Nuevos escenarios del conocimiento

Los Nuevos Escenarios Del Conocimiento
En este nuevo mundo donde ha reinado la tecnologÃ-a los nuevos escenarios donde se producen los procesos
de enseñanza− aprendizaje se han modificado.
Para los niños y jóvenes la tecnologÃ-a es más que una herramienta, es el soporte material de nuevas
producciones culturales.
Esos cambios tan repentinos tenemos que comprenderlos, estas trasformaciones tenemos que comprenderlas y
lamentablemente el pasado no tiene modo de ser recuperado en un formato original, sino reconstruido en un
nuevo formato, es decir que no podemos pensar de la misma manera que 5 o 10 años atrás, hay que
cambiar las practicas, porque ya la escuela ha dejado de ser un lugar seguro, no es un segundo hogar ni
tampoco el templo del saber.
Hay que trabajar con un concepto notable y dialéctico.
La añoranza nos permite ubicarnos como sujetos históricos, rescatar la experiencia educativa de cada uno y
tratar con ella una prospectiva que nos de un lugar en un futuro posible, donde algo hagamos con lo que
hemos sido, con lo que somos y con lo que queremos ser, con los modos como hemos estado en el mundo,
con los modos como estamos hoy y con los modos como queremos estar en este mundo, nuestro pequeño
mundo hoy en este paÃ-s, en esta ciudad, en nuestras instituciones, en nuestras aulas.
La añoranza nos permite valorar la mirada al pasado y reconstruirlo a futuro se añora lo perdido pero
también se añora aquello que todavÃ-a no ha sido posible.
Por esa razón el mundo escolar hay que llevarles cosas de interés que cada uno de ellos se interese por el
aprendizaje que se le esta brindando, no les podemos presentar cosas que ya ellos hayan visto estar acorde con
los contenidos del currÃ-culo y esa es la circunstancia de hoy, las nuevas condiciones sociales han hecho que
nuestras instituciones y que las llamadas instituciones básicas de la sociedad estén siendo atravesadas por
un fenómeno particular el de los medios básicos de comunicación, entre las cuales tienen una incidencia
particular la TV y La Red de Internet.
Si creemos con real convicción en lo interesante del mundo de la ciencia o del arte que tenemos para
compartir con los estudiantes, tal vez podamos buscar nuevos modos para convocarlos, para desafiarlos, para
crear en ellos nuevos interrogantes a partir de los cuales problematizar creativamente el mundo y la cultura.
Pero hay que hacer algo para que este interés aparezca en el aula. Creo que este algo que tenemos que hacer
esta relacionado con los contenidos escolares, con el modo que los presentamos y con las actividades que
proponemos para que el alumno lo construya.
Presentar los contenidos escolares como saberes abiertos, incompletos imperfectos, posibles de revisión y
recreación.
Para ello, como docente, tendremos que estar dispuestos a modificar las rutinas habituales de nuestras
estrategias didácticas, dispuestas a interrogar nuestros propios saberes e interrogarnos dispuestos a explorar
otros caminos de acceso y lo que es mas importante, es necesario que dominemos con destreza y profundidad
al conocimiento que habremos de proponer al alumno, esto es, conocer los orÃ-genes, los problemas que
intentan o inatentaron resolver, los misterios que intentan o intentaron explicar o comprender, los contextos de
producción de esos saberes.
1
Presentar esos saberes articulados a los contextos de producción de los mismos que no quedan articulados
solo curricularmente, o sea, enlazados con lo que aprendieron el año pasado y lo que aprenderán el año
próximo.
Educar es entonces trasmitir una experiencia cultural de una generación a otra, abrirles las puertas de acceso
a la cultura, ayudarle a pensar y permitirle espacio de debate y discusión, aceptar la fuerza de los argumentos
de las nuevas generaciones sin llorar la derrota, pudiendo resignificar en cada acto de transmisión el proyecto
social, institucional y nuestro propio proyecto de vida.
Por tanto es algo que tenemos que hacer es trasformar el enseñar y el aprender en una verdadera experiencia
cultural.
En otras circunstancias
Ubicar el interés en algún lugar, es decir a la experiencia cultural y por tanto, educativa, que se puede
describir como una zona intermedia. Estamos hablando de un espacio Ã-nter sujetivo que se localiza en el
aula y en la institución escolar.
Es un modo de concebir la educación como creación y ya no como mera reproducción, repetición, por
otro lado darle un tiempo para que el interés se construya, se genere y se consolide. Para mÃ- como para
Winnicott jugar es ser capaz de vivir una experiencia cultural y más allá.
El jugar tiene un lugar y un tiempo para dominar lo que esta afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o
decir, y hacer cosas lleva tiempo, jugar es hacer y el hacer en educación, es aprender.
El aprender lleva tiempo pero no un tiempo de repetición, si se trata de un tiempo lúdico de creación.
En nuestro caso rescatar lo lúdico del enseñar y el aprender significa idear modos creativos y novedosos de
abordar y resolver los problemas, llenar de significaciones los datos y los conceptos, abrir los pasos para
construir procedimientos y sentidos como propone un verdadero hacer constructivista.
La cuestión de la motivación es un problema colectivo, social, a construir en el aula y en la escuela
recuperar la enseñanza y espacio del aula como tiempo pedagógico.
La apatÃ-a, la falta de interés, el desagrado por la escuela y por las tareas escolares suele ser un común
denominador en nuestras instituciones educativas.
Otros estudios en la misma dirección han señalado el bajo impacto que teñÃ-an en la vida cotidiana los
aprendizajes escolares.
Muchos aquellos, a pesar de tener en su saber varios años de escolaridad, continúan operando en sus vidas
cotidianas o en otras esferas con las teorÃ-as vulgares, aun dándose del conocimiento teórico de las
teorÃ-as cientÃ-ficas.
El aburrimiento, la apatÃ-a, la indisciplina entendida como falta de hábitos para aprender, sigue siendo una
de las mayores preocupaciones de la docencia de todo tiempo y lugar.
El circulo vicio que se genera entre aburrimiento, indisciplina e incomprensión no ha tenido todavÃ-a el
lugar que se merece en las consideraciones teóricas de la didáctica.
La preocupación por recuperar el espacio de la clase también se fundamenta en nuestra propia experiencia
como docente.
2
La critica a la clase reducÃ-a a la lección informativa no tiene solamente fuerte fundamentos teórico sino
abundantes ejemplos prácticos acerca de la poca funcionalidad de la escuela basada en este modelo.
Por ello, convencidos de que el espacio del aula es siempre un espacio de poder, queremos contribuir con este
aporte, a recuperar el poder de la enseñanza, de la buena enseñanza. Es decir aquella que propone
actividades que generan procesos reflexivos y de construcción de conocimiento en el alumno.
La buena enseñanza justifica la existencia de las instituciones educativas y de los docentes, porque aporta
aquello que otras instituciones hacen.
Se trata entonces de recuperar nuestras tareas sustantivas: enseñar desde un espacio singular, único,
pequeño en cuanto a sus dimensiones fÃ-sicas y sociales importante en cuanto a la significación individual
y social que ha adquirido desde la universalización de la escuela: la clase.
En este sentido retomamos también el concepto de transposición didáctica como el proceso a través
del cual el docente logra que el contenido cientÃ-fico se transforme en contenido a enseñar y en contenido
aprendido sin que sea deformado.
La transposición didáctica se refiere al proceso de transposiciones adoptivas por el cual el conocimiento
erudito se construye en conocimiento u objeto a enseñar y éste en objetos de enseñanza o conocimiento
enseñados. Es decir, que comprensión y rigurosidad son dos condiciones básica en la articulación
método−contenidos.
A que presento alguna principio Contribuiditas que posibilitaron aporte a la teorÃ-a de la enseñanza, desde
los cuales se le vuelve a otorgan un rol importantes al docentes, tanto desde el punto de vista psicológicos
como gnoseológicos.
−El sujeto que aprende no es una hoja en blancos
−Los teóricos nuevos se leen a partir teóricos previas y se articulan con ellas.
−Las estructuras cognitivas, los conceptos y teorÃ-as se van estructurando a partir de múltiples
articulaciones, como una red.
−El conocimiento es producto de un proceso de construcción y partir de la interacción entre el sujeto y el
objeto de conocimiento.
−Para la adquisición de conocimiento cientÃ-fico es necesaria la ayuda pedagógica que posibilite el cambio
conceptual.
El manejo de conocimiento cientÃ-fico y la adquisición del contenido escolar, requieren del desarrollo, del
pensamiento complejo, crÃ-tico y creativo.
Para garantizan la contribución de nuestro aprendizaje es necesario que el conocimientos a construir se
relacionas y diferencias de los ya conocidos, se queda conectar es integran a una real significativa, consolides,
puedes ser aplicados a nuevas situaciones mecánicamente sino completivas creativas mentes.
La etapa de contribución de un nuevo aprendizaje hoce referencia aquella en la que, una vez producidos el
desequilibrio necesario que posibilite la des posición del sujetos para aprender, se realizan acciones
tendientes a que el nuevos contenidos de aprendizaje (concepto, aparición, acción) pueda ser integrado a
una red a la estructuras cósmicas, estableciéndoos semejanza, diferencias, pensando reflexivamente sobre
las propia acciones.
3
Paro para consolidad lo aprendidos se haces necesario la ejercitación.
El ejercicio sin contribución y sin elaboración autónoma, desarrolla solo la memoria mecánica, a partir
de la cual los conocimientos vuelven débiles y rÃ-gidos.
La clase como una construcción didáctica singular.
Se trata de una construcción elaborada en la que se puede reconocer el modo en el que el docente entiende su
campo disciplinar, el recorte, que realiza del contenido.
El concepto de construcción metodológico se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y
semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de sujetos en situación de aproximarse de ella.
Por otro lado tenemos el concepto de dilectita que surge articulado al dialogo y se entiende como la
posibilidad de ponerse sucesivamente en diversas posiciones contrarias, de de pensar alternativamente la
multiplicidad y la unidad asociado siempre a la idea de movimiento, de pensamiento flexible de realidad
compleja.
Recuperamos el dialogo como un importe instrumento tanto para concretar procesos intelectuales complejos
como para general un clima participativo y de compromiso.
4