un grupo o una clase social de sujetos, y en Rancière el razonamiento habla de un efecto más personalizado, individualizado en cada uno de esos sujetos. El trabajo de Graciela Frigerio sobre El Maestro Ignorante y en particular sobre la idea que Rancière elabora allí sobre las consecuencias de las ficciones de desigualdad o de igualdad reafirma esta idea: Siendo que nadie es igual a otro, que no hay clonaje posible entre los sujetos de la especie que asegure las mismas conformaciones de su espíritu, (…) de su alma, (…) de su aparato psíquico, la afirmación que propone la desigualdad de las inteligencias se sostiene sobre años que han hecho de la distinción (concepto que debemos a Pierre Bourdieu) una práctica que reproduce repartos diferenciales que confirman la reproducción de la asignación de lugares sociales distintos. Asignación de lugares totalmente naturalizada y legitimada por un diferencial (…) que se hallaría encarnado en cada sujeto singular (Frigerio, 2005, p. 1). Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 103 Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE que reconoce que o bien hay desiguales a él (inferiores) y él aspira igualarlos (haciendo lo posible www.pedagogica.fhuce.edu.uy Se retoma así a su vez el punto de que la enseñanza universal no puede dirigirse a un colectivo. Según Ranciére, intentar educar con el fin de generar la igualdad social, o apuntar a la sociedad en su conjunto como educando, solamente permiten estrategias de reducción que se deberá caer en la “pedagogización íntegra de la sociedad, es decir, la infantilización general de los individuos que la componen” (Rancière, 2003, p. 171). Llegará de este modo el intelectual francés a la conclusión de que “es necesario elegir entre hacer una sociedad desigual de hombres iguales o una sociedad igual con hombres desiguales” (Rancière, 2003, p. 171). Evidentemente, el autor suscribe a la primera opción; y agregará que de esto se entiende que la emancipación sea “aprender a ser hombres iguales en una sociedad desigual” (Rancière, 2003, p. 171). En suma, la diferencia de concepción de la educación, sus medios y sus fines entre estos dos autores, si bien embanderada en ocasiones con los mismos términos –libertad, igualdad, liberación o emancipación‐ es flagrante, y trae aparejadas distintas nociones del sujeto y el vínculo pedagógico. Freire establece la condición de que el proceso educativo no sólo tenga por objetivo la liberación sino que sea en sí mismo liberador ‐como único modo en el que puede, de hecho, alcanzar tal objetivo‐ y de que tenga por protagonistas a los sujetos en todas sus dimensiones y en conformidad con su vocación humanizadora. Aquí debemos encontrar un punto en el que se distingue del pensador francés que acepta otras posibilidades; no sólo por la sujeción que implican algunas de sus sugerencias sino por la división que supone en la conformación del sujeto cognoscente. Voluntad e inteligencia son las dos cualidades que participan del proceso de aprendizaje pero según Rancière no mantendrían un vínculo indivisible, una relación indicotomizable. Cuando el proceso educativo se enmarca en el paradigma atontador tanto las voluntades como las inteligencias de los educandos se hacen coincidir con las del maestro, siendo las de éste las únicas activas. En un proceso emancipador, por el contrario, la inteligencia del educando será liberada y no podrá responder más que a sí misma. Sólo su voluntad continuará amarrada a la del docente. Emancipar supone obligar al otro a usar su propia inteligencia. Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 104 Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE de la desigualdad. No se encontrará por este medio la emancipación de las inteligencias, sino www.pedagogica.fhuce.edu.uy Freire no aborda explícitamente este punto, pero propone otras parejas de entidades interventoras en lo educativo que no se podrían separar, o que juntas conforman un bloque que se sitúa por encima de la individualidad de cada una. Tal es el caso del par acción‐ dicha idea es el de objetividad‐subjetividad. Parecería posible establecer la hipótesis de que inteligencia‐voluntad como par de facultades humanas que intervienen en el proceso de aprendizaje fueran también indivisibles. Rancière (2003, p. 21‐22) planteaba: “Este método de la igualdad era principalmente un método de la voluntad. Se podía aprender solo y sin maestro explicador cuando se quería, o por la tensión del propio deseo o por la dificultad de la situación.” De este modo introducía la voluntad como parte fundamental del proceso y proponía al deseo como agente substancial, al mismo nivel que la dificultad de la situación. Se entendería de aquí que la inteligencia tiene una tendencia a “querer” resolver los problemas a los que se ve enfrentada (justificación de la metodología de encerrarla en círculos arbitrarios de los que tenga que salir sola). Ahora bien, parecería que tanto el deseo como ese “querer” desarrollarse, forman parte del ámbito más dominado por la voluntad en el binomio de facultades actuantes en el aprendizaje, además de que el método de la igualdad es el método de la voluntad, y no el de la inteligencia. Al relatar la experiencia de Jacotot, Rancière destaca que se habían separado las dos facultades que permanecen unidas en sometimiento en la educación explicadora, y se había establecido una “pura relación de voluntad a voluntad: una relación de dominación del maestro que había tenido como consecuencia una relación completamente libre de la inteligencia del alumno con la inteligencia del libro” [el subrayado es nuestro] (Rancière, 2003, p. 22). Se lee aquí que “el método de la voluntad” y esa “relación de voluntad a voluntad” que se proponen como núcleo del vínculo educativo son simplemente una “relación de dominación”. Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 105 Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE reflexión (vinculadas al concepto de praxis). Otro ejemplo que también se relaciona con www.pedagogica.fhuce.edu.uy De todas formas cabe la reflexión acerca del punto que la diferencia entre ambos autores suscita: ¿cuál es la relación entre libertad y sujeción en los procesos educativos de los individuos? ¿Es Freire muy ingenuo al querer eliminar todo grado de opresión en la emancipadora? Veremos sin embargo, que ambos autores comparten una noción básica y de gran relevancia en cuanto a la lectura que a partir de ella se puede realizar sobre la naturaleza de los vínculos educativos: nos referimos a la importancia adjudicada por ambos a la palabra, y más precisamente a la posibilidad de pronunciar la palabra propia. La noción de diálogo es central en la educación liberadora de Freire. En ésta, la apropiación por parte de los sujetos de la palabra se propone como punto básico de la superación del estado de objeto en el que los oprimidos se ven insertos, en la que están “despojados de su palabra y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma” (Freire, 2006, p. 48). Rancière por su parte, en el contexto del ejemplo de Jacotot con sus alumnos flamencos plantea que los mismos habían aceptado el desafío del maestro en tanto éste les posibilitaba la palabra. La palabra propia en respuesta a la palabra del libro, que se les ha dirigido como hombres y a la que quieren responder como tales: “bajo el signo de la igualdad” (Rancière, 2003, p. 20). Freire incluso plantea a partir de aquí otro punto de interés: El lenguaje del educador o del político (y cada vez nos convencemos más de que este último ha de tornarse también educador en el sentido más amplio de la palabra), tanto cuanto el lenguaje del pueblo no existen sin un pensar, y ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos (Freire, 2006, p. 117). En otras palabras ni el lenguaje ni la educación pueden considerarse neutros. La práctica educativa, dirá Freire, “exige del educador que asuma en forma ética su sueño, que es político” (Freire, 1997, p. 77) Se requiere para ello una confianza en el pueblo, en su voluntad y en su capacidad de conocer y crear. Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 106 Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE educación? ¿Se contradice Rancière al hablar de relaciones de dominación en la educación www.pedagogica.fhuce.edu.uy Hay aquí otro aspecto por demás interesante y en el cual no hemos profundizado en el cuerpo de este trabajo. Se trata de la relación saber‐poder y sus consecuencias en el ámbito educativo. Ciertamente, tanto la propuesta de Freire como la de Rancière apuntan a o explicadores) basados en sus supuestos conocimientos o en la ficción de la desigualdad de las inteligencias. Es evidente que si el maestro es ignorante no podrá contar con tal fuente de poder. Sin embargo, como vimos, éste mantiene con el educando una relación de dominación en la que lo fuerza a utilizar su inteligencia. Claramente continúa habiendo entonces un poder que puede ejercer el maestro. Pero ¿cuál es el desvío que toma la dominación, otrora hija de la dupla saber‐poder, si aceptamos la posibilidad de que la inteligencia de un sujeto pueda gozar de la más amplia libertad mientras su voluntad permanece atada? ¿Desde dónde se legitima ese poder pretendidamente independiente del saber y vinculado a la voluntad? Otra reflexión similar merece Freire, ¿desde dónde y hacia dónde se dirige el poder cuando educadores y educandos reflexionan juntos y buscan de la mano la liberación de ambos? ¿Cómo se dan las relaciones de autoridad en la pedagogía liberadora? El propio Freire plantea otra pregunta: “si la práctica de esta educación implica el poder político y si los oprimidos no lo tienen, ¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la revolución? (Freire, 2006, p. 54). La lógica de Puiggrós, compatible con la de Freire, apuntaría que la actividad pedagógica no es única o totalmente controlada por los sectores dominantes, sino que el interés por el rescate y la permanencia de ciertos saberes o determinados habitus y rasgos culturales alternativos ha sido preocupación de los oprimidos. “En el terreno de la educación se libra una lucha que, centímetro a centímetro, expresa las redes de la vinculación entre saber y poder” (Puiggrós, 1998, p. 229). En los sistemas educativos latinoamericanos, señala Puiggrós, esto estuvo planteado en relación a la necesaria civilización del pueblo. La autora enumera diversas relaciones en las que se percibe una relación pedagógica reducida a “la difusión de teorías ya construidas, Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 107 Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE desmantelar el desequilibrio de poder que ostentan los educadores tradicionales (bancarios www.pedagogica.fhuce.edu.uy a su depósito sobre las mentes de los educandos” (Puiggrós, 1998: 241), entre ellas: Estados‐ sujetos sociales, intelectuales‐masas, vanguardia‐masas, doctrina‐elaboraciones espontáneas del saber, partido‐trabajadores‐militantes. Y agrega también que estos culturales y conocimientos, asemejándose más a procesos propagandísticos de difusión. Sin embargo, destaca también “la presencia de estrategias, diferentes o antagónicas, solamente contrahegemónicas o también alternativas (…) [que] denuncia el permanente conflicto de los sujetos con su condición de tales” (Puiggrós, 1990, p. 32). Esto nos pone nuevamente de frente con el concepto de sujeto pedagógico, el cual hemos intentado descubrir en los planteos de Freire y Rancière. Nos hemos apoyado para esto en algunas de las ideas de Puiggrós y la corriente de las alternativas pedagógicas, y quisiéramos retomarlas ahora en el sentido de la historicidad que aporta a la visión de la conformación de los complejos sujetos latinoamericanos y de las tensiones propias de los procesos educativos que los mismos protagonizan. Estamos así frente a un punto en el que se entrecruzan dos recorridos: por un lado, las fuerzas que, partiendo de determinaciones sociales, penetran en lo educativo trayendo diversas consecuencias; y por otro, las fuerzas propias de la acción educativa como mecanismo capaz de alimentar o reducir dichas determinaciones. Será nuestra labor continuar pensando en qué dirección trataremos de enfocar esta tensión. Pedagógica (Montevideo), Nº 1, julio 2011 – ISSN: 1688-8146 Pág. 108 Revista del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de la FHUCE procesos están lejos de ser intercambios en los que se construyan experiencias, sentidos www.pedagogica.fhuce.edu.uy REFERENCIAS Cerletti, A. (2003). La Política del Maestro Ignorante: La lección de Rancière. En: Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 299‐308, abril de 2003. [Disponible en línea: http://www.cedes.unicamp.br] [Visitado: 17/09/09]. Freire, P. (2004). La educación como práctica de la libertad. 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