¿De qué se trata el programa RDI? Fuente: Gusstein S. Traducido

¿De qué se trata el programa RDI?
Fuente:
Gusstein S. Traducido por Diego Reza y Claudia Pérez. The RDI Book.
Forjando nuevas vías para el autismo, trastorno de Asperger's y transtorno
generalizado del desarrollo con el programa de intervención de desarrollo
de relaciones.
Es un programa que divide la inteligencia en:
Inteligencia estática e inteligencia dinámica.
La estática controla los procesos de razonamiento, la memorización, aplicación
de fórmulas, etc.
La dinámica controla aquellas habilidades de la vida diaria que requieren
pensamiento flexible. Algunas maneras de referirse a ella son: sentido común,
pensamiento flexible, funcionamiento ejecutivo, inteligencia emocional.
Este programa enfatiza las habilidades de la inteligencia dinámica. se
usa sobre todo en casos de espectro autista, pero también se puede utilizar
déficit de atención, problemas de lenguaje y de aprendizaje ya que se enfoca en
impactar las habilidades sociales que necesita el niño para desarrollar relaciones
humanas significativas.
FUNDAMENTO
El programa se basa en la PARTICIPACION GUIADA Término acuñado por la
doctora Rogoff, quien concluyó que en toda las culturas los niños y adultos
establecen una relación de aprendizaje colaborativo que se realiza sin mucha
deliberación consciente. Según Gutstein, en el espectro autista este proceso
natural se ve interrumpido y hay que restaurarlo como condición para que se den
procesos de lenguaje que impliquen conexión e interés en el otro y no solo
memorización o uso de lenguaje de manera instrumental, es decir, conseguir
que el otro me dé algo y usarlo solo como objeto.
Este enfoque está vinculado con Vigotsky y la psicología del desarrollo que
apuesta porque el aprendizaje debe enfocarse en el crecimiento de procesos
mentales más complejos y sofisticados en lugar de la acumulación de
información.
Para incidir sobre la participación guiada es necesario tomar en cuenta los sig.
Aspectos según Gutstein:
Los cerebros humanos solo crecen cuando son desafiados. El reto es
brindar problemas que encajen dentro del proceso de pensamiento actual del
niño pero que al mismo tiempo invita a utilizar procesos de pensamiento más
poderosos.
El guía es un mediador entre los retos del aprendiz y el mundo real. Hay
que equilibrar, forzar de más es tan negativo como sobreproteger. Es elemental
propiciar un ambiente de seguridad y confianza.
Para que haya seguridad es elemental:
Clarificar que el guía es el líder y la autoridad de la colaboración. El guía
debe establecer límites claros sin sofocar la iniciativa y autoeficacia del niño.
Mantener un nivel regulado de emocionalidad del aprendiz. El guía debe
monitorear que no se produzca angustia, debe, en dado caso, reducir el reto o
aumentar los recursosnde apoyo para mantener la tarea un poco más arriba del
del nivel en la que el niño la llevaría a cabo de manera independiente.
Construir momentos críticos. No todos los momentos de aprendizaje son
igualmente valiosos. " la mayoría del tiempo y la energía del guía se va en
montar el escenario para descubrimientos poderosos y elaboraciones.
Momentos donde los aprendices, desafiados de manera segura encontrarán que
pueden expandir su pensamiento, pedir prestada la perspectiva del otro o
expandir descubrimientos previos a muevos contextos y problemas.
Establecer ciclos de regulación. Periodos en los que el niño descubre, aplica,
se le añade dificultad, variaciones, utilizan una nueva herramienta en diversos
contextos y actividades y se relacionan de nuevas maneras con compañeros
distintos. "En algún punto de este proceso de elaboración se presenta un nuevo
reto y se se administra de manera exitosa, lleva a un nuevo periodo de
consolidación lo cual establece un escenario para un futuro desafío.
TOMAR EN CUENTA:
Postura "lado a lado". No significa que el guía ceda autoridad al aprendiz, pero
sí que establecen una relación de colaboración y aunque no son iguales están
unidos en ver el mundo juntos. Su foco en común es el problema a ser resuelto o
el desafío a ser superado: "El guía es el dueño d ella tarea./El guía y el aprendiz
son cco-participantes viendo juntos hacía afuera a la tarea. Cada uno tiene
responsabilidades reales diseñadas por el guía". (Gustein).
Los guías no siempre se asignan el rol más complejo o competente. Los guías
enfocan sus actividades en que el aprendiz se sienta seguro y competente.
Basarse en la invitación.
La mayoría de los inicios de la comunicación están diseñados para invitar al
aprendiz a compartir sus experiencias. Las invitaciones NO deben
confundirse con tratar de entretener o hacer feliz al niño. "La necesidad de
entretener o mantener al niño del espectro autista contento es uno de los
mayores obstáculos para la participación guiada".
Desafío. En la participación guiada, nos involucramos en una actividad para
brindar al aprendiz oportunidades para que use su mente en una manera nueva
y más elaborada.
Enfatizar. Significa amplificar los momentos de experiencia personal para crear
memorias personales más productivas. Tiene que ver con recordar eventos junto
con su significado personal. Los aprendizajes personales son sobre "mí" o
sobre "nosotros" suponen el aprendizaje de nuestra experiencia y son utilizados
para anticipar, preparar y planear para eventos y tareas futuras.
Enfatizar consiste en tres elementos:
• Crear un límite temporal alrededor de los momentos desafiantes críticos de
una actividad.
• Encontrar acciones críticas dentro de estos límites para que su significado
resalte de sus contrapartes no importantes e
• integrar esta acciones con una representación de su significado personal.
Se puede usar comunicación verbal de manera sutil para hacer esto: alterar el
tono de voz y el volumen, ir más lento para enfatizar momentos importantes,
usar el manejo del espacio: acercarse o alejarse, enfatizar, limitar o minimizar la
comunicación.
Disminuir la competencia por la atención. Apagar televisión y quitar otros
distractores.
Retos y tips:
Disminuir la cantidad de comunicación instrumental, que es la que se
enfoca en pedir, dar, dar instrucciones: "Di hola", "Di adiós", etc. y
remplazarla por una comunicación para compartir la experiencia.
El habla excesiva es muy dañina. Construir diálogos simples, pocas palabras,
no órdenes o preguntas sino más afirmaciones. Hablar poco y pausadamente
para hacer la comunicación verbal más significativa.
Recomendación: Usar apuntadores indirectos. No dar órdenes como
"mírame", "levanta tu mano" sino proveer al niño de información o ubicación, sin
ninguna directriz de cómo reaccionar o actuar en relación a la información. Por
ejemplo decir: "aquí está el mazapán". Esto se puede hacer utilizando tácticas
de comunicación como cambios repetimos de movimiento, pausar a mitad de
una oración, cambios en la ubicación del cuerpo, frases cortas: cuidado, oh no,
etc.
Manifestar algunos monólogos internos breves.
Enfatizar el uso de comunicación no verbal.
Para construir la colaboración hay que tomar roles paralelos o
complementarios. Paralelos se refieren a actividades en la que nos
mantenemos sincronizados mientras tomamos esencialmente la misma acción:
caminar calle abajo juntos.
Complementarios: un rol distinto. Ejemplo: uno barre y el otro sostiene el
recogedor.
Poner límites. No olvidar que como cualquier niño, necesita límites y le hacen
bien.
SOBRE LAS ACTIVIDADES POSIBLES.
Las actividades deben ser significativas. El niño debe reconocer que algo real
tiene que ser hecho y que él es una parte legítima, si no central, para que sea
hecho. Para que las actividades sean significativas se le tiene que proveer al
niño de un rol auténtico. Debe reconocer que si él no toma su rol seriamente,
nadie lo tomará por él y la tarea fallará. Significado no implica gozo o diversión.
Sentirse competente puede crear un beneficio más poderoso que las
risas. Esto no quiere decir que una actividad no pueda ser enfocada en una
manera juguetona.
Ejemplos:
Jugar a cachar la pelota, pasear caminando, limpiar pisos, excavar un hoyo y
rellenarlo, ir de compras, hacer experimentos de ciencia, medir cosas, hacer
mapas del vecindario, etc.
Cuando selecciones actividades piensa en cosas que:
• estás haciendo como rutina.
• te gustaría empezar a hacer
• disfrutas de hacerlas
• necesitan realizarse
• pueden fragmentarse en pequeñas actividades con piezas que puedes
completar en un tiempo. Ejemplo: limpiar el garaje.
No hay que enfocarse en la actividad sino en la relación. No importa el
dominio de habilidades específicas, estas son un pretexto para generar un
aprendizaje productivo que retan el nivel cognitivo del niño. No importa si la
tarea está bien hecha.
Ejemplo: lavar la ropa.
Yo tomo las prendas del cesto, se las doy al niño, él las pone en la lavadora.
Para que no se torne monótona, en el futuro se pueden intercambiar los roles,
colocar cosas que no son para lavar, dar una parte de la prenda al niño pero no
dejarla ir, etc.
Ejemplo: ponerse un sombrero frente al espejo.
Cada uno tiene un sombrero, el juego es que el niño haga lo que tú haces, pero
no repites la mismas ecuencia. Elaboración más compleja: tomar el sombrero
de entre muchos, poner el sombrero en mi cabeza o en la tuya.