EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DE LA IRONÍA EN EL DISCURSO ORAL* CRESPO ALLENDE, Nina BENÍTEZ FIGARI, Ricardo Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje Universidad Católica de Valparaíso ncrespo@ucv.cl rbenitez@ucv.cl La comprensión del lenguaje oral involucra el manejo de información de diferente naturaleza: lingüística, extralingüística y paralingüística. El receptor debe lidiar con lo que proviene de estas tres fuentes de información para poder dar sentido al enunciado que se está llevando a cabo en su presencia. Los significados “de diccionario” que pertenecen al sistema lingüístico y se definen dentro de él sufren transformaciones muy pronunciadas cuando son utilizados en conjunción con los otros factores. Tal vez ayudada por esta interacción y facilitada —según Chomsky— por mecanismos innatos, la adquisición de la modalidad de la lengua oral por parte de los niños se produce en forma espontánea a partir más o menos de los dos años y, al entrar al sistema escolar en el cual se concretará la alfabetización, ya pareciera haber logrado un desarrollo bastante funcional (Owens,2003 ). No obstante, permanecen ciertos aspectos del lenguaje que parecieran tener un desarrollo más tardío y que ocurrirían durante la edad escolar y la adolescencia (Nippold,1998; Owens 2003,). Entre estas adquisiciones tardías se encuentra la capacidad de los niños de comprender las ironías que se producen en la lengua oral. Tomando como punto de partida la propuesta de Searle (1993), esta capacidad exigiría captar la intención del emisor de dar a entender lo contrario de lo que dice, reconociendo en dicho emisor una determinada actitud hacia lo que está enunciando. El presente trabajo intenta describir el desarrollo de la comprensión oral de enunciados irónicos en niños de cinco a trece años de edad que asisten a colegios municipales, subvencionados y particulares en dos ciudades de Chile. El objetivo es no sólo medir esta comprensión y dar cuenta de su desarrollo en términos de puntajes cuantitativos, sino también esbozar algunos mecanismos de comprensión que subyacen a este desarrollo. Comprensión oral Para Bara y Tirassa (1999), la comunicación oral está guiada por reglas dinámicas relacionadas con la interacción social; por ello, esta comunicación requiere cooperación activa y presente entre los participantes. En este sentido, un primer aspecto central en la comprensión sería la teoría de la mente de mi interlocutor (Leslie, 1987), al cual reconozco como un ser intencional, presente ante mí, compartiendo un tiempo y un espacio, y enmarcado en un contexto psicosocial. No obstante, la intención hace referencia a un elemento que por sí solo no basta para entender la comprensión en una situación de oralidad cara a cara (Granato, 2005). Se hace imprescindible agregar un segundo aspecto, directamente relacionado con las particularidades del diálogo como tal. La interacción entre los participantes y la construcción complementaria que realizan en línea constituyen aspectos que no puede dejarse de lado, ya que provoca que las palabras y el contexto tomen vida propia. La posibilidad de retroalimentación permite un ajuste constante entre los interlocutores para adaptarse a las necesidades comunicativas del otro, imprimiendo el dinamismo típico de esta actividad (Halliday, 1987; Peronard, 1988). Debido a esto, la relación establecida entre hablante y destinatario es más poderosa y tiene más fuerza en la selección de la interpretación más adecuada. Otro punto que debe ser considerado para dar cuenta de la comprensión oral — especialmente de la comprensión de la ironía— es el tipo de información que maneja el sujeto para construir su representación de lo comunicado. A grandes rasgos, cabe considerar aquellos estímulos externos que percibe como relevantes y aquella información interna que le sirve para interpretarlos (Crespo y Manghi, 2005). Ahora bien, la información externa presente en una situación de oralidad incluye múltiples elementos de naturaleza muy diversa. Algunos de ellos podrían ser percibidos por el destinatario al considerarlos como transmitidos intencionalmente por el interlocutor y otros podrían ser percibidos simplemente como parte de un marco mayor que facilita la interpretación. Así, el destinatario percibiría estímulos supuestamente comunicados por el hablante de manera ostensiva, considerándolos como producidos con una intención. Dichos estímulos incluyen información lingüística, paralingüística (entonación) y otros de naturaleza extralingüística (que abarca, entre otros, los gestos faciales, los movimientos y, en algunos casos, las posturas y/o elementos, como la vestimenta o la proxemia del interlocutor). Hay otros estímulos extralingüísticos externos percibidos como no intencionados e incluyen lo que Calsamiglia y Tuson (1999) denominan elementos psicosociales. En primera instancia, cabe citar aquello que Levinson (1992) caracteriza como “tipos de actividad”, es decir, interacciones reguladas social y culturalmente que tienen un valor fundamental a la hora de interpretar lo que escuchamos. Por otra parte, los elementos psicosociales involucran el escenario físico y temporal en el que se realiza la comunicación. El primero incluye no sólo el escenario y los objetos, sino también rasgos físicos del interlocutor que no constituyen acciones comunicativas del mismo y que no siempre son producidos intencionalmente (por ejemplo, la forma en que lleva el cabello). Estos datos pueden servir de guía para asignar referentes y enriquecer la información lingüística. Finalmente, cabe destacar la presencia del hablante en la situación en que se produce el intercambio lingüístico. Si bien aquello que un individuo transmite es leído como intencionado, él mismo —como sujeto presente en la comunicación— no lo es. A partir de estas breves reflexiones acerca de la comprensión en general, interesa en esta propuesta tratar de dar cuenta de las posibles explicaciones acerca de la comprensión de los enunciados irónicos, como una de las formas más características de los enunciados “no literales” (Belinchón, 1999). Tradicionalmente, se dice que con un enunciado irónico el emisor dice algo opuesto a aquello que se quiere comunicar. Más allá de la polémica que este tipo de definición haya producido (Creusere, 1999), sí es interesante la idea de que en toda ironía lo importante es darse cuenta de que el emisor está tratando de transmitir una determinada actitud hacia aquello que enuncia y a su posible interlocutor (ya sea burla, énfasis, enfado, etc.). La ironía, además, posee —a diferencia de otras formas de significado no literal, como las peticiones indirectas o las frases hechas—, una caracterización prosódica determinada. Así, Padilla (2005 ) señala que la entonación irónica se caracteriza acústicamente por el carácter enfático de la inflexión final de la curva de entonación, en otras palabras, por un aumento de los hertzios del rango característico del hablante”. Dicha configuración paralingüística pareciera hacer a la ironía más fácil de identificar, aunque su rol en la comprensión ha sido ampliamente debatido en la literatura acerca del tema (Creusere, 1999) . Ahora bien, para dar cuenta de la comprensión de la ironía existen diversas teorías explicativas. Una de ellas corresponde a la línea de la llamada pragmática estándar y estaría representada por Searle (1993) y Grice (1975). Ambos autores suponen que comprender una ironía implica comprender la intención de quien la emite; además, el receptor debe procesar el significado literal del enunciado irónico, pero —al ver su inadecuación con el contexto—, debe pasar al procesamiento de su significado no literal. En el caso de Grice (1975), este salto se produciría por la puesta en marcha del Principio de Cooperación y de las Máximas que rigen la conversación. En la producción de la ironía, habría una violación abierta a la Máxima de Cualidad y esto llevaría al oyente a interpretar el sentido irónico del enunciado. La Teoría Ecoica presenta una primera aproximación alternativa a las teorías tradicionales. En ella, se sostiene que la interpretación irónica se produce porque al oyente se le recuerda de alguna proposición familiar (cuyo valor de verdad es irrelevante) con una repetición del antecedente y se determina la actitud del hablante hacia esa proposición (Kreuz & Gluckberg, 1989). El enunciado logra la mayoría de su relevancia expresando no los puntos de vista del hablante, ni informando acerca de los enunciados o pensamientos de otra persona, sino dando cuenta de la actitud hacia los puntos de vista del hablante que tácitamente atribuye a otra persona (Wilson y Sperber, 1992). Esta perspectiva enfatiza la distinción entre el uso y la mención auto-referencial de una palabra o enunciado (Sperber & Wilson, 1981), antes que entre el significado literal y no literal, y considera que el productor de la ironía repite y se disocia de ese eco en forma simultánea (Clift, 1999). Como la teoría ecoica (también denominada “mención ecoica” o “recordatoria”) sostiene que los oyentes comprenden los enunciados irónicos apelando a pensamientos, conductas, normas sociales o enunciados implícitos o explícitos indicados por su interlocutor (Kreuz & Gluckberg, 1989; Sperber & Wilson, 1995), dicha comprensión implica un proceso de una sola fase, no de dos: los oyentes no tienen que considerar el significado literal de un enunciado irónico con el fin de entender su esencia. Esta teoría supone que la comprensión del acto de habla conlleva sólo una consideración del significado que no se ha enunciado (pero sí se ha aludido), en oposición al procesamiento del significado literal de un enunciado. Proponer que el hablante debe apelar a una cierta información extralingüística que le está siendo señalada es una hipótesis bastante plausible para explicar el procesamiento de lo irónico; sin embargo, esta teoría es demasiado restrictiva, ya que no todas las instancias irónicas implican la mención de un antecedente implícito e intenta dar sólo una explicación alternativa a la manera en que se procesan los actos de habla (Creusere, 1999). La Teoría de la Pretensión (Clark & Gerrig, 1984) sugiere que la ironía es una forma de acto comunicativo en que un hablante pretende ser una persona imprudente que le habla a una audiencia no iniciada. El modelo de Clark y Gerrig (1984) se destaca por su intento de cambiar el foco desde el enunciado a los participantes. Esta teoría está basada en la dramaturgia (dramaturgo, público y personaje), y sostiene que la ironía es actuación. El hablante pretende ser una persona invisible que se dirige a una audiencia desconocida y esto conforma un aire teatral (Creusere, 1999). Al reconocer la pretensión del hablante, el oyente entiende la actitud negativa de aquél sin procesar el significado literal del enunciado. El mensaje literal no es considerado, ya que las características de la ironía conducen en primer lugar al reconocimiento de que el hablante está expresando una actitud acerca de la situación. Por tanto, el único significado que debe considerarse es el que implica un enunciado irónico. En el acto comunicativo irónico se producen “actos comunicativos escenificados” (Clark, 199&), un grupo que incluye la ironía, el sarcasmo, la hipérbole, la expresión moderada, la broma y las preguntas retóricas. Estos actos escenificados tienen varias propiedades; entre ellas, el contraste evidente entre lo demostrado (o pretendido) y la situación real (Colston, 2001) y lo negable, pues si se cuestiona, el hablante puede negar la interpretación no dicha de tal enunciado. Después de todo, el significado real de la ironía es implícito antes que explícito. Llevando la teoría de la pretensión más allá, Kumon-Nakamura et al (1995) incorporan aspectos del recordatorio ecoico en su “teoría de la pretensión alusiva”, cuya intención es dar cuenta de todos los tipos de ironía discursiva. Estos investigadores reconocieron que no todas los enunciados irónicos llevan una mención ecoica o recordatorio y, para explicar esto, observaron que la ironía puede ser comunicada en cuatro modos (además de los asertivos contrafactuales): (1) aserciones verdaderas, (2) preguntas, (3) ofrecimientos y (4) solicitudes exageradamente amables. Los últimos tres actos parecen ser más alusivos que ecoicos en naturaleza. La alusión a expectativas o normas violadas pueden ser directas o indirectas. Los autores sugieren que el recordatorio ecoico es sólo un tipo de alusión y, así, es más exacto pensar que la alusión a (en oposición a la mención ecoica de) pensamientos, conductas, etc. anteriores es una característica necesaria de los actos de habla irónicos. Un segundo aspecto de esta teoría es la “insinceridad pragmática”, o violaciones de cualquiera de las cuatro condiciones para estructurar los actos de habla correctamente: el contenido proposicional de un enunciado, el estatus tanto del hablante como del oyente, la sinceridad del estado psicológico expresado o implicado por el enunciado y la percepción de la sinceridad del hablante por parte del oyente. La insinceridad pragmática es un concepto más amplio que el que ofrece la perspectiva tradicional, la cual considera la ironía como un enunciado con una forma literal que es lo opuesto a lo que el hablante realmente quiere decir. Según Kumon-Nakamura et al (1995), la pretensión es sólo una forma de insinceridad pragmática. La teoría de la pretensión permitiría explicar la ironía en función a cierto tipo de información extralingüística relacionada con el interlocutor y con las reglas de interacción misma que surge en la comunicación lingüística; sin embargo, esta teoría no deja de tener objeciones. Giora (1995) la critica argumentando que no puede explicar en forma adecuada cómo el procesamiento de los actos de habla irónicos considera sólo el significado implicado, sin una apelación correspondiente al significado literal. Además, Kreuz & Glucksberg (1989) señalan que puede ser demasiado poderosa y demasiado limitada, puesto que la noción de pretensión puede ser aplicada a todos los actos de habla indirectos (por ejemplo, las peticiones indirectas). La Teoría de la Negación Indirecta sostiene que la ironía es una forma de negación en la cual falta un marcador de negación explícito (Giora, 1995, 2003). La forma indirecta de la negación caracterizada por la ironía difiere de la negación directa en el sentido de que la primera no conduce a una interpretación graduada y, por lo tanto, puede ser menos vaga que la segunda. El acto de habla irónico se percibe como menos vago que la negación directa, porque viola la condición de informatividad graduada para una buena estructuración del discurso. Más específicamente, el hablante irónico incorpora al diálogo un mensaje menos probable, ya sea demasiado informativo o menos informativo que lo que requiere el contexto dado. La negación indirecta que subyace a la ironía, junto con considerar el contexto de conocimiento mutuo, lleva a la interpretación de un enunciado más mitigada, pero menos distante de lo que lo hace la negación directa. Así, esta teoría parte desde el supuesto tradicional de que las intenciones de los hablantes irónicos deben comunicar algo diametralmente opuesto a lo que realmente se dice (Creusere, 1999). La diferencia entre esta teoría y las tradicionales es que la primera no implica una substitución del mensaje implicado por el significado literal. En su lugar, Giora (1995) sugiere que, durante el procesamiento de enunciados irónicos, se consideran las interpretaciones tanto implícitas como explícitas y las diferencias entre las dos son “computadas”. Giora señala, además, que el proceso de dos fases que subyace a la comprensión de los actos de habla irónicos deriva en una tarea más difícil que la comprensión de oraciones literales. En este sentido, la propuesta de Giora es congruente con los argumentos de Grice (1975, 1978) y de Searle (1993), aunque las dos teorías se caracterizan por diferentes medios para el mismo fin. Además, la propuesta de Giora admite que en algunos casos los significados irónicos y los literales serían igualmente fáciles de procesar y que la dificultad estaría más relacionada con el grado de destacabilidad cognitiva o familiaridad que dicho enunciado tendría (Gioria, 2003). ¿Cómo se desarrolla la capacidad de comprender ironías? Finalmente, existe otra teoría que intenta dar cuenta de la comprensión de la ironía y que se relaciona con el desarrollo de la teoría de la mente en el niño (Winner y Gardner, 1993). Esta propuesta se diferenciaría de las anteriores, porque no se aplica tanto a adultos sino que busca indagar y explicar la génesis misma de esta habilidad. La Teoría de la Mente, también llamada “psicología popular” en algunas ocasiones, sostiene que existe una habilidad que permite a una persona predecir y explicar la conducta a través del darse cuenta de que ella misma y las otras personas poseen estados mentales, tales como creencias e intenciones (Astington, 1991). En su estudio de las habilidades de los niños para distinguir entre ironía y engaño, Winner y Leekam (1991) propusieron que el éxito en lograr esa distinción descansaba la atribución de estados mentales de segundo orden (por ejemplo, creencias acerca de intenciones, el deseo de una persona de lograr que otra crea algo). Más específicamente, los investigadores hipotetizaron que la habilidad para reconocer intenciones de segundo orden (es decir, responder correctamente preguntas tales como “¿Qué quiere X que piense Y?”), actuarían como prerrequisito para comprender las actitudes que subyacen a los dos actos de habla. Los resultados del estudio confirmaron la hipótesis de Winner y Leekam (1991) en el sentido de que la mayoría de los niños (todos ellos mayores de seis años) que reconocieron la intención de segundo orden de los hablantes irónicos también detectaron la actitud que subyacía a la expresión irónica. Más importante fue el hecho de que no hubo sujetos que entendieron correctamente la actitud del hablante y la pregunta sobre al intención del hablante incorrectamente. Así, estos investigadores concluyeron que la comprensión de la intención del hablante sirve como prerrequisito para la comprensión de la actitud del hablante irónico. Una teoría de la mente de segundo orden, específicamente la habilidad para realizar predicciones de ignorancia, es necesaria para que los niños discriminen entre bromas irónicas y mentiras (Sullivan, Winner y Hopfield,1995). Método La muestra está compuesta por 900 niños entre 5 y trece años que asisten a establecimientos educacionales municipales, subvencionados y particulares de Valparaíso y La Serena. El grupo está distribuido desde Kindergarten hasta 8º año básico y los sujetos son cien por cada nivel. El criterio de selección fue que los niños estuvieran en el curso adecuado para su edad, sin problemas de lenguaje o aprendizaje en su desarrollo. Con el fin de medir la capacidad pragmática de los niños en edad escolar para comprender significados irónicos, se ha creado un software interactivo (Bedoya, 1997) con un programa de dibujos animados. En éste, un personaje, llamado José, invita al usuario a acompañarlo en un día de su vida a través de diferentes escenas. El usuario encuentra estas escenas separadas en tres secciones: a) la escuela, en la cual José interactúa con una de sus profesoras y con sus compañeros; b) el almuerzo, en el cual José se encuentra con su familia; y c) el partido de fútbol, en el cual José comparte con varios amigos. En todas estas escenas, los personajes interactúan en 40 diálogos diferentes con diversos significados no literales (Belinchón, 1999), 14 de ellos identificables como ironías. Una vez escuchado el diálogo entre los personajes, el supuesto receptor del mensaje le pide al niño que le aclare lo que le quisieron decir. El niño que interactúa con el software, se comporta como un tercero que oye la conversación y debe elegir entre tres alternativas: (a) la paráfrasis apropiada del significado figurado; b) una repetición literal del enunciado que no da cuenta de su significado no literal; y (c) un enunciado distractor que tiene alguna relación con la situación contextual en la que se presenta el diálogo. Resultados A continuación, se presentan los resultados generales arrojados por el test: Comprensión Ironía Porcentaje Logro 100 80 80 78 67 60 55 40 30 32 56 Serie1 44 39 20 0 1 K 2 1 3 4 5 6 2 3 4 5 7 6 8 9 7 8 Tabla 1: Resultados generales En la Tabla 1, se presentan los resultados totales que evidencian tres puntos claramente: 1) los puntajes que indican la mayor o menor comprensión de la ironía aumentan se incrementa a medida que aumenta el nivel educativo y la edad del sujeto. Las diferencias son siempre significativas, salvo entre kinder y 1º básico, 4º y 5º, y 7º y 8º básico; 2) existen diferencias cuantitativas relevantes: entre 3º y 4º básico, y entre 5º y 7º básico, lo que tal vez permitiría hablar de edades críticas. Finalmente, cabe citar los resultados obtenidos considerando cuatro tipos de enunciados: 1) los que combinan hipérboles y metáforas con ironías; 2) los que presentan preguntas con valor de ironías; 3) los enunciados de cortesía usados irónicamente; y 4) los enunciados contra factuales. 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hipérbole 36 34 36 40 54 60 66 75 82 preguntas 26 28 36 39 49 59 60 76 75 fórmula de cortesía 29 39 46 52 66 73 82 87 91 enunciado contrafactual 27 33 42 50 60 62 71 79 83 Tabla 2: comprensión por tipo de enunciado A partir de estos resultados, es posible constatar que actos de cortesía en contextos irónicos resultaron ser los más fáciles de comprender, mientras que los enunciados contrafactuales y las ironías combinadas con hipérboles y metáforas fueron más difíciles. Finalmente, las preguntas utilizadas con una intención irónica resultaron más difíciles de comprender por parte de todos los sujetos en los distintos grupos de edad. Conclusión Se observó que existe un desarrollo de la comprensión de enunciados irónicos en la edad escolar (desde seis a trece años), con edades críticas que se ubican entre 8 y los 12 años de edad. En este desarrollo, el tipo de enunciado influye en la comprensión de los actos de habla irónicos. Al parecer, las ironías son interpretadas como mentiras por los niños más pequeños. Este problema de interpretación estaría ligado a que todavía su Teoría de la mente no ha incorporado el conocimiento creencias de segundo orden (Winner, E., & H. Gardner., 1993). La aplicación del instrumento (software interactivo) no permitió observar qué relevancia tiene lo extralingüístico y lo paralingüístico. Para tal efecto, se necesitará someter dicho instrumento a un piloteo o modificar ya sea el instrumento mismo, o las interacciones presentadas en él o las preguntas de las cuales se obtienen las respuestas de los sujetos. Además, esta investigación busca establecer cómo el desarrollo de la comprensión oral está conectado con el desarrollo tanto de la lectura como de la escritura. Referencias Astington, J. (1991). Intention in the child’s theory of mind. En D. Frye & C. Moore (Eds.), Children’s theories of mind: Mental states and social understanding (pp.157-172). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bara, B., & Tirasa, M. (1999). A mentalist framework for linguistic and extralinguistic communication. Proceedings of the Third European Conference on Cognitive Science (ECCCS99). Certosa de Pontagnio, Siena, Italia. Bedoya, A. (1997). ¿Qué es la interactividad? 25 de febrero, 2003, http://www..sinpapel.com/art001.shtml Belinchón, M. (1985). Adquisición y evaluación de las funciones pragmáticas del lenguaje: Un estudio evolutivo. Estudios de Psicología, 19-20: 35-49. Belinchón, M. (1999). Lenguaje no literal y aspectos pragmáticos de la comprensión. En. M. de Vega & F. 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