Análisis comparado de sistemas de educación superior en países

1
I: Contexto
1. En un mundo globalizado, la competitividad de los países , esto es, “the set of institutions, policies, and factors that determine the level of productivity of a country” (Sala‐i‐Martin), resulta decisiva para el crecimiento económico y, por tanto, para la generación de oportunidades, beneficios y políticas sociales. 2. Sin embargo, menos de la mitad de países del Grupo Iberoamericano (GIB) está en el 50% superior de los 133 países participantes en el GCR 2009/2010. Ninguno se sitúa en el quintil superior de la distribución.
2
1. La imagen de rezago que se desprende del Índice de Competitividad Global se acentúa si atendemos a un aspecto más específico de las sociedades contemporáneas; cual es, su capacidad de utilizar conocimientos para producir, organizarse, aprender y comunicarse.
2. El Índice de Economía basada en el conocimiento (IEC) del Banco Mundial revela que ALC se sitúa por delante solamente de las dos regiones más pobres del mundo. 3. El mismo IEC muestra importantes diferencias entre los países del GIB, con un salto entre los tres primeros y los que siguen.
En ambas aproximaciones—desde la competitividad y del IEC—hay dos aspectos que resultan esenciales:
• El capital humano
• La producción de conocimiento.
Ambos aspectos encuentran en la educación superior (ES) , en particular la universidad, uno de sus principales hogares. En lo que sigue procuraré hacer en balance de la contribución de los sistemas nacionales de ES a la competitividad de las economías y el desarrollo de nuestros países, incluyendo aspectos de equidad, calidad, pertinencia y eficiencia.
3
II. Balance de Capital Humano (CH)
1. Sin duda, ALC ha experimentado un significativo avance en la acumulación de CH, medido habitualmente por los años de escolarización de la población de 15 años y más. Entre 1960 y 2010:
•
•
Ha aumentado de 3 a 8 años
Actualmente ALC es la tercera región del mundo con un más alto CH así medido, después del grupo de países con economías avanzadas y de la región de Europa y Asia Central.
2. Es interesante observar, asimismo, que el CH de ALC crece a 1,04 años por década. Significa que la brecha de CH en relación con el grupo de países con economías avanzadas es de 2,66 décadas; o sea, cerca de 27 años.
4
El mencionado avance ha sido, con todo, desigual. Mientras los tres países que encabezan el ranking de CH en el GIB muestran más de 10 años promedio de escolarización , en cambio los países a la cola se ubican en cifras menores a 7. En el extremo la brecha entre España y Guatemala alcanza a más de 55 años!
5
A pesar de estos desequilibrios de CH a nivel regional, el avance en los niveles de escolarización de la población de los países del GIB es bastante generalizada. Como puede observarse, en la mayoría de los países, la norma es que predomina la población con educación secundaria y terciaria, con excepción de unos pocos países como Guatemala, Venezuela y Portugal.
6
Menos promisorio es el balance de CH avanzado (CHA), esto es, personas con educación terciaria o técnico‐profesional, personal que se vuelve más necesario a medida que los países ingresan en la senda del desarrollo y buscan una mayor intensidad de conocimiento en sus economías.
En efecto, ALC se sitúa a gran distancia de las economías avanzadas en este Indicador; el porcentaje de la población con ES es menos de la mitad en ALC que en el grupo de países con economías avanzadas.
Las diferencias a nivel de países individuales del GIB son significativas‐ También lo es el porcentaje de personas con ES incompleta.
7
Lo anterior se ve agravado por la escasa producción de doctores de ALC que, en su conjunto, aporta apenas un 4% de los graduados anuales de Nivel 6 a nivel mundial.
La mitad o más de los graduados doctores de ALC se concentra en Brasil.
Esta cifra aumenta a un modesto 7% si se considera al GIB en su conjunto.
En ALC, la parquedad de la formación doctoral constituye un obstáculo para la modernización y el fortalecimiento de la profesión académica, como veremos más adelante.
8
III: Flujo hacia la ES
1. Solo una mitad de la cohorte en edad de graduarse de la educación secundaria en ALC termina los estudios y está en condiciones (legales) de ingresar a la enseñanza terciaria. La distribución de estos jóvenes por quintil de ingreso es altamente desigual: 80% del quintil 5 en el promedio de ALC versus un 22% en el quintil 1.
9
La calidad de los aprendizajes de los jóvenes en condiciones de ingresar a la ES es
baja: entre 2/3 en el caso de Argentina y 1/3 en el de Chile muestran no haber logrado el dominio mínimo de competencias esencial para seguir aprendiendo que se espera deberían haber adquirido a los 15 años (prueba PISA).
10
Naturalmente, este déficit es mayor en caso de los estudiantes pertenecientes al cuartil más bajo en el Índice de estatus ESC del PISA. Si bien esta misma desigualdad social del desempeño existe en los países de la OCDE, puede observarse que la performance del cuartil de menor estatus ESC en el promedio de los países de la OECD es más o menos la misma que el desempeño que alcanza el cuartil de mayor estatus en Argentina. 11
¿Significa todo esto que aumentar la escolarización de la población no sirve de nada?
No es así. Como muestra este Gráfico, existe una asociación entre años de escolarización y destrezas cognitivas en la población; efectivamente, a mayor capital humano, mejor desempeño en destrezas cognitivas.
Pero también es evidente que existe una varianza significativa. Así, por ejemplo, con los mismos años de escolarización Argentina y España tienen un muy diverso nivel de desempeño de destrezas cognitivas. Lo mismo ocurre en el caso de Chile y Francia y de Perú y Portugal.
12
IV. Educación terciaria
1. La ES ha experimentado una fuerte expansión en el mundo y así también en AL. En mi generación, nosotros accedíamos a una ES minoritaria, de élites, excluyente. Los hijos de esta generación lo hacían a una ES en plena masificación. Sus nietos ingresarán, seguramente, a una educación cuasi‐universal. 2. Sin embargo, quienes terminan hoy la ES provienen del mismo tipo de familia/hogar que hace 25 años. Los niveles de desigualdad en la conclusión de los estudios no se ha alterado.
13
La eficiencia interna de la ES de AL es baja. En efecto, a la deserción y excesiva demora en graduarse contribuyen:
• Razones económico‐sociales (en aumento desde el momento que ingresan más alumnos de los quintiles 1,2 y 3.
• Razones de orden académico: baja preparación de alumnos, como se vio anteriormente.
• Razones institucionales, que tienen que ver con la arquitectura rígida de los programas y carreras.
14
En seguida, ES ha experimentado en AL una fuerte diferenciación de su base institucional y de los programas ofrecidos, al mismo tiempo que la matrícula se ha privatizado hasta representar‐‐la matrícula privada‐‐casi la mitad del total a nivel latinoamericano.
15
V. Producción de conocimiento
Del total de universidades en Iberoamérica, menos de un 20% responde al ideal o modelo humboldtiano.
Y estas instituciones se hallan concentradas en pocos países, como muestra el Gráfico y veremos de inmediato con mayor detalle.
16
En efecto, la investigación está concentrada en un número todavía menor de universidades: las 100 universidades top de investigación del GIB, pertenecientes a 10 países, producen una altísima proporción del total de publicaciones de la región.
A su turno, España y Brasil tienen 2/3 de estas 100 universidades top y ellas producen el 75% del total de publicaciones generadas por estas cien universidades.
17
Parte de las debilidades del sistema de I+D del GIB y su concentración se explican por el bajo número de investigadores activos en I+D, con excepción de España y Brasil en primerísimo lugar o, si se considera el segundo círculo, Portugal, México, Argentina y Chile adicionalmente.
18
Un aspecto particular de la competitividad tiene que ver con la colaboración entre las universidades (de investigación) y el sector productivo. Diversos estudios confirman la importancia clave de esta relación—para la conformación de los sistemas nacionales de investigación—y su relativa debilidad en ALC y también en Iberoamérica.
Este Gráfico muestra un IPEAI que hemos construido con varios indicadores del GCR y revela que en la mayoría de los países del GIB la opinión de los cuadros gerenciales de la gran (y mediana) empresa (nacional y transnacional) radicada en los países del Grupo sobre el aporte de las universidades (y sus actividades de I+D+i) a la competitividad de las economías es reducido.
19
En suma, esta es la imagen que ofrece Iberoamérica mirada desde la perspectiva de su participación en el mundo global del K. A medida que las actividades crecen en complejidadintensidad de conocimiento, la participación de Iberoamérica es menor, hasta prácticamente desparecer en el extremo (de las 100 universidades top). 20
VI Financiamiento
El financiamiento público de la ES en ASL es bajo: el país que más gasta en este indicador gasta menos que el país que menos gasta de Europa.
21
Con todo, el esfuerzo total (público y privado) es similar al de los países de la OCDE, solo que con una composición distinta: es decir, una alta participación de recursos privados (por pago de aranceles en IES privadas o, en ocasiones, también públicas, como ocurre en chile o en MA profesionales crecientemente en toda la región).
22
VII Conclusión.
En fin, la economía política (distribución de los estudiantes y peso de las fuentes de financiamiento) de los sistemas nacionales de AL muestran una diferencia o peculiaridad respecto demás sistemas del mundo, con excepción de algunos en el Asia:
• Mayoría de IES privadas
• Matrícula mayoritariamente privada en varios países y una relación 50/50 en el promedio de la región
• Fuerte presencia de recursos privados en el financiamiento de los sistemas
23
Las características de economía política de los sistemas latinoamericanos de ES con su alto grado de privatismo, y en menor medida también en el conjunto del GIB aunque España y Portugal tienen sistemas de menor o bajo nivel de privatismo, plantean una serie de nuevos y específicos desafíos a las políticas gubernamentales para este sector.
Nada se obtiene con recusar a estos sistemas o denunciarlos como productos ilegítimos de influencias ideológicas (neoliberales).
Más bien, hay que entenderlos y buscar nuevas formas de intervención y acción en condiciones de alto privatismo. Una de las oportunidades que ofrece el espacio iberoamericano es la de estudiar y entender las dinámicas de mercados de la ES, asunto que ha ido adquiriendo creciente importancia también en otras regiones del mundo. 24