Manuela Mendoza (Centro de Estudios de Políticas y Prácticas para la Educación, Universidad Católica de Chile) ESTRATEGIAS DE DISTINCIÓN DE CLASE QUE OPERAN EN LA ELECCIÓN DE ESCUELA: INTERPELACIONES AL SISTEMA DE VOUCHERS I. EL ESTUDIO La ponencia presenta los fundamentos, diseño y resultados de un estudio finalizado sobre el mercado educacional escolar en Chile desde la perspectiva de la elección de escuela y en base al análisis de datos etnográficos y cuantitativos producidos por el proyecto Parents and School Choice: Family Strategies, Segregation and School Policies in Chilean and Finnish Basic Schooling (PASC) (Proyecto CEPPE, Chile ʹ Universidad de Helsinki, Finlandia). Las preguntas generales que guían la investigación son: ¿De qué maneras la elección de escuela hecha por las familias se apoya (o no) en significaciones sobre el tipo de alumno, específicamente, sobre cuáles son los alumnos deseados y cuáles los indeseados? ¿Estas significaciones pueden estar contribuyendo a la segregación educacional? El objetivo general es indagar en las significaciones de las familias respecto al tipo de alumnos, como vía para entender la preferencia por escuelas a las que acudan alumnos de condición socioeconómica igual o distinta a la propia. Los objetivos específicos son cuatro: a) Explorar los deseos de las familias en cuanto a mezcla socioeconómica en las escuelas; b) Caracterizar a los alumnos deseados/no deseados por las familias; c) Describir las expectativas y creencias en que se apoyan las caracterizaciones de los alumnos deseados/no deseados; y d) Evaluar los alcances de la elección de escuela para promover o restringir la mezcla social en las escuelas. II. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN El sistema educacional chileno supone una importante particularidad, a saber, su configuración en términos de mercado (o cuasi-mercado) y, con ello, la centralidad otorgada a la libertad individual y la elección a la hora de definir quién estudiará y dónde. Los sucesos más potentes y decisivos para la definición del panorama tal como lo conocemos se remontan a los años de Dictadura, específicamente a 1974, cuando 1 comienzan a implementarse una serie de reformas de privatización que disminuyen dramáticamente el gasto público en educación, alcanzando un descenso de un 35% en 1981 (CNAP, 2007), y que dan forma a una nueva institucionalidad educativa que permea todos sus niveles. Como consecuencia, el Estado asume un rol subsidiario en el financiamiento educativo, permitiendo la ausencia de cualquier regulación externa y, por lo tanto, una liberalización de la oferta y la demanda basada en la competencia (Brunner y Uribe, 2007). En el sistema escolar, estas medidas se tradujeron en la descentralización de la administración de las escuelas públicas y su consiguiente traspaso desde el Ministerio de Educación a las municipalidades, lo cual estimuló, por una parte, el ingreso de sostenedores privados a un sistema tradicionalmente financiado por el Estado, llevando a la división del sistema escolar en establecimientos públicos-municipales (M), particular subvencionados (PS) y particular pagados (PP); por otra parte, gatilló un mecanismo subsidiario de financiamiento, en el cual los costos de la educación pasan a ser mayoritariamente responsabilidad del sector privado, a la vez que se permite la existencia de escuelas con fines de lucro. En este panorama se enmarca una de las iniciativas más determinantes en la configuración del mercado educacional escolar chileno: el sistema de vouchers. Con origen en los postulados de Milton Friedman (1980), este sistema se basa en un subsidio a la demanda consistente en un cupón de financiamiento que cada niño puede usar, en teoría, en la escuela con recursos públicos que quiera. De esto se desprende que el dinero que reciben estas escuelas depende del número de alumnos atendidos en la medida que cada alumno implícitamente transfiere el financiamiento asociado al cupón a la escuela elegida, moviéndose con él en caso de cambiarse de establecimiento. Este es el mecanismo base mediante el cual esta política se propone incrementar la competencia entre las escuelas, así como la libertad de las familias a la hora de elegir dónde matricular a sus niños, todo con el fin último de incrementar la eficiencia del sistema y de mejorar la educación de los estudiantes desventajados y la satisfacción de padres y estudiantes (Aedo y Sapelli, 2001; Elacqua et al., 2006; Carrasco, 2012). Esto 2 sobre el supuesto de que las escuelas privadas son de mejor calidad y, por lo tanto, más competitivas que las públicas, situación que estas últimas reconocerían y atenderían elevando su calidad. De la mano con este aumento de la calidad, dicho principio de competencia además llevaría a una reducción de los precios de la educación, con lo cual las oportunidades educacionales serían similares para todos, independiente del nivel socioeconómico de las familias, a la vez que estas tendrían mayores posibilidades de elegir escuela según sus preferencias (Friedman y Friedman, 1980; Carnoy, 1998; Levin 2002; Raczynski et. al., 2010). De lo dicho se desprende que los tres principales lineamientos sobre los que se erige el actual modelo educacional chileno son: calidad, eficiencia y eficacia; libertad y estrategia; y cohesión e integración social. Ello sobre el supuesto de que las escuelas se comportan como empresas y elaboran una serie de estrategias para atraer a las familias, entre ellas, el aumento en la calidad a voluntad; a la vez se asume que las familias operan como clientes (Raczynski et. al., 2010), es decir, como agentes racionales y estratégicos capaces de usar de modo óptimo la información disponible, eligiendo en función de sus preferencias -donde la calidad académica sería central- y maximizando el beneficio individual (Ball, 2003). Por lo tanto, la pieza clave del modelo viene a ser justamente la capacidad de las familias para elegir escuela. De aquí el lugar central que cobra la información en la regulación de este mercado: mientras más abundante y fidedigna sea esta, mejor debiera ser la elección y mejor debiera funcionar el mercado. No obstante, hay bastante evidencia internacional y nacional que pone en entredicho tanto el cumplimiento de estos supuestos como su pertinencia misma. Este estudio pone el foco en sus efectos en la segregación, que parece ser fomentada por esta política (Fuller y Elmore, 1998; Ladd y Fiske, 2001)1. A un nivel grueso, según sector, las escuelas municipales concentran mayores porcentajes de alumnos vulnerables y/o con problemas conductuales o de aprendizaje, mientras que las escuelas particular subvencionadas 1 Cabe señalar que autores como Brighouse (2008) plantean diferencias en sus efectos en la segregación según el tipo de sistema de vouchers. Por ejemplo, sistemas de voucher universales y generalizados serían más segregadores que aquellos focalizados y regulados. 3 tienden, cada vez más, a concentrar a un alumnado de clase media (Elacqua, 2011; Valenzuela, 2009). A nivel fino, según tipos de escuela dentro de cada sector, se evidencia -por ejemplo- que las escuelas particular subvencionadas sin fines de lucro tienden a atender alumnos más desaventajados que las que sí tienen fines de lucro, en tanto seleccionan según cuán caro sea formar a un estudiante y según la capacidad de pago de las familias (Elacqua, 2011). Esto es ratificado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, (2007), que tras realizar un análisis comparativo de sus países miembros concluye que aquellos que cuentan con sistemas escolares basados en la elección tienden a tener mayores niveles de segregación entre escuelas. Así, se evidencia que el sistema de vouchers es incapaz de asegurar la elección con independencia de las características económicas, sociales y culturales de las familias. Ello se ha comprendido a partir de prácticas concretas que realizan las escuelas (oferta), pero también de las elecciones de las familias (demanda): los padres tienden a elegir escuelas con nivel socioeconómico similar al propio o bien de modo arribista buscando mezclarse con personas de clase social más alta. Esto implica que los más pobres y excluidos de la sociedad tienden a concentrarse en las escuelas peor catalogadas y de bajo rendimiento (Van Zanten, 2007, 2002; Jellison, 2002; Ladd y Fiske, 2001; Saporito y Lareau, 1999; Ball, 2003; Lankford y Wickoff, 1997). Asimismo, hay evidencia de que las familias tienden a priorizar información sobre la composición según raza y clase social en los colegios antes que sobre rendimiento (Schneider y Buckley, 2002; Ladd y Fiske, 2001); además, se ha observado que muchas familias definen a una buena escuela no según, por ejemplo, su gran infraestructura, sino según si allí acuden los estudiantes "correctos", en tanto la calidad de la escuela depende de su exclusividad (Jencks et al., 1972). En una línea similar, Hastings et al., (2005) señala que a mayor ingreso, mayor valoración por la calidad académica de la escuela. En Chile, la escasa evidencia adhiere a estas afirmaciones, en tanto plantea que las escuelas consideradas por los padres tienden a ser más homogéneas en términos del NSE de sus alumnos que en cuanto a su rendimiento académico promedio, y de hecho solo una cuarta parte de los padres escogería escuela en base a este último elemento (Elacqua 4 y Fábrega, 2006); también se observa que a mayor ingreso familiar, mayor valoración por la homogeneidad (Gallego y Hernando, 2007; Chumacero et al, 2008). Además, hallazgos recientes del estudio del cual forma parte la presente investigación es clara en afirmar que los padres prefieren mezclarse "hacia arriba" y, en segundo lugar, con sus símiles en cuanto a nivel socioeconómico. A esto se suman diferencias de elección según clase social: la clase alta tendería a ser más bien endogámica; la clase media más arribista; mientras que la baja trata de mezclarse sin éxito "hacia arriba" (por ejemplo, pagando), quedando finalmente "atrapada" en escuelas de NSE bajo (Flores, 2013). En cuanto a la investigación cualitativa en el tema, si bien hay estudios en marcha, son pocos los resultados que se han publicado. Se ha observado que los apoderados con situaciones socioeconómicas más aventajas en sus respectivos colegios, suelen expresar una alta valoración de los espacios heterogéneos socialmente, evidenciando un principio de equidad en la mixtura social de la escuela y apreciando la dimensión formativa y democrática de la experiencia de la diversidad (Rojas, 2010). De todos modos, se advierte que este puede ser un grupo minoritario. Por otra parte, el mismo estudio constata que entre las familias de clase baja la heterogeneidad del establecimiento no es un argumento que sea relevante, frente a otros aspectos que sí podrían asegurar un mejor futuro. Dicho esto, este estudio parte de la base que la segregación del sistema escolar chileno debe ser comprendida en su relación con mecanismos de autosegregación, en tanto el modo en que las familias eligen colegio no es ajena a la organización del mercado educacional. III. METODOLOGÍA Este estudio hace uso de metodologías cuantitativas y cualitativas, utilizadas en el estudio PASC, teniendo como foco al análisis etnográfico. En la estrategia cuantitativa se utilizó la encuesta producida por el proyecto, aplicada en 2011 a 1188 apoderados de la Región Metropolitana que se encontraban en momento de elegir escuela para que sus hijos ingresaran a 1° básico (Transición 1: 770 casos) o a 1° medio (Transición 2: 418 casos). A partir de las dos bases generadas para cada transición, se realizó un análisis descriptivo 5 exploratorio, orientado a atender al primer objetivo específico: explorar los deseos de las familias en cuanto a mezcla socioeconómica en las escuelas. Por su parte, en la estrategia cualitativa, se trabajó con el material etnográfico producido por el proyecto PASC, que indagó en la elección de escuela de nueve familias de la Región Metropolitana, con diferente nivel socioeconómico: dos de clase alta, tres de clase media y cuatro de clase baja; unas enfocadas a la búsqueda de escuela para básica (Transición 1) y otras para media (Transición 2). Esta información se sistematizó mediante el programa computacional NVivo, con un enfoque basado en la Teoría Fundamentada de Glaser y Strauss orientado a identificar y examinar inductivamente los significados y sentidos presentes en el material (Varguillas, 2006). En diálogo con la estrategia cuantitativa, se abordaron los tres objetivos específicos restantes. IV. PRINCIPALES RESULTADOS Y CONCLUSIONES La investigación hace uso de argumentación antropológica y sociológica que permite relativizar el postulado de la libre elección presente en el sistema de vouchers, bajo la premisa de que los principios de cálculo, maximización y libre albedrío no son totalizantes del comportamiento humano (Levi-Strauss, 1964; Godelier, 1966; Mauss, 1971; Sahlins, 1983; Polanyi, 1989; Bourdieu, 2003). De aquí que el punto de partida teórico sea que las familias eligen ancladamente y de manera razonable antes que racional (Bourdieu, 1991, 1998, 2003), sobre la base de su historia, clase y contexto, aunque no estén determinadas por estos aspectos y de hecho puedan sacar provecho de su situación, mediante estrategias. A esto se suma que la elección no es solo académica, sino social (Dubet, 2011). El análisis cuantitativo pone de expresa hallazgos que resultan contradictorios y no son concluyentes para afirmar si los apoderados prefieren mezclarse o no con alumnos y familias de otros NSE. Lo que es claro es que mientras más indirectamente se pregunta, más evidentes se hacen los límites de las familias para mezclarse, lo que puede ser indicativo de la deseabilidad social que presenta declarar que sí se está dispuesto a mezclarse y aceptar a otros aunque sean distintos. 6 Por su parte, y en concordancia con el enfoque utilizado, la información etnográfica pone de manifiesto estrategias de distinción de clase asociadas a la elección de escuela. Específicamente, entre las familias estudiadas se identifican cuatro tipos de intereses que orientan estas estrategias, asociados a caracterizaciones particulares sobre el tipo de alumno deseado/indeseado: a) interés por la protección, b) por la moralización, c) por la afinidad cultural y d) por la apertura social. Los primeros dos son más frecuentes en familias de clase media y baja, mientras los últimos son característicos de los casos de clase alta, siendo el cuarto más tangencial que el tercero. Estos intereses ponen de manifiesto la preferencia por escuelas que permitan garantizar cierta exclusividad y homogeneidad en el alumnado, antes que la heterogeneidad y mezcla. Asimismo, se evidencia que las familias operan poniendo límites sutiles (distinciones dentro del entorno cercano) y gruesos (distinciones en el entorno lejano) a la mezcla social en las escuelas. Ello permite suavizar las aparentes contradicciones evidenciadas en el análisis cuantitativo exploratorio, a través de la comprensión de que la disposición al contacto con otros en la escuela no se restringe a las diferencias de NSE. Se evidencian distinciones intra/entre clases: ese alumno al cual se espera acercarse/alejarse en casos es identificado dentro de otra clase y en casos no, sino dentro de la misma. ƐƚŽƐ ƌĞƐƵůƚĂĚŽƐ ƐƵŐŝĞƌĞŶ ƋƵĞ ŶŽ ďĂƐƚĂŶ ŝŶĚŝĐĂĚŽƌĞƐ ĚĞ ĞŶƐĞŹĂŶnjĂ ƉĂƌĂ ĚĞĨŝŶŝƌ Ă ͞ůa ďƵĞŶĂĞƐĐƵĞůĂ͗͟ƉĂƌĂůĂƐĨĂŵŝůŝĂƐƚĂŵďŝĠŶĞƐƌĞůĞǀĂŶƚĞĞůƚŝƉŽĚĞŐĞŶƚĞƋƵĞĂĞůůĂĂĐƵĚĞ͘ En este sentido, se puede afirmar que el tipo de alumno se considera un rasgo de calidad de la escuela. Entre otras cosas, ello tensiona la centralidad que hoy se da al SIMCE, como indicador por excelencia de calidad. En concordancia con el enfoque teórico presentado, se evidencia que el proceso de elección de escuela es más que una decisión académica-educacional; es una decisión social: involucra distintas aristas de la vida de las personas y pone en juego un proyecto de vida. Por lo mismo, involucra distintas racionalidades: las familias no necesariamente actúan como el homo economicus que el modelo de vouchers esperaría. Esto no necesariamente implica afirmar que las familias están eligiendo mal y, por ende, que hay 7 que enseñarles cómo hacerlo; más bien es indicativo de que la elección de escuela es un proceso razonable -siguiendo la definición de Bourdieu- antes que racional, como suponen las teorías del rational choice. En este marco, el tipo de alumno es un aspecto razonable de considerar en un contexto social y educacional sumamente segregador, en el que el ingreso a una escuela con un determinado perfil de alumno es visto como algo crucial para definir el rumbo de la vida en sus distintas aristas (y no solo en el aprendizaje de contenidos). En consideración del cuarto y último objetivo específico, que es evaluar los alcances de la elección de escuela para promover o restringir la mezcla social en este espacio, se observa que estos hallazgos sugieren que las preferencias de las familias en cuanto al tipo de alumno están operando como barrera a la mezcla social y, por ende, a la potencialidad que esta tiene para la integración social. En este marco se inserta la pregunta por las condiciones necesarias para que la gente opte por una educación pública que promueva la heterogeneidad en el espacio educativo. Sin ser el foco de este trabajo, se observa una escasa disposición hacia lo público, como instancia de mezcla socioeconómica y cultural. Ello pone de manifiesto que, en la actual configuración del sistema escolar como mercado, pareciera que no es pertinente dejar únicamente al nivel de la demanda la responsabilidad de disminuir la segregación. ¿Desde dónde -entonces- fomentar el school mix? ¿Son otros los individuos llamados a hacerlo o bien se requiere de la intervención a nivel estructural? En reconocimiento de que, aunque las familias expresaran en sus elecciones una mayor disposición a la mezcla social, no necesariamente se daría una efectiva interacción entre alumnos distintos (Niu y Tienda, 2010), ¿qué mecanismos institucionales serían necesarios para promover la mezcla empática en las escuelas? Sin duda, un importante rol de académicos y ciudadanos interesados en la educación debe ser preguntarse por estos. Por último, cabe decir que los hallazgos de este estudio tienen el potencial de aportar a la construcción de instrumentos cuantitativos, a fin de favorecer una mayor precisión en las preguntas y categorías de respuesta, a la vez que evaluar la posibilidad de hacerlos extensivos a una muestra mayor. 8 V. BIBLIOGRAFÍA Aedo C., y Sapelli, C. 2001. El sistema de vouchers en educación. Una revisión de la teoría y evidencia empírica para Chile. Estudios públicos, CEP. Chile. Ball, S. 2003. Class strategies and the education market. The middle classes and social advantage. Londres, Routledge Falmer. Bourdieu, P. 1991. El sentido práctico. Ed. Taurus Humanidades, Madrid. Bourdieu, P. 1998. La distinción. Ed. Taurus, España. Bourdieu, P. 2003. Las estructuras sociales de la economía. Editorial Anagrama, Barcelona. ƌŝŐŚŽƵƐĞ͕ ,͘ ;ϮϬϬϴͿ͘ ͞ĚƵĐĂƚŝŽŶĂů ƋƵĂůŝƚLJ ĂŶĚsĂƌŝĞƚŝĞƐ ŽĨ ^ĐŚŽŽů ŚŽŝĐĞ͟ ĞŶ &͘ Lubienski (ed.) 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