TECNOLOGÍA COMPUTACIONAL Y METAAPRENDIZAJES Zanconi

IV Congresso RIBIE, Brasilia 1998
TECNOLOGÍA COMPUTACIONAL Y METAAPRENDIZAJES
Zanconi, M. - Moroni, N. - Vitturini, M. - Malet, A. - Borel, C. - Señas, P.
ccsenas@criba.edu.ar
Capacidades tales como razonamiento, comprensión de significado, entendimiento son
potencialidades que no evolucionan espontáneamente, sino que deben ser desarrolladas
especialmente. Además, se necesita estar preparado para realizar una formación
continua, viéndose obligado a abordar grandes volúmenes de información que cambian
rápidamente y que deben poder seleccionarse y procesarse en corto tiempo. Es
importante lograr que los aprendizajes que se realizan sean significativos y que la
educación enfatice más los metaaprendizajes y los metaconocimientos que los
aprendizajes y los conocimientos mismos. Se presentan los Mapas Conceptuales
Hipermediales y una plataforma específica para trabajar con ellos como una alternativa
de interés para alcanzar los mencionados objetivos.
Introducción
Una persona tiene capacidades para pensar, para comprender, para entender. Se
trata de potencialidades que no evolucionan espontáneamente, sino que deben ser
desarrolladas especialmente. El tiempo y forma de trabajo en tal sentido es
determinante en el grado de evolución posible de alcanzar.
Hay que destacar que almacenar información no implica comprenderla, o tener
la capacidad de relacionarla correctamente con información previamente adquirida o
estar en condiciones de aplicarla en forma adecuada en las distintas circunstancias que
así se requiera. Para que ello ocurra, los aprendizajes que se realizan deben ser
verdaderamente significativos, es decir deben ser “…procesos de desarrollo de
estructuras cognitivas, donde se identifica conocer como interpretación del significado”.
[Aus78].
Es indudable que todo buen docente se esmera para que sus alumnos desarrollen
de la mejor manera todas sus potencialidades. Para ello recurre a distintas estrategias
de aprendizaje, orienta el trabajo del alumno estimulando su autonomía, su autoestima
y la construcción de estructuras mentales, de ser posible y si corresponde, de mayor
nivel de abstracción. Se esmera por lograr que la nueva información se incorpore
adecuadamente con las estructuras significativas existentes en el aprendiz,
relacionándose en forma semánticamente correcta con los conocimientos adquiridos
previamente.
Se ha comprobado que el aprendizaje significativo es más resistente al olvido,
porque no se encuentra aislado sino integrado dentro del conjunto jerárquico que
representa una determinada área temática. Tiene además, una capacidad de
transferencia muy favorecida por ese tipo de estructuración, tanto lateral (aplicación a
situaciones concretas) como vertical (solución de problemas y formulación de nuevos
principios a partir de los ya poseídos). Como contrapartida, “…el aprendizaje
mecánico, al establecerse en base a relaciones arbitrarias, sólo podrá ser transferido a
situaciones similares y se olvidará con facilidad, al requerir de la memoria mecánica.”
[Ont92]. Además, “…cuanto mayor sea la significatividad del aprendizaje realizado,
tanto mayor será también su funcionalidad” [Coll89].
El logro de aprendizajes significativos presupone que los materiales para
aprender deben ser potencialmente significativos, que los estudiantes estén
adecuadamente motivados, con interés para aprender, con una actitud activa y con los
conocimientos previos necesarios para realizar ese aprendizaje [Nov84].
En el aprendizaje significativo, lo fundamental es lograr la relación de los nuevos
conocimientos con los conocimientos ya existentes. Este proceso de aprendizaje es
activo, ya que depende de la predisposición del receptor, y personal, pues la
asimilación que se logre está en función del grado en que se hayan desarrollado los
conceptos relevantes en la estructura cognitiva.
Si bien este modelo de aprendizaje presenta algunas limitaciones al momento de
explicar la adquisición de habilidades para la investigación y solución de problemas, es
de gran valor para la comprensión de la organización de los conocimientos adquiridos
significativamente.
Además es importante destacar que transitamos una era donde el individuo debe
estar preparado para realizar una formación continua, viéndose obligado a abordar
grandes volúmenes de información que cambian rápidamente y que debe poder
seleccionar y procesar en corto tiempo. Ante esto es obvio que la educación debe
enfatizar más los metaaprendizajes y los metaconocimientos que los aprendizajes y los
conocimientos mismos [Nov85].
Es sabido que el mundo en general y la tecnología en particular están cambiando
demasiado rápido. Esto obliga a los estudiosos de las ciencias de la educación a
adaptarse a nuevas realidades: no es fácil enseñar hoy lo que será útil en el futuro. En
la actualidad, una solución más adecuada para la enseñanza parecen ser las teorias de
metaaprendizaje y de aprendizaje significativo [San93].
Cómo llevar a la práctica estas propuestas teóricas? Cómo resolverlo en el aula?
Según Joseph D. Novak el uso de los MC apunta al logro de estos objetivos. Para los
integrantes de nuestro grupo de investigación esta propuesta puede verse potenciada,
enriquecida y llevada a la práctica con más facilidad y mayor grado de interés si se
trabaja con MCH.
Novak define los MC como “... un recurso esquemático para representar un
conjunto de conceptos incluídos en estructuras de proposiciones” y como “... un
recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales”.
Además un MC puede constituir una “estrategia de aprendizaje” y un “método para
ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los temas de estudio”
[Nov84]. La elaboración de estos mapas puede utilizarse no sólo como una técnica de
estudio, sino que también es de gran valor para que el docente pueda evaluar los
conocimientos adquiridos por los estudiantes sobre un tema determinado; se
desarrollará más adelante este punto.
Se ha podido observar que si bien no aparecen dificultades con el aprendizaje de
esta técnica, no resulta una tarea trivial obtener un MC semánticamente correcto,
requiere de sucesivos refinamientos. Esto último y la tarea de interconexión de mapas
es operativamente complicada cuando se trabaja con elementos tradicionales,
especialmente cuando el número de nodos es elevado y cuando aparecen referencias
cruzadas.
Sobre los Mapas Conceptuales Hipermediales
Los MCH constituyen una valiosa herramienta para ayudar a los alumnos a
lograr aprendizajes significativos. Mantienen toda la riqueza educativa de los MC de
Novak potenciada con los beneficios que brinda la tecnología hipermedial: mayor
facilidad para el manejo operativo, mayor riqueza y versatilidad para la representación
de la información y un mayor atractivo desde el punto de vista motivacional,
especialmente para los estudiantes jóvenes, [Señ96a].
Definición
En un MCH cada nodo de la hipermedia contiene una colección de no más de
siete conceptos relacionados entre sí por palabras enlaces. A cada uno de estos nodos
se lo denomina vista. Cada vista puede ser visualizada en una ventana.
Se distinguen dos tipos de conceptos: los propios de la vista y los importados a
la misma. Los primeros corresponden a aquellos que constituyen inicialmente la vista y
los segundos son los que se toman desde otra para poder así establecer relaciones entre
conceptos de distintas vistas.
Las relaciones entre conceptos de una misma vista se denominan relaciones
internas y las relaciones entre conceptos de distintas vistas se denominan relaciones
externas.
En cada vista los conceptos propios se representan mediante elipses rotuladas,
los conceptos importados por rectángulos rotulados, ambos con el nombre del
concepto que representan, y las relaciones (internas o externas) por arcos etiquetados
con palabras enlace.
Para representar las relaciones externas se establece un arco etiquetado entre el
concepto propio y el concepto importado. Dicha relación debe figurar en ambas vistas.
Cada vista se identifica con un nombre, (el del concepto propio más abarcativo
de dicha vista) y con un color que es usado en todas las elipses que representan
conceptos propios. Los conceptos importados mantienen el color de la vista donde
fueron definidos originalmente.
Un concepto C perteneciente a una Vista1 explota en otra Vista2 cuando dicho
concepto C se desarrolla en la Vista2, es decir C constituye el nodo raíz del MC
desarrollado en Vista2. En este caso se dice que el MC representado en la Vista2 es un
submapa del correspondiente a la Vista1.
La elipse que representa un concepto propio que explota en otra vista es un
botón elíptico que posibilita el acceso directo a esa vista. El rectángulo que representa
un concepto importado C es un botón rectangular que permite acceder directamente a
la vista donde C está definido como propio.
Distintas apariencias (gráfico, sonido, animación, etc) se pueden asociar a un
concepto terminal (que no es botón). Todo concepto puede estar asociado a una
apariencia ya que siempre existirá una vista del MC donde dicho concepto esté definido
como terminal.
Además esta tecnología computacional permite asociar una base de información
hipermedial creada a partir de las fuentes que dieron lugar al MCH. El acceso a la
misma se puede realizar durante la exploración del mapa. Se logra entonces que en un
MCH aquellos conceptos que por su riqueza pueden aportar nueva información, tengan
la posibilidad de ser explorados más profundamente usando una hipermedia. Se crean
de esta manera dos planos: el plano principal o MCH propiamente dicho y uno
secundario o de información ampliatoria que pueden consultarse alternadamente.
Con esta extensión los MCH trascienden las posibilidades educativas de los MC
tradicionales de Novak. Los mecanismos propuestos hacen factible el acceso a las
fuentes de información que dieron origen a la creación del mapa. Esta bibliografía
hipermedial puede ser de suma utilidad para quien esté interesado en ampliar el tema,
como así también para quien realice una evaluación del mismo, [Señ96b].
Plataforma para el trabajo con MCH
La aplicación de los MCH trasciende el campo del metaaprendizaje, se presentan
como herramientas de valor para el estudio, el aprendizaje, la transmisión de
conocimientos, la elaboración de clases y conferencias, la evaluación del conocimiento.
Es necesario ofrecer un ambiente adecuado, favorecedor del desarrollo de los mapas
para que los mismos además de ser efectivos sean valorados como tal. Facilitar el uso
de los MCH, tanto para los alumnos, como para los docentes o profesionales que
poseen poco dominio de las computadoras, evita la dispersión que podría ocasionar un
software no adaptado para ello.
Uno de los problemas que ha presentado la incorporación de nuevas tecnologías
en la Educación en épocas pasadas fue la dificultad en su uso, lo que concluyó en
muchos casos con el fracaso de la aplicación de las mismas. La creación de
medioambientes computacionales específicos ha producido resultados sorprendentes,
como lo son los procesadores de texto, por mencionar sólo uno.
El entrenamiento del docente es la clave. Los docentes permanecen ignorantes
respecto a las computadoras, pero es necesario favorecerlos ofreciéndoles elementos
que resulten fáciles de usar. La idea es que con pocos conocimientos en computación
puedan ser introducidos en la tarea de especificar estrategias integradoras que realcen
lo que ellos están haciendo en la clase. Estamos en un período de transición en el cual
los educadores pueden ignorar o aceptar la responsabilidad de enseñar con
herramientas tecnológicas. Parte de esa responsabilidad queda supeditada al temor que
les produce su escasa capacitación en el uso de las computadoras y al sentirse
superados por algunos alumnos en dicho tema.
Además debemos considerar la diversidad de nivel de conocimiento en
computación en las clases en las que se desarrollen MC. Con un software sencillo
especialmente adaptado para el desarrollo de los mismos se equilibraría el desempeño
de los alumnos independientemente de sus conocimientos de computación previos y aún
podemos pensar en un primer y más amigable acercamiento a la máquina como un
efecto secundario de la elaboración de MCH.
El uso eficiente de la tecnología en la educación requiere que los docentes
comprendan y conozcan las capacidades de la tecnología. Tenemos la obligación de
brindarles dichas capacidades, [Laj93].
El diseño de una plataforma específica para el tratamiento de MCH apunta a
contar con aquellos recursos necesarios para el desarrollo de los mismos
exclusivamente. Se evitan así posibles dispersiones en aspectos y opciones de
implementación que carecen de importancia desde un punto de vista estrictamente
educativo y que entorpecen el trabajo de abstracción, [Mor96].
La construcción de los MCH podría hacerse usando una plataforma general para
desarrollos de aplicaciones hipermediales, pero contar con una herramienta que posee
todos los recursos específicos, y sólo esos, facilita la creación de los mapas
concentrando la atención del autor en los aspectos más importantes y más ricos desde
el punto de vista formativo: la elección de los conceptos, la clasificación por jerarquía y
el establecimiento de las relaciones.
Es así como se pensó en una plataforma específica para la creación, lectura e
interconexión de MCH cuya característica esencial fuese la facilidad de uso.
La plataforma para MCH que se ha creado presenta dos modalidades de trabajo
una de ellas es el modo correspondiente al autor en el cual se elabora y modifica el
mapa y la otra correspondiente al lector en la que éste puede ser recorrido e
inspeccionado. Se permite una interacción inmediata entre ambas modalidades.
La modalidad de autor presenta características específicas para la creación de
los MCH, a saber:
• Cada vista se crea sobre una nueva ventana; esto permite una rápida inspección de
varias vistas simultáneamente lo que facilitará, entre otras cosas, el establecimiento de
las relaciones externas.
• La ventana de trabajo presenta íconos que representan las herramientas para
construir cada uno de los elementos que componen el MCH, éstos son: elipse rotulada,
botón elíptico, botón rectangular, arco etiquetado, rectángulo transparente y
apariencia
• La creación de un concepto propio terminal se logra seleccionando el ícono elipse
rotulada. En el interior de la elipse que aparece en la vista se debe escribir el nombre
del concepto que representa. El tamaño de la elipse se adapta automáticamente a la
longitud del texto ingresado.
• El botón elíptico rotulado se obtiene seleccionando el correspondiente ícono.
Análogamente al caso anterior, el tamaño del botón se ajusta automáticamente según la
longitud del nombre que se ingresa. Con la creación del botón se crea automáticamente
la vista donde se desarrolla el mapa correspondiente al concepto que explota.
• El botón rectangular rotulado se logra seleccionando el correspondiente ícono y
arrastrando el concepto que se quiere exportar hacia la vista destino. Esta acción es
posible ya que se pueden presentar varias vistas simultáneamente. El nombre y el color
del botón rectangular se asignan automáticamente.
• Los arcos etiquetados se obtienen mediante la selección del ícono correspondiente y
la señalización de los conceptos que se desea relacionar. Estos conceptos deben ser
específicamente marcados por el autor. A dicho segmento se le debe asociar el nombre
de la relación correspondiente.
• El corrimiento de las elipses en la pantalla se puede producir fácilmente mediante
un arrastre con el mouse. Ejerce un movimiento automático de los arcos que están
asociados a ellas. Este movimiento es importante ya que permite modificaciones en la
jerarquía de los conceptos.
• Los rectángulos transparentes que permiten el agregado de ejemplos a las hojas de
los MC se logran mediante la selección del ícono respectivo. En su interior se escriben
los ejemplos. Si la elipse rotulada a la que se le asocian los ejemplos es cambiada de
lugar, los ejemplos automáticamente la acompañan.
• Dispone de opciones para la incorporación de información multimedial como video,
sonido, imagen. Solamente a las elipses rotuladas se les pueden asociar apariencias
multimediales. Para ello en la barra de herramientas se encuentra la opción apariencia.
Dicha opción permitirá establecer el vínculo entre el concepto y el archivo que contiene
la información especial para la apariencia y marcará visiblemente a la elipse en forma
automática.
• La paleta de colores permite seleccionar un color para la vista que se está creando.
Cuando se inserta el primer concepto de la vista, se selecciona el color, luego el resto
de los conceptos propios que se incorporan aparecen ya pintados en ese tono.
• Cuenta con la opción que permite inhibir futuras modificaciones del MCH.
La modalidad lector presenta la posibilidad de navegar por las distintas vistas
usando los botones elípticos o rectangulares indicados en ellas u observar las
apariencias de los conceptos que están señalados. Las apariencias se sobreimprimen al
concepto y desaparecen según la herramienta que actúe como interface. En este modo,
cada vista dispone de un botón auxiliar que permite una navegación de regreso a la
vista previamente visitada y de un botón especial mediante el cual se accede a la vista
más general del MCH desde donde comienza el recorrido del mismo. La herramienta
crea automáticamente estos dos botones especiales en cada vista.
Es posible imprimir las vistas que se deseen. La impresión de todas las vistas de
un MCH posibilita la composición del MC completo en una copia dura.
El valor del recurso hipermedial
La tecnología hipermedial en los procesos de enseñanza-aprendizaje es aplicable
tanto en un marco constructivista como en uno conductista. No es el objetivo de este
trabajo discernir sobre las ventajas de cada una de estas corrientes o involucrarse en la
polémica sobre la preponderancia de las primeras sobre las segundas. Se entiende que
existen experiencias educativas basadas en alguna de estas tendencias, con efectos
positivos en el proceso de aprendizaje.
La construcción de un MCH puede pensarse como el desarrollo de un software
de autoría, donde obviamente el autor ejerce el papel de transmisor del conocimiento
mientras que el lector juega el papel del aprendiz. Usadas en el proceso de enseñanzaaprendizaje, los roles del estudiante y del maestro pueden llegar a invertirse pues el
alumno puede mostrar sus conocimientos al maestro a través de un MCH y éste puede
aprender sobre el aprendizaje del estudiante. Es decir un MCH juega el papel de una
herramienta meta-cognitiva.
En particular, como software de autoría hipermedial es especialmente útil para:
• Presentar información en una manera real, atractiva y mucho más visual que el
simple texto.
• Incitar al descubrimiento de una relación estructurada de la información.
• Motivar al estudiante.
• Jerarquizar la información como una interrelación en lugar de organizarla como una
simple cadena de hechos.
• Establecer un trabajo áulico interactivo.
Esta tecnología hipermedial puede asistir en el desarrollo completo de una
experiencia educativa. Por un lado, el maestro puede mostrar la información y hacer
comprender un tema a través de una hipermedia y a su vez pedir a los alumnos que, a
modo de ejercicio, planteen una hipermedia sobre el tema de estudio. En el proceso de
presentación, las hipermedias pueden ir construyéndose a medida que se avanza en un
tema o bien hacer que los alumnos naveguen a través de una hipermedia previamente
construída. El maestro puede analizar luego la evolución del aprendizaje realizado. En
efecto, según Dede, en el proceso de uso de una hipermedia, se deja una huella del
camino recorrido en la lectura y luego se pueden utilizar técnicas de pattern-recognition
para ayudar a descubrir habilidades de conocimiento.
Por otro lado, y teniendo en cuenta la evolución constante y exponencial de la
información, es indudable que los estudiantes de hoy deberán enfrentarse en no mucho
tiempo más a un mundo de tecnología digital, con grandes redes accesibles desde
lugares remotos y tal vez con un equipo no muy sofisticado. Para preparar al
estudiante a un ambiente de vida excesivamente informado, los maestros pueden
incentivar el desarrollo de estas habilidades con la autoría hipermedial que escapa a la
escritura de simple texto.
Esencialmente en un software de autoría hipermedial se proveen mecanismos de
definición de íconos que representan información o vínculos hacia la información. Ésta
se presenta en diferentes medios y la exploración se torna entonces en una manera no
lineal, de acuerdo al gusto o necesidades del estudiante.
El uso de estas herramientas favorece la creación de estructuras mentales no
lineales en el estudiante que se corresponden más naturalmente con la verdadera
organización del pensamiento que con la lectura tradicional. Naturalmente, la
ejercitación constante también proveerá al estudiante de una facilidad de diseño de
software de autoría imitando lo conocido.
El riesgo de uso de software de autoría hipermedial recae sobre la organización
de la información. No basta con acumular la información o incluirla en forma
completa, es importante mostrar un adecuado camino de lectura. Esto es, si se pretende
que cierta información básica sea claramente comprendida, no es suficiente incluir un
botón con esa explicitación, sino que debe estar referenciada desde distintos puntos de
la hipermedia, de modo que en cualquier momento en que se la necesite se pueda
acceder a ella. El balance entre información que se presenta bajo una “lectura lineal” y
una “lectura no lineal” debe ser exhaustivamente pensado.
La lectura lineal tiene algunas ventajas que no pueden desecharse simplemente
porque no es parte de la estructura intrínseca de una hipermedia. En una aproximación
lineal a un tema, el autor se asegura que ciertos conocimientos básicos serán conocidos
por el lector. Además facilita el proceso de inferencia al plantearse en principio los
hechos básicos y luego ir llegando a nuevos hechos o conclusiones que construyen el
conocimiento.
Este proceso de teoremización, tan aplicado en la enseñanza de las ciencias
exactas, no es exactamente el proceso que ha seguido la evolución del conocimiento. De
hecho muchas veces el conocimiento científico se percibe a través de un hecho que
luego se trata de explicar. Sin embargo, en el proceso de enseñanza tradicional a
menudo, se sigue un camino inverso: en primer lugar se presentan los conocimientos
básicos y luego se infieren las conclusiones. Es así como el estudiante se pregunta, en
algún punto del proceso de enseñanza para qué quiere todo este conocimiento y llega a
un estado poco deseable: la falta de motivación.
Al presentarse este conocimiento en forma hipermedial, se puede evitar esta falta
de motivación, pues el estudiante podrá acceder al conocimiento deseado más
rápidamente y develar un poco la incógnita. Si en este proceso, encuentra un concepto
o teoría que le es desconocido, puede “retroceder” en la hipermedia para ampliarlo o
asegurarse de que en efecto tiene todo el conocimiento previo requerido.
Este estado es muy deseable, “el estudiante conoce o reconoce que algo no lo
sabe”, la motivación por aprenderlo está ahora plenamente justificada y más aún no se
perderá el objetivo de “para qué lo quiere”. Se cumplen de este modo algunos
postulados básicos de la enseñanza: el qué, el cómo y el porqué del conocimiento.
La hipermedia agrega al conocimiento y por lo tanto al aprendizaje riqueza
visual y conceptual. Al conocido principio de que a veces un gráfico vale más que mil
palabras, se le puede agregar la expresividad del video, sonido, fotografía, animación y
por qué no texto explicativo.
El proceso de enseñanza a través de multimedios sigue entonces un proceso de
síntesis, al que se le contrapone, pero no opone, un proceso de análisis. El análisis parte
de una plataforma básica y construye el conocimiento a partir de ella. La síntesis
explica un conocimiento a través de una serie de hechos. En cualquiera de los casos el
resultado final esperado es idéntico: el desafío de conocer.
Una experiencia en el aula con MCH
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que presentan rasgos propios
tales como:
• Su aplicación no es automática sino controlada
• Se componen de otros elementos más simples, que constituyen técnicas o destrezas.
El uso eficaz de una estrategia dependerá en buena medida del dominio de las técnicas
que la componen
• El uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. El alumno, al
poner en marcha una estrategia, debe disponer de recursos alternativos, entre los cuales
decide utilizar, en función de las demandas de la tarea de aprendizaje que se le
presenta, aquellos que considera mejores. Sin una variedad de recursos no es posible
actuar estratégicamente.
Una vez creados los MCH y su entorno de trabajo surgieron en forma natural los
siguientes interrogantes ¿son los MCH una estrategia de aprendizaje?, ¿podrían
constituirse en una estrategia de enseñanza?, ¿existen ventajas comparativas entre los
MCH y los MC tradicionales? Las respuestas a estos interrogantes se comenzaron a
construir a partir de las conclusiones obtenidas luego del desarrollo de una experiencia
educativa con MCH y MC que abarcó cursos paralelos en campos disciplinarios
distintos: Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Se consideraron tres tendencias
evaluativas diferenciadas: diagnóstica, formativa y sumativa, a través de la aplicación
de procedimientos cuali y cuantitativos. Esto permitió obtener información sobre el
estado de los alumnos al iniciar la experiencia, sobre su progreso durante la
implementación de la misma, y sobre la valoración de los logros alcanzados al
finalizar el proceso.
Descripción
De acuerdo a lo antedicho, la experiencia en aula se realizó en dos disciplinas
distintas: Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Para cada una de estas disciplinas se
tomaron dos cursos de características similares y bajo la responsabilidad del mismo
docente; en uno de los cursos se trabajó con MCH y en el otro con los MC
tradicionales. Se desarrolló totalmente en la misma institución educativa.
Los condicionantes de la tarea se mantuvieron constantes a lo largo del
desarrollo de la experiencia:
• Composición de los grupos con sus respectivos docentes.
• Características etarias similares ( tercer año de escuela media )
• Disponibilidad de recursos escolares ( físicos y materiales) equivalentes
A continuación se presenta el esquema de los cursos participantes y la notación
referencial que será utilizada en el resto del trabajo.
Grupo
[MC]
Ciencias Sociales:
[MC]CS
Ciencias Naturales:
[MC]CN
Grupo
[MCH]
Ciencias Sociales:
[MCH]CS
Ciencias Naturales:
[MCH]CN
Los profesores a cargo de los cursos en los que se desarrolló la experiencia,
realizaron un seminario de perfeccionamiento previo a la misma. El citado seminario
consistió en clases teóricas en las que se explicaron y discutieron temas sobre MC y
MCH, y de clases prácticas en las que los docentes tuvieron la oportunidad de trabajar
con la plataforma para el desarrollo de MCH. En estos encuentros también se organizó
la puesta en marcha de la experiencia.
Con el propósito de analizar el estado inicial de los alumnos, de acuerdo a las
tendencias evaluativas explicitadas, se instrumentó una encuesta de diagnóstico,
indagando acerca de sus conocimientos previos en la técnica de MC y su aplicación. A
partir de la información obtenida en esta evaluación, el grupo de investigación decidió
instrumentar dos sesiones de clases con la estrategia de MC, para lograr la
construcción de una base común, en lo relativo a la comprensión de la técnica y a sus
posibilidades de aplicación.
Durante el transcurso de la experiencia el grupo de investigación implementó una
evaluación de tipo formativa, realizando observaciones de diversas instancias áulicas,
en las cuales se consideró: interés de los alumnos, clima del aula, impacto de la
novedad en el caso de los MCH, actitud de los docentes, grado de correlación entre la
comprensión de la técnica y su aplicación.
Para el caso de la evaluación sumativa, en la cual se trabajó con los productos
elaborados por los alumnos (MC y MCH) se tuvieron en cuenta: el número de
conceptos reconocidos, las relaciones correctamente establecidas, la validez de las
proposiciones, la jerarquización (como diferenciación progresiva), las conexiones
cruzadas y los ejemplos.
Evaluación de la Experiencia
Se enuncian los resultados de las encuestas, cuyo texto se halla al final de
trabajo, llevadas a cabo al término de la experiencia.
Pregunta
1
2
3
4
Resultados en MCcs + MCcn
25 % Dificil
55 % Usa la herramienta
90 % Util
66 % Agradable
38 % Cansadora
90 % Afirmativo
Resultados en MCHcs + MCHcn
5 % Dificil
70 % Usa la herramienta
80 % Util
60 % Agradable
13 % Cansadora
90 % Afirmativo
5
6
7
70 % Mayor facilidad de corrección
60 % Mayor prolijidad y orden
90 % Facil de usar
45 % Usaría la herramienta
De los resultados de la encuesta, se desprende que los alumnos involucrados en
MCH encontraron mayoritariamente no difícil la tarea de confección del MCH,
mientras que el 25 % de los alumnos en MC tuvieron dificultades en la confección del
mapa. Teniendo en cuenta que los temas se mantuvieron iguales para los alumnos de
ambos grupos, esta discrepancia de respuestas se debe a que los alumnos en MCH
encontraron más fácil y rápido el diseño espacial del mapa y su corrección.
En cuanto a su uso, más de la mitad de los alumnos están familiarizados con la
técnica de MC, pero se incrementa su uso en el caso de MCH. Es interesante observar
como la técnica multimedial y el uso de la computadora favorece o propende al
estudiante al uso de la herramienta. También este resultado se interpreta como que los
MC son una técnica de estudio que se complementa con otras, teniendo en cuenta que
un 90 % la encuentra útil y un 60 % como muy agradable, independientemente de la
tecnología hipermedial.
Especial atención debe darse a la experiencia áulica. Ambos grupos de alumnos
debieron fortalecer la técnica de MC, pero para aquellos que aprendieron los MCH
debe agregarse el tiempo de práctica en máquina. El 38% encuentra la experiencia
como cansadora para realizar MC pero solo el 13% lo hace en el caso de MCH a pesar
de que el período de adaptación fue mucho más largo. Este tiempo incluye la revisión
de la técnica de MC, el estudio de la plataforma y el entrenamiento en el diseño del
MCH. De cualquier manera, este resultado se ve compensado por el hecho de que este
último grupo encuentra que el producto final es mucho más ordenado, prolijo, fácil de
corregir y de ampliar.
Si comparamos los resultados anteriores discriminados por disciplina, debe
destacarse que la concreción de un MC es bastante más dificil en ciencias sociales que
en biológicas. En primer lugar, la hilación en el tiempo de un proceso social, el
entrecruzamiento de las relaciones y la dificultad de clasificación (generalización /
especialización) hacen que los MC deban ser pensados y diseñados con extremo
cuidado. En segundo lugar, las ciencias biológicas favorecen la taxonomía y es más
simple de establecer las causas/consecuencias de un hecho. Ello explica que el 25 % de
los alumnos del grupo de ciencias sociales haya encontrado dificil la tarea mientras que
un 10 % responde de igual modo para ciencias naturales.
Anexo Encuestas
Proyecto Mapas Conceptuales Hipermediales
Tipo A - Mapas Conceptuales Tradicionales
1. ¿Te resulta difícil construir un mapa conceptual?
Si
No
¿Por qué?
………………………………………………………………………………
2. ¿Usas la técnica como una herramienta de estudio? Si
No
¿Por qué?
………………………………………………………………………………
3. La experiencia en la participaste te resultó:
-Agradable
-Cansadora
-Desagradable
-Amena
-Inútil
-Útil
4. ¿Lograste aprender algo nuevo?
Si
No
¿Qué?
………………………………………………………………………………
5. Te solicitamos que agregues algún comentario sobre esta experiencia
………………………………………………………………………………
Proyecto Mapas Conceptuales Hipermediales
Tipo B - Mapas Conceptuales Hipermediales
1. ¿Te resulta difícil construir un mapa conceptual?
Si
No
¿Por qué?
…………………………………………………………………………………
2. ¿Usas la técnica como una herramienta de estudio?
Si
No
¿Por qué?
…………………………………………………………………………………
3. La experiencia en la participaste te resultó:
-Agradable
-Cansadora
-Desagradable
-Amena
-Inútil
-Útil
4.¿Lograste aprender algo nuevo?
Si
No
¿Qué?
…………………………………………………………………………………
5. ¿Observaste ventajas al hacer un mapa conceptual en la computadora? Si
No
Si contestate afirmativamente, ¿cuáles?
………………………………………………………………………………
6. ¿Cómo te resultó aprender a usar el software de los mapas conceptuales hipermediales (MCH)?
…………………………………………………………………………………
7. Si tuvieras la posibilidad de acceso a una computadora, ¿usarías los mapas conceptuales para el estudio diario?
…………………………………………………………………………………
8.
Te solicitamos que agregues algún comentario sobre esta experiencia
………………………………………………………………………………
REFERENCIAS
[Coll89] Coll, C. “Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”. Ed. Paidós.
1989.
[Dede94] Dede, C. “Making the most of multimedia”. Multimedia and Learning: A
school leader’s guide. Alexandria, VA. NSBA.
[Aus78] Ausubel, D. P., Novak J. D.. “Educational Psychology: A Cognitive View.
2nd Ed”. New York: Holt , Rinerhart and Winston. 1978.
[Laj93] Lajoie, Susanne. “Computer Environments as Cognitive Tools for Enhancing
Learning”. 1993. McGill University.
[Leh93] Lehrer, Richard. “Authors of knowledge: Patterns of Hypermedia Design”.
1993. University of Wisconsin-Madison.
[Mor96] Moroni, N. - Vitturini, M. - Zanconi, M. - Señas, P. “Una plataforma para el
desarrollo de mapas conceptuales hipermediales”. Taller de Software
Educativo - IV Jornadas Chilenas de Computación. Valdivia. 1996.
[Nov84] Novak, Joseph - Gowin, D. Bob. “Learning how to learn.” Cambridge
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[Nov85] Novak, Joseph . “Metalearning and metaknowledge strategies to help students
learn how to learn”. Cognitive Structure and Conceptual Change. New York.
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[Ont92] Ontoria, A. “Mapas Conceptuales: Una técnica para Aprender”. Narcea S.A.
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[San94] Sanchez J. , Mallegas, A. “Cognitive maps as human-computer interface
design tools for learning”. Computer Science 2. Research and aplications.
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[San93] Sanchez J. “Metalearning and metaknowledge strategies to produce
educational software”. Amsterdam Elseiver Science Publishers B. V. 1993.
[Señ96a] Señas, P., Moroni, N., Vitturini, M. y Zanconi, M.: “Hypermedial
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