RETOS METODOLÓGICOS

RETOS METODOLÓGICOS EN ETNOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN
María Bertely Busquets
Este artículo tiene por objeto reflexionar acerca de algunos retos metodológicos
vinculados al quehacer etnográfico en educación.
Dichos retos se refieren a las diversas discusiones epistemológicas en torno a la
constitución del campo, a la construcción del objeto de investigación, a los niveles de
análisis involucrados, al manejo de escalas de generalización y al papel del investigador
como sujeto y objeto de conocimiento.
Como agregado específico, al finalizar esta síntesis, se enlistan los criterios y
características básicas tanto de forma como de contenido de los registros etnográficos.
Esto, a fin de introducir ciertos rigores al documentar situaciones escolares y docentes
cotidianas.
1. Enfoques interpretativos, cualitativos o etnográficos
La problemática educativa ha sido abordada desde distintas posturas disciplinarias: la
sociología, la pedagogía, la psicología y, recientemente, la antropología. Esta diversidad
disciplinaria se deriva de la complejidad de las situaciones estudiadas, de las
dificultades que implica el definir "lo educativo" como un campo metodológico y
teórico particular, de las múltiples demandas que plantean las contradicciones,
transformaciones y coyunturas políticas y, concretamente, de una permanente búsqueda
de explicaciones y soluciones a la práctica educativa como campo problemático.
Los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnográficos en las escuelas se generan
como respuesta a los tratamientos positivistas y psicologistas del desempeño escolar. A
través de estos tratamientos predominan la aplicación de pruebas estandarizadas y las
explicaciones parcializadas que aíslan el "diagnóstico" individual del contexto social y
cultural natural en que los alumnos se desenvuelven.
La perspectiva aquí tratada, en cambio, se interesa en recuperar las dimensiones
culturales y sociales del trabajo escolar, subraya la importancia de reconstruir los
procesos sociales implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de los
supuestos positivistas incorporando el carácter constructivo del trabajo conceptual y
analítico desarrollado en cada caso. El empleo de los supuestos y técnicas de corte
antropológico, además, ha mostrado su utilidad potencial en torno a la formación de
maestros. El diario de campo, los registros de observación y entrevista, así como la
activa participación del investigador en la situación estudiada, apoyan la documentación
y el análisis de la práctica docente desde la cotidianeidad escolar.
En México, se comienzan a abrir vetas interesantes que recuperan este enfoque y sus
posibilidades analíticas. Estas van más allá de la interpretación exclusivamente
"pedagógica" "psicológica" o "sociológica", y plantean el análisis del trabajo docente a
partir de las múltiples dimensiones y procesos implicados. Así, tal y como lo haría un
antropólogo, el investigador educativo formado en esta tradición considera al "contexto"
de la investigación, a la historia, a los valores y a las tradiciones locales y extralocales,
de la más alta importancia. La experiencia de los sujetos escolares está atravesada por la
situación política, social y cultural en que se encuentra.
El concepto de "cultura" -fundamento del trabajo antropológico- es adoptado, de
alguna u otra manera, para la interpretación de lo que acontece en las escuelas y salones
de clase donde sujetos particulares se relacionan y conforman especies de "culturas"
específicas, enmarcadas y a su vez por los principios culturales generales. Es aquí donde
adquieren importancia los estudios "en caso" y no "de caso". Al respecto, Dell Hymes
(1972) sostiene que el trabajo etnográfico no pretende generalizar la particularidad, sino
"particularizar la generalidad" y reconocer la manera en que lo genérico se expresa "en"
cada caso. Rockwell (1980), por su parte, enfatiza en este aspecto afirmando que no se
trata de estudiar "una totalidad" a partir "de" los casos, sino "en" casos que están
determinados, en alguna medida, por la "totalidad".
Las corrientes etnográficas de la investigación educativa no pueden ser catalogadas
de una sola manera. Más aún, algunas autores como Frederick Erickson (1989), se
niegan a aceptar que la etnografía sea lo suficientemente abarcativa como para poder ser
el centro a partir del cual se clasifiquen los distintos trabajos de investigación realizados
en las escuelas, a partir de la utilización de técnicas antropológicas. Para dicho autor, el
término "interpretativo" es el más adecuado para referirse a este enfoque. Dentro de él
pueden considerarse las investigaciones "cualitativas" y/o "etnográficas".
Desde esta perspectiva, el enfoque interpretativo puede clasificarse en dos clases de
estudios: los sociolingüísticos y los holísticos. Los primeros tratan de recuperar los
estilos de comunicación construidos en la interacción maestro-alumnos, e interpretar los
conflictos o acuerdos establecidos entre la competencia comunicativa exigida por las
escuelas y los patrones de comunicación familiares a los alumnos. Algunos
representantes de la postura sociolingüística son el mismo Frederick Erickson (1989).
Susan Philips (1972) y Dell Hymes (1972).
Los trabajos holísticos, por su parte, analizan las problemáticas escolares
incorporando las dimensiones históricas y sociales involucradas. Desde la postura
holística, por ejemplo, las comunidades inmigrantes involuntarias a los Estados Unidos
de Norteamérica (caso de las comunidades negras) presentan mayores resistencias
históricas a las prácticas escolares que los inmigrantes voluntarios (caso de los
salvadoreños). John Ogbu es uno de los representantes de la postura holística (1981).
Otras clasificaciones son la de Evelyn Jacob (1979) y la de Elsie Rockwell (1980).
Jacob, al igual que Erickson, busca una denominación más abarcativa que "lo
etnográfico" para definir el campo de investigación respectivo y lo denomina
"cualitativo". Su clasificación, dentro de este campo, abarca a la psicología ecológica, la
etnografía holística, la etnografía de la comunicación, el interaccionismo simbólico, y la
antropología cognitiva. El interés de Jacob al realizar esta clasificación es mostrar el
distanciamiento entre tales investigaciones "cualitativas" y el positivismo psicológico.
Rockwell, tomando como referente general la "tradición etnográfica", clasifica los
trabajos en la nueva etnografía o etnosemántica, la micro-etnografía, la macroetnografía, y las guías de campo. Su interés por clasificar los trabajos etnográficos es
mostrar el carácter funcionalista y/o limitado de la mayor parte de las investigaciones
revisadas, a fin de proponer un nuevo planteamiento etnográfico que evite el encierro a
situaciones restringidas, y el aislamiento en relación con una concepción social amplia.
Para ello recupera el concepto de cotidianeidad de Agnes Heller y la teoría sobre el
Estado de Antonio Gramsci.
Así como existen diversas maneras de organizar la producción etnográfica en
educación, la base epistemológica del trabajo etnográfico es un campo en construcción
igualmente debatido. A final de cuentas se trata de definir lo que es "la realidad" y "el
conocimiento" para quienes desarrollan este tipo de investigación.
Personalmente, recupero una de las tradiciones epistémicas posibles. Se trata de
aquella emanada de la psicología social y el interaccionismo simbólico, de la
fenomenología social, de la sociología comprensiva y de la tradición antropológica.
El interaccionismo simbólico es una derivación de la psicología social, donde tiene
un peso particular la obra de George Herbert Mead, y corresponde a una de las
corrientes de la sociología norteamericana: la Escuela de Chicago. Cuando escuchamos
hablar de interaccionismo simbólico vienen a la mente los nombres de Erwing Goffman
y Herbert Blumer, así como de Thomas Berger y Peter Luckmann. Algunas de sus
premisas son que la realidad es producto de una construcción social, y que la
experiencia compartida así como la interacción cara a cara constituyen normas y
principios comportamentales y existenciales que son internalizados a través de distintos
espacios de socialización familiar e institucional.
Por otra parte, la fenomenología social de Alfred Schutz nos introduce al concepto de
"realidades múltiples" y a la posibilidad que tienen los sujetos de construirlas,
significando de manera particular el mundo del cual forman parte mientras que, para la
sociología comprensiva de Max Weber, la acción social se refiere a un tipo de conducta
humana en la que los sujetos enlazan un sentido subjetivo. Para Malinowski, de manera
similar, todo grupo cultural está integrado por una organización de pautas, valores e
instituciones que dan sentido y significado al comportamiento cultural.
Algunos etnógrafos educativos reconocen la presencia de este marco en sus estudios
tratando de subrayar su importancia, mientras otros lo niegan o le otorgan una
importancia relativa. Más allá de dichas discrepancias, considero necesario reconocer y
delimitar los vínculos establecidos entre nuestro quehacer etnográfico y un campo
epistemológico específico. Esto, aun cuando no resuelve el debate y las divergencias,
nos ayuda a delimitar el sentido, la intencionalidad y, sobre todo, los límites de nuestro
particular modo de "etnografiar".
A partir de dicha delimitación se reconoce, a la vez, tanto el por qué de nuestro
interés por documentar la interacción de los sujetos escolares en su cotidianeidad, como
la utilidad específica de los instrumentos, técnicas y procedimientos analíticos que
empleamos.
Los enfoques reunidos en esta propuesta epistemológica coinciden, entre otras cosas,
en el peso otorgado a los significados, al punto de vista de los "otros" y a la
intersubjetividad como fundamento de la realidad social. De ahí que puedan integrarse
en una base epistemológica común que, por cierto, está lejos de definirse como algo
acabado. Esto es importante cuando consideramos que la definición del carácter
interpretativo de los estudios cualitativos o etnográficos es cuestión de enfoque y no de
los procedimientos utilizados en la recolección de datos.
Es usual el creer que la definición de un método de investigación está dada por las
técnicas y los instrumentos utilizados. Se piensa que al desarrollar cierto tipo de
observación participante, al realizar uno o varios registros de observación de clase, o al
llevar a la práctica una serie de entrevistas no estructuradas, se está haciendo etnografía.
Esto no es así.
Para Frederick Erickson una técnica o instrumento de investigación no constituye un
método de investigación. La técnica de descripción narrativa puede ser usada tanto por
investigadores positivistas o conductistas -excluyendo con ello el interés por la
investigación de los significados inmediatos de las acciones desde el punto de vista de
los actores-, como por investigadores interpretativos, donde los significados de las
acciones son de fundamental interés. Las técnicas e instrumentos cualitativos pueden ser
utilizados también en investigaciones no positivistas para mostrar la manera en que
operan ciertos conceptos teóricos, sin que esto signifique que se está haciendo
etnografía. De la misma forma, es probable que el uso de tales técnicas e instrumentos
rebase el campo etnográfico para apoyar acciones de formación docente que pretenden
recuperar la práctica cotidiana de los maestros.
2. Niveles de generalización
Se suele afirmar que, en tanto se focalizan situaciones, sujetos y procesos particulares considerando que el etnógrafo está interesado en los significados específicos y locales-,
este tipo de investigaciones no puede generalizar sus hallazgos y tiene que
circunscribirse a estudios "en pequeño" que dan cuenta de anécdotas y descripciones
desarticuladas de los procesos sociales, políticos y culturales más amplios.
La postura de Rockwell antes mencionada, nos conduce a reconocer la incidencia de
la "totalidad" "en" los casos estudiados. Estos, aun cuando no son reflejo o simple
reproducción de dicha totalidad, se construyen en referencia a ella. También
mencionamos que para Dell Hymes, el objeto de la etnografía es particularizar la
generalidad más que generalizar la particularidad. Ambos autores, por lo tanto,
reconocen la presencia de escalas sociales estructurales. Es en relación con la manera en
que éstas se recrean en la cotidianeidad de cada situación escolar, en cada salón de
clases, con cada maestro y grupo de alumnos, que el objeto adquiere, en parte, sentido y
significado. Por su parte, Clifford Geertz sostiene que la descripción etnográfica de
situaciones particulares conduce -como él lo ha hecho en su propio trabajo-, a que
conceptos generales, o megaconceptos sociales, como "ideología", "revolución",
"ethos", y por supuesto "cultura", dejen de ser "meras elocuencias aisladas".
Sin embargo, para evitar el relativismo cultural a que conducen los rezagos
positivistas y funcionalistas del trabajo etnográfico -lo cual supone en parte que las
categorías, los usos y las prácticas sociales son expresiones subjetivas de un discurso
propio, legítimo y consciente, alejado de las determinaciones sociales-, es necesario
desmontar los elementos políticos, ideológicos y alienantes presentes en las
percepciones que los actores tienen en torno a su accionar social. Adentrarnos en el
mundo de los protagonistas nos lleva, entonces, a plantear el problema de la hegemonía
y contra-hegemonía, a considerar el modo en que se construyen tanto el consenso como
el disenso y, en pocas palabras, a enmarcar nuestras interpretaciones dentro de los
espacios de confrontación política donde se ponen en juego los significados localmente
construidos (Comaroff 1991). No en vano los investigadores interpretativos, cualitativos
y/o etnográficos se constituyen en "portavoces" de los grupos subalternos, de los
marginados sociales, de los indígenas, de las mujeres, de los niños, y de los maestros,
entre otros.
Además de esto, la realización de un mayor número de investigaciones etnográficas
puede llevarnos a identificar algunos de los problemas medulares que atañen al ámbito
educativo. Estaríamos hablando entonces de una especie de etnología donde la
comparación posibilitaría tanto la detección de recurrencias y excepciones, como la
producción de argumentos sólidamente documentados que pueden reorientar algunas de
las políticas educativas de nuestro país.
3. Reflexiones metodológicas
A) Construcción del objeto de investigación.
Para el caso del trabajo etnográfico se reconoce el peso de las prenociones personales y
teóricas, así como la presencia de algunas preguntas generales iniciales, pero se intenta
controlar y explicitar los supuestos, reconceptualizándolos a partir de las situaciones
estudiadas y los hallazgos construidos a lo largo del proceso de investigación. Aun
cuando no es posible hablar de un trabajo puramente "inductivo", la vigilancia en torno
a nuestros puntos de vista hace posible la recuperación de las categorías sociales de los
sujetos estudiados y el establecimiento de una síntesis comprensiva que, a final de
cuentas, se constituye en un constructo analítico.
El planteamiento hipotético-deductivo supone, a la inversa y como su nombre lo
indica, la definición de una hipótesis inicial y el seguimiento de pasos graduales en la
delimitación de un marco teórico preestablecido: el desarrollo de un diseño, la
comprobación o negación de las hipótesis planteadas, y el planteamiento de tesis o
conclusiones en torno al campo problemático elegido. Mostrar estas diferencias no
supone que neguemos la riqueza formativa que implica el desarrollo de investigaciones
de este corte para quienes se inician en la investigación o pretenden profundizar en la
operación de conceptos previamente construidos. Al mostrar los contrastes intentamos,
más bien, mostrar la relevancia de los estudios interpretativos, cualitativos y/o
etnográficos para el análisis de situaciones escolares donde la interpretación del mundo
significativo de los actores es de fundamental importancia.
En etnografía, el no plantear hipótesis emanadas directamente de un marco teórico
desde un principio no impide, como se mencionó antes, el establecimiento de algunas
preguntas tentativas cuyas respuestas van adquiriendo sentido y son modificadas a partir
del análisis de la información recopilada. Este análisis no se funda en "recetas" rígidas y
estereotipadas, pero sí implica un alto grado de sistematicidad y cuidado. Los pasos y
procesos que han de ser considerados como parte de este trabajo varían de un etnógrafo
a otro y, sobre todo, del campo problemático, de las funciones institucionales de
investigador, y de las condiciones materiales en que este trabajo se desarrolla.
B) Niveles de Análisis.
A continuación desgloso las tareas específicas involucradas en cada uno de los niveles
de análisis. En el primer nivel procedo a:
1. Identificar un campo problemático vinculado a la práctica docente cotidiana.
2. Establecer las dimensiones intervinientes y de interés (curricular, institucional,
sociocultural, pedagógico-didáctica, histórica).
3. Elegir el espacio y los sujetos que se consideran más adecuados a los fines de la
indagación.
4. Realizar registros de observación y entrevistas abiertas en y con los espacios y sujetos
elegidos (ver anexo).
5. Desarrollar registros ampliados como la primera aproximación analítica al campo
problemático.
6. Analizar formalmente la información subrayando, preguntando y conjeturando.
7. Construir las primeras categorías de análisis o categorías empíricas rudimentarias
clasificando por "temas" los conjuntos de preguntas y conjeturas.
8. Realizar lecturas teóricas que apoyen la profundización y problematización del
campo.
Entre éste y el segundo nivel de análisis se construye un "primer puente analítico" cuyo
objeto es definir y replantear el campo problemático a partir de la elaboración de
esquemas. Después de éstos, se depuran las dimensiones del problema y se afinan las
preguntas iniciales, se denominan las unidades de análisis referidas a las categorías
sociales identificadas a partir de la revisión de los registros, se da inicio a una incipiente
triangulación teórica, y se establecen ciertas unidades de observación. Es importante, en
este momento, construir mediaciones analíticas entre las dimensiones y las categorías de
análisis; ésto supone identificar su peso y relación.
En el segundo nivel de análisis procedo a:
1. Clasificar la información de acuerdo con las unidades de observación.
2. Analizar en profundidad cada bloque re-clasificándolo de acuerdo con las unidades
de análisis y triangulando con los conceptos derivados de las lecturas realizadas.
3. Realizar una segunda etapa de trabajo de campo a partir de observaciones y/o
entrevistas focalizadas.
4. Analizar la información empírica retroalimentando o modificando las clasificaciones
analíticas iniciales.
5. Construir nuevos esquemas donde se establecen tanto los distintos niveles de
abstracción de los conceptos utilizados, como las escalas de análisis.
Entre este y el tercer nivel se construye un "segundo puente analítico" cuyo objetivo es
definir con claridad, a través de esquemas, tanto el campo problemático, como los ejes,
las categorías, los niveles, y las escalas de análisis.
El tercer nivel de análisis está íntimamente relacionado con la redacción de ensayos.
Es a partir de ellos que se profundiza en los ejes y categorías de análisis integrando las
categorías sociales de los participantes, los conceptos desarrollados por el investigador,
y las nociones teóricas "prestadas". El producto de este trabajo es el informe final o el
avance de investigación.
Este proceso sistemático se va modificando y recreando en la marcha y es lo que
puede constituir parte de lo que se define como la construcción paulatina de un objeto
de investigación. Una expresión básica de este proceso es el comprobar que los
hallazgos derivados de la investigación dan cuenta de una realidad bastante distinta a lo
que habíamos supuesto en un principio y, a la vez, mucho más rica de lo esperado.
C) El investigador como sujeto y el objeto de conocimiento.
El ser sujeto y objeto de investigación no es privativo del trabajo etnográfico sino del
campo de las ciencias sociales en general. El sujeto que investiga asume que su propia
experiencia social puede ser tratada como un campo de análisis y reflexión, en pocas
palabras, como un objeto de investigación. En ciencias sociales, quien investiga el
comportamiento de otros se investiga a sí mismo simultáneamente. En apariencia, esto
es menos evidente en el campo de las ciencias naturales donde los métodos descriptivos
sugieren una separación entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer.
El etnógrafo, más que concebirse como "mosca en la pared", debe tener presente este
doble papel y establecer una vigilancia permanente en torno a sus prenociones y
supuestos personales y teóricos. Tal actitud no implica la negación de los propios
marcos significativos. Esto, considerando que la interpretación sintetiza, a final de
cuentas, tanto el horizonte significativo del investigador como del sujeto investigado en
una "fusión de horizontes" (Heckman 1984). En este sentido, la puesta en práctica de la
investigación suele modificar ambos horizontes construidos. Para ello se requiere de
una formación y experiencia en el campo de la investigación etnográfica donde, más
que negarse la propia subjetividad, se hace de ella un elemento adicional a tomar en
consideración en el proceso analítico.
Para el maestro de grupo, cuya práctica profesional se relaciona más con la enseñanza
que con la investigación educativa, el discernimiento entre su papel como sujeto y
objeto de investigación resulta particularmente problemático. Las exigencias y
expectativas institucionales propias de su trabajo diario en las escuelas, su alto grado de
involucramiento en el objeto de estudio, y el conjunto de concepciones y nociones de
sentido común en torno a la definición de su quehacer cotidiano, no permiten la
aplicación mecánica y espontánea del método etnográfico a su práctica profesional.
Implementar investigaciones de este corte, por parte de los maestros, supone la apertura
de espacios académicos donde puedan adquirir una formación metodológica y teórica
apuntalada vía el diálogo permanente con investigadores experimentados.
Esta es una de las formas de propiciar en los maestros la sistematización y generación
de hábitos reflexivos. Sin ello, el discernimiento entre el sujeto y objeto de
investigación, y la posibilidad de superar el sentido común y lo aparente, difícilmente
puede lograrse.
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