Revista “Reflexions Educatives” LA ATRIBUCIÓN DE SENTIDO AL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA. HABLAMOS DE SENTIMIENTOS, EMOCIONES Y AFECTOS EN EL AULA Enrique Valls Giménez. Área de Psicología Evolutiva i de la Educación. Universidad Rovira i Virgili La experiencia afectiva y relacional impregna del todo las interacciones entre alumnos, contenidos y profesor cuando llevan a término procesos conjuntos de aprendizaje y enseñanza. considerar de alguna manera, a menudo, pero, diluyéndolos en temas como la motivación, los estilos cognitivos, la inteligencia emocional u otras, y muy frecuentemente con gran confusión terminología o desde perspectivas bastante ateóricas o poco integradoras. La interacción educativa, en cualquier nivel de la enseñanza, no es emocionalmente neutra. Así, mirándolo desde la vertiente optimista, es evidente que profesor y estudiantes se generan mutuamente afectos, aproximaciones, sentimientos y emociones. Lo mismo pasa en la relación entre los estudiantes y el contenido del aprendizaje: lo viven como interesante, fácil, provechoso; o entre el profesor y la materia que enseña, porque lo hace de forma muy personal, sentida, y se le nota que lo vive emocionalmente… La concepción actual del aprendizaje y enseñanza, en cambio, reclama el reconocimiento expreso del peso de los factores afectivos y relacionales para explicar el aprendizaje, incluyendo su estudio en lo que se denomina encontrar sentido al aprendizaje. Desde esta perspectiva, el descubrimiento del sentido junto con la construcción del significado definen y orientan la naturaleza del aprendizaje; aprender consiste en lograr una comprensión mas o menos completa de aquello que se aprende y, a la vez, que el estudiante se sienta implicado personalmente, encuentre importancia, lo reconozca como valioso o funcional. Es decir, los conocimientos que se aprenden y el mismo proceso de aprendizaje suscitarían afecto, emoción, un nuevo sentido, y no sólo significación, comprensión. Pero la influencia de los factores afectivos y relacionales sobre el aprendizaje ha sido objeto de menor interés en la investigación educativa si se compara, por ejemplo, con el estudio de la contribución de las características cognitivas. En todo caso, los factores afectivos y relacionales han sido mas analizados como influyentes en la creación del clima de aula, de las dinámicas de grupo, para explicar los procesos interactivos que tienen lugar, como elemento importante en las definiciones de buen profesor o de alumno ideal, pero menos en la medida que afectan directamente a los aprendizajes. Sea cómo sea, la evidencia clara que los factores afectivos también condicionan los rendimientos y resultados de los aprendizajes escolares -en parvulario y en la universidad!- ha hecho que la investigación científica los debiera En el presente artículo nos remitimos a la experiencia llevada a término con los treinta y siete estudiantes de segundo curso, promoción 2003-2006, de Educación Infantil de la Enseñanza de Magisterio, con motivo del trabajo en la asignatura de Psicología de la Educación. Sin su gran implicación no habría sido posible llegar a descripciones, análisis, interpretaciones y propuestas significativas sobre la influencia de factores afectivos y relacionales en el encuentro del sentido 1 Revista “Reflexions Educatives” en los aprendizajes realizados (informe final del proyecto "La enseñanza de la Psicología de la Educación desde la perspectiva de la convergencia europea: una propuesta basada en el trabajo del alumno y en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación". Proyecto MQD 00149, subvencionado por el Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información de la Generalitat de Catalunya. Barcelona, diciembre de 2005). explícitamente del afectivo en la enseñanza suscita entre profesorado y estudiantes cierta vergüenza, rechazo, sensaciones ambiguas. Mas allá de estas actitudes y prevenciones, la investigación psicológica sobre la relación entre rasgos individuales y aprendizaje destaca que mientras las características cognitivas influirían básicamente sobre la calidad de los aprendizajes, las características afectivas incidirían sobre la cantidad de estos condicionantes, sobre todo el esfuerzo o disposición del estudiante hacia la tarea y la persistencia o dedicación por llevarla a término. El peso relativo de unas características y otras definiría el compromiso del estudiante en el aprendizaje, y este compromiso, a su vez, determinaría el resultado del proceso de aprendizaje. Hablar abiertamente de afectos, sentimientos y emociones en el aula Si la consideración de los afectos y emociones no puede quedar al margen de la explicación de los procesos de aprendizaje y enseñanza, ¿por qué tan poca sistematización del tema hasta ahora?, ¿por qué limitar formalmente la experiencia de aprender sólo a lo cognitivo?, ¿por qué no una planificación, realización y evaluación del aprendizaje y enseñanza que tenga en cuenta los factores afectivos y relacionales?, ¿por qué parece bien pertinente, por ejemplo, preguntarle al estudiante si entiende lo que se explica y, en cambio, parece fuera de lugar, infantil, impropio, preguntarle si le afecta o le gusta personalmente aquello que está aprendiendo ? Hay cierta reticencia, tanto del profesorado como del alumnado, a hacer consciente y explícito lo afectivo y relacional como factor del aprendizaje y la enseñanza, exceptuando quizás los tiempos de la educación infantil y la primaria. Dicha actitud se justifica en creencias como que el afectivo es difícil de controlar como variable; que se trata de un fenómeno psicológico muy personal y diferenciado entre las personas; que su contribución se limita, en todo caso, a crear, mantener y potenciar un clima positivo que predispone al aprendizaje, pero que no incide directamente; otras veces, la reticencia se debe a que hablar Como se ha dicho, desde la concepción actual utilizamos las nociones de sentido y de encuentro o atribución de sentido para referirnos a la incidencia de la dimensión afectiva, emocional y relacional en los procesos de construcción del conocimiento. Esta influencia explica, en gran medida, la disposición, la dedicación, los intereses, los deseos, los propósitos, las expectativas, la valía atribuida a aquello que se aprende, unos aspectos a considerar como claves del mismo proceso de construcción del conocimiento. Desde esta misma concepción se entiende también que la definitiva influencia de estos componentes está mediatizada por la naturaleza de los contenidos objeto de aprendizaje y por las características del contexto instruccional en el cual tienen lugar los procesos de aprendizaje y enseñanza, de entre las cuales destacan, particularmente, las actuaciones del profesor y las interacciones entre este y el alumnado. Por esto lo que referiremos de la experiencia mantenida en el seguimiento de la asignatura de Psicología de la 2 Revista “Reflexions Educatives” Educación consistirá no tanto en reconocer indicadores de vida afectiva y relacional en el aula -cosa obvia-, sino en evidenciar indicadores de como estudiantes y profesor, a través del diseño del trabajo de la asignatura y de sus intervenciones, se han implicado conjuntamente en la construcción y mantenimiento de la dinámica afectiva y relacional que promueva aprendizajes en el aula. académicos presupuestos -más inmediatos, o mas "profesionales"- no sean experimentales igual para todos y cada uno de los estudiantes. La experiencia realizada ha demostrado, por una parte, que no resulta difícil encontrar muchos intereses compartidos entre el conjunto de los estudiantes que se puedan referir a contenidos y actividades de aprendizaje. Así, a diferencia de otras, una materia como la Psicología de la Educación, donde se explican los cambios psicológicos que se inducen en las situaciones educativas y qué son los factores intrapersonals y interpersonals mes decisivos que provocan estos cambios, tiene mucho ganado, de entrada, como tema interesante para futuros maestras; por lo tanto, mes que de los contenidos en sí, de lo que hacía falta tener mas atención era en las actividades de aprendizaje de estos contenidos, de forma que los estudiantes las encontraran interesantes. Condiciones que determinan la posibilidad de atribuir sentido personal al aprendizaje Hemos constatado en la experiencia realizada, de acuerdo con lo que señala la investigación sobre la cuestión, que hay unas condiciones reconocidas como mas decisivas para que los estudiantes se impliquen afectivamente en el aprendizaje y descubran un sentido personal: se trata de que encuentren interesante el trabajo escolar y se lo representen convenientemente. Hablamos de ello a continuación. En el plan docente de la asignatura se propusieron hasta dieciséis actividades de aprendizaje -siete a realizar individualmente, y nueve en equipo- y se pidió expresamente en las fichas de identificación de la actividad (una ficha para cada actividad) que el estudiante, una vez realizada la actividad, diera valor al producto presentado y al correspondiente proceso de elaboración. A partir de estas informaciones y de otras extraídas de ejercicios de autoevaluación, hemos podido identificar tres grandes grupos de intereses que los estudiantes manifiestan asociados a la realización de las actividades de aprendizaje propuestas: 1. Los contenidos de aprendizaje y las actividades que se proponen para aprenderlos deben conectar con los intereses personales de los estudiantes. Con estudiantes mas pequeños no resulta demasiado difícil identificar los principales intereses que pueden encontrar en el aprendizaje. La mayoría son inmediatos, asociados, por ejemplo, a la satisfacción que les produce acabar el trabajo, recibir elogios o reconocimiento, lograr algún reto, solucionar alguna necesidad inmediata, encontrar respuestas a preguntas. En la vida universitaria a estos intereses -que siguen estando, sin duda!- se añaden otros mas diferidos, como los asociados a la actividad profesional para la cual se preparan los estudiantes. Es cierto que las historias personales de necesidades sentidas y satisfechas y de valores puestos en las tareas escolares hacen que los intereses Un primer grupo de intereses gira en torno a la experiencia inmediata de satisfacción que se puede encontrar en hacer las actividades propuestas: obtener productos, constatar ganancia personal, crear conocimiento, haber llevado a término un proceso mas o menos laborioso, probar autonomía o 3 Revista “Reflexions Educatives” cooperación (en tareas de equipo), poner en práctica destrezas cognitivas de orden superior (comprensión, diferenciación, análisis, transferencia). Aunque todas las actividades de aprendizaje propuestas podían, en principio, conectar con intereses de este primer grupo, las mas mencionadas fueron las siguientes: • • Descubrimiento sistematización de características generales de procesos de construcción de significados, a partir analogías. y las los los de Reconocimiento de la propia actividad cognitiva a la hora del estudio personal. • Crítica de formas simples de expresarse sobre las relaciones entre características individuales del alumnado y rendimiento escolar. • Elaboración de un conjunto de factores psicológicos de naturaleza personal, considerados determinantes del rendimiento escolar no explicitados en un texto. • Estudio específico del papel que juegan los conocimientos previos, o la inteligencia, o los hábitos de trabajo en los rendimientos escolares. Repaso de lo que significa atribuir un sentido personal a aquello que se aprende y de qué son las causas y condiciones principales que lo favorecen. • Juicio de hasta qué punto el trabajo de equipo llevado a término en la asignatura ha sido un trabajo cooperativo. Un segundo grupo de razones por las cuales las actividades eran consideradas interesantes ha girado en torno a la importancia o utilidad que el estudiante piensa que pueden tener las tareas de aprendizaje programadas de cara a su desarrollo profesional, en este caso como futuros maestras de educación infantil. Las actividades de aprendizaje mas relacionadas con estos intereses serían las siguientes: Identificación de las características mes esenciales de la concepción del proceso de aprendizaje y enseñanza recogiéndolas en un documento para su defensa pública. • • 4 • Comparación y diferenciación entre prácticas educativas, centrándose en aquellas que son mas específicas de las practicas educativas escolares y familiares. • Reflexión sobre la aplicación en la escuela de las recomendaciones o principios de actuación. • Comparación entre varios materiales habituales en las aulas (textos, materiales didácticos, fichas de trabajo, etc.) por poder valorarlos como materiales mas o menos potencialmente significativos. • Planteamiento de un decálogo de actuaciones del docente en parvulario encaminadas a facilitar el hallazgo del sentido a todo aquello que hace un niño. Revista “Reflexions Educatives” • Observación, descripción y análisis de situaciones interactivas espontáneas entre niños. • Reconocimiento de la dinámica de aula que se genera en una escuela y del papel que juega el maestro en su configuración. • Identificación de estrategias y recursos discursivos propios de la habla educacional que ha podido usar el profesor dentro del aula por ayudar a la construcción del conocimiento. De acuerdo con el que aporta la investigación psicológica, hemos constatado que las principales reticencias de los estudiantes en mostrar interés particular hacia algunas actividades estaban estrechamente relacionadas con elementos de su autoconcepto y de su autoestima. De entre las mencionadas de manera mas sincera y clara destacamos las tres siguientes: la percepción que la carencia de tiempo suficiente para hacer las actividades originaba producciones incompletas o superficiales y se malograba, en consecuencia, una imagen positiva personal; cierta sensación de sentirse poco eficaz en la realización de determinadas actividades (sobre todo las individuales); el prejuicio -muy universitario, por cierto- de que no es correcto pedir ayuda a otros cuando uno se encuentra con dificultades, y que, por lo tanto, cuando estas aparecían en la realización de alguna actividad, el fracaso era posible. En cambio, no hemos constatado en esta experiencia reticencias a mostrar interés personal que tuvieran como origen la creencia que uno no disponía de conocimientos, habilidades, trayectoria académica, etc. para sentirse capaz de llevar a término suficientemente las tareas propuestas. Todavía se podría identificar otro grupo de intereses relacionales con el manejo de determinados instrumentos que formaban parte del entramado metodológico del diseño de la asignatura: hacer búsqueda de datos e informaciones, la escritura del diario personal, consultas a través de Internet, carpetas bien repletas y organizadas, pulcritud en la realización de las fichas y actividades, trabajo en la plataforma Edustance (que era la utilizada en el momento de llevar a término la experiencia), u otras. Pero la experiencia ha servido también para recordarnos que lo emocional, lo afectivo, lo que interesa personalmente y mueve a la acción es, en gran manera, un factor de diversidad intrapersonal e interpersonal lo suficientemente importante como para olvidarlo a las aulas. La experiencia ha servido para alertarnos de que, mas allá de preparar y presentar al grupo contenidos y actividades que podían suscitar interés de manera natural y fácil, la intervención del profesor debe dirigirse particularmente hacia aquellos estudiantes que no encuentran tan fácilmente, para reavivarlo, para recrear una necesidad, parar hacer ver interesante el contenido y la actividad de aprendizaje. 2. El alumno debe poder hacer suyos los objetivos, los motivos y la utilidad de las actividades de aprendizaje que se le proponen. La implicación afectiva del estudiante en cualquier actividad de aprendizaje depende también del hecho que él pueda considerar como propios muchos de los supuestos que el profesor tiene previamente claros con respecto a los contenidos objeto de 5 Revista “Reflexions Educatives” aprendizaje, a los resultados esperados, los procesos cognitivos reclamados, a los criterios de éxito que evalúan positivamente los aprendizajes, u otras (la implicación podría depender de la oferta externa de premios, castigos, amenazas, prometidas, etc., pero este no es el enfoque en que nos movemos). la guía de trabajo de cada módulo de la asignatura y las orientaciones para hacer las actividades. La Guía de trabajo del módulo, elaborada cuidadosamente por el profesor, explicitaba información detallada sobre los siguientes aspectos: Muy a menudo al estudiante no le es fácil compartir y hacer propias estas condiciones y características con que los profesores revisten las tareas de aprendizaje, o porque no se explicitan suficientemente, o porque, a pesar de ser mes o menos conocidas, están lejos inicialmente de sus propios objetivos y motivos, o porque hay mucha desconfianza en las relaciona mutuas. Sólo en el supuesto de que el alumno manifieste una fuerte dependencia emocional hacia el profesor o una fe ciega en la bondad de cualquier actividad que éste pueda decidir -cómo acostumbra a pasar en etapas primeras de la escolaridad- es posible la renuncia a la experiencia emocional de la autonomía personal ante de las tareas escolares. Lo mas normal, pero, es que el estudiante se plantee a menudo cuáles son los motivos que se supone que hay para hacer las actividades que se le proponen, qué ganancias se pueden lograr en hacerlas bien, la utilidad que pueden tener para un futuro inmediato o para mas adelante. La fragilidad y delicadeza de este proceso de llegar a coincidir en las representaciones que tienen alumnos y profesor sobre qué se debe hacer, cómo y por qué, obliga a dotarse de mas recursos o ayudas para convertirlo en mes real. En la experiencia a la cual nos referimos hemos utilizado dos instrumentos intencionalmente pensados para que el estudiante pudiera identificar suficientemente las intenciones del profesor y elaborar en lo posible una representación compartida del contenido y las tareas: • El lugar que ocupaban los contenidos del módulo en el conjunto de la asignatura y en relación con otros contenidos aprendidos y el valor que se presuponía a estos contenidos para la formación del estudiante. • Los objetivos que hacía falta priorizar y la propuesta de contenidos para lograrlos. • La estrategia metodológica que se seguiría para el trabajo del módulo y la justificación de los criterios metodológicos que lo presidirían. • El calendario de trabajo con la planificación semanal de las tareas. • La relación de las actividades consideradas obligatorias para hacer individualmente o en equipo. • Los instrumentos y formas de evaluación que se usarían en aquel módulo. Cada una de las guías se presentaba y comentaba con cierto detalle en la primera sesión del módulo, de forma que desde el primer día el estudiante tendría al alcance la máxima información sobre lo que el profesor esperaba. Con todo, los estudiantes no 6 Revista “Reflexions Educatives” han otorgado en los cuestionarios finales un gran valor a estas sesiones iniciales en comparación con otras (mediana: 3,68, sobre 5; desviación: 0,63), si bien han reconocido que las guías les habían servido para favorecer los aprendizajes (mediana: 4,11, sobre 5, desviación: 0,62). El dato nos ha hecho pensar que quizás haría falta diferenciar mas este tipo de sesiones, o que se debería hacer mas referencia a esta sesión marco mientras se desarrollaba el módulo, o que la presentación inicial no debería consistir en una explicitación de los pensamientos e intenciones sólo del profesor. Los productos a elaborar (informes, cuadros, mapas conceptuales, mensajes en foros, resúmenes y síntesis de lecturas, recojida de datos observados, mesas de valoración) y si estos productos seguirían algún tipo de estructura textual determinada. • El formato organizativo de la actividad, individual o en equipo. • Los materiales aconsejados que servían para la realización mas provechosa de la actividad. • La previsión del tiempo necesario para la preparación de la actividad y para su realización, y la extensión máxima del producto a presentar. Alguna indicación, adecuada, sobre el orden de los pasos a hacer para elaborar la actividad. • La mención de aspectos fundamentales que no deberán pasar por alto. • Los criterios de evaluación que presidían la realización de la actividad, que serian al mismo tiempo los que se usarían en el momento de valorarla definitivamente. Sin duda, guías y orientaciones como estas dan mas seguridad al alumno y le evitan sentimientos negativos que aparecen, por ejemplo, cuando uno no sabe si su trabajo se ajusta al que se pide, o cuando debe planificar en exceso procesos poco experimentados, o si teme que aparecerán dudas que no sabrá solucionar y que comportarán una sensación de no sentirse bien con él mismo, u otros parecidos. Las Orientaciones para la realización de la actividad explicitaban para todas y cada una de las actividades las principales condiciones a tener en cuenta para su realización y valoración positiva. Concretamente, se especificaba lo siguiente: • • Ahora bien, optar por usar instrumentos como estos, que parecen pautar excesivamente el trabajo del alumno, comporta algún riesgo, que con la experiencia llevada a cabo hemos podido detectar y objetivar mas. Pensamos que compartir representaciones sobre los contenidos y las tareas del aprendizaje debe significar sobre todo que el alumno llegue a integrar los motivos y condiciones de los aprendizajes que el profesor ha explicitado en el entramado de sus propios objetivos, y no a la inversa. No puede ser que el alumno interprete que las guías y orientaciones dadas le están marcando el único camino posible a seguir mientras aprende; no puede ser que concluya que aquello mas valioso a hacer es cumplir lo mas fielmente posible lo que el profesor quiere. Parece que muchos alumnos -ni que sean adultospretenden esto, pero la experiencia afectivamente mas positiva consiste en llegar a sentir todo lo contrario, a llegar 7 Revista “Reflexions Educatives” a ser un alumno cada vez mes autónomo y responsable en la conducción del propio aprendizaje. Las consecuencias emocionales y afectivas de la experiencia de autonomía son mucho mas provechosas para el alumno y, también, para el profesor, que cuando se cultiva la dependencia. representen y compartan bien los contenidos y tareas (las dos condiciones que hemos considerado en este artículo como decisivas para una mayor implicación afectiva en el aprendizaje), lo que hace, simplemente, es tratar de aumentar la disposición del alumno, su dedicación, el valor otorgado, el aprecio hacia el trabajo escolar. Pero los sentimientos, los afectos y las emociones ya están presentes, porque los participantes en la vida del aula son personas que no pueden dejar aparcadas por un rato estas realidades psicológicas. Es, por lo tanto, en la inevitable interacción entre unos y otros como se generan, se modifican, se convierten en positivos o negativos los afectos y las emociones, que no se pueden esconder. Aún creyendo que no es fácil romper con inercias quizás largamente inducidas, consideramos que hacen falta medidas que ayuden al alumno a disfrutar de la experiencia de autonomía cuando lleva a término, precisamente, unas actividades que el profesor no puede dejar de orientar si pretende facilitar los aprendizajes. Hemos constatado, en este sentido, la eficacia de dos tipos de actuaciones. De una parte, aprovechar cualquier ocasión para estimular la toma de conciencia por parte de todo el mundo de como se viven los fenómenos de dependencia-autonomía ante situaciones determinadas de la vida del aula. Por otra parte, procurar no detallar en exceso, en las guías y orientaciones, cómo debe hacer el trabajo el estudiante; es decir, dejar lo suficientemente abierta la posibilidad de que el alumno decida no tanto qué debe hacer o por qué -que esto competiría principalmente al profesor-, sino las maneras concretas de llevar a término su trabajo. Se trata de actuaciones para el fomento de la autonomía y de la asunción del control y regulación de los aprendizajes por parte de los alumnos, que entendemos que haría falta trabajar ya desde los parvularios. Decimos esto porque la experiencia académica a la cual nos estamos refiriendo también nos ha hecho tomar mayor conciencia de las características de una interacción en el aula positivamente recreadora o potenciadora de afectos, sentimientos y emociones positivas de los estudiantes hacia los aprendizajes. Algunas conclusiones a las cuales hemos llegado, porque lo hemos recogido directamente en los cuestionarios de evaluación final de la experiencia, o porque lo hemos interpretado a partir de los comportamientos de los estudiantes, son las siguientes: • La activación de emociones y afectos positivos al aula no depende sólo de la aplicación de determinados recursos La vida del aula no es nunca emocionalmente aséptica. En todo caso, cuando el profesor prepara actividades que conecten con los intereses de los alumnos o les facilita orientaciones y guías para que estos se 8 El profesor, si quiere conectar las actividades de aprendizaje con los intereses verdaderos de los estudiantes, ha de intentar conocerlos de la manera mas objetiva posible, y no sólo suponerlos. Las tutorías individuales y de grupo, las propuestas de autoevaluación, la demanda explícita que sean ellos mismos quienes formulen los objetivos a lograr, son algunos de los recursos que nos han permitido acercarnos al conocimiento de los intereses Revista “Reflexions Educatives” de los estudiantes en determinados momentos de su trayectoria. • • estudiantes te prestan gratuitamente mucha atención, cuando te das cuenta de que hay dificultades importantes para hacerte entender, cuando descubres que alguna intervención de algún alumno te ha permitido aclarar algún punto oscuro, cuando te parece que estás explicando cosas que no habías dicho nunca, como si estuvieras creando conocimiento nuevo en aquel preciso momento, cuando temes que alguien quede a medias tintas, etc. Se puede pensar que esta exteriorización tranquilo-la de sentimientos, afectos y emociones, sin ninguna otra restricción que la que impone el respeto que se merecen las personas que te acompañan, puede servirles como fuente de información y de contagio para interpretar y regular sus propias emociones, sentimientos y afectos en el aula. Tal y como se ha dicho antes, la percepción por parte del alumno de que el profesor está igual de implicado como él mismo en la salvaguarda de su imagen positiva es quizás la llave para vivir sentimientos, emociones y afectos positivos. El alumno necesita oír formulas de acompañamiento sincero por parte del profesor, necesita ver actuaciones claras de compromiso y complicidad en sus éxitos, necesita recibir disponibilidad y ayudas para evitar fracasos. En cambio, cualquier sospecha que el profesor no está razonablemente a favor tuyo es vivida por el alumno como un motivo para el desafecto. Hemos concluido, a raíz de la experiencia, que la fuerza afectiva de comportamientos de disponibilidad, ayuda, acercamiento, complicidad..., se encuentra en la continuidad y no en la desmesura. Bibliografía consultada MIRAS, M. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar. A C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (comp.): Desarrollo psicológico y educación. 2 Psicología de la educación escolar. Alianza Editorial (2a edición). Madrid. 2001. Pág. 309-329. VALLS, E. Propostes per a una construcció guiada del coneixement en l’educació superior. Ponència presentada en la Jornada de Innovación Docente, organitzada por la Facultad de Ciencies de la Educación y Psicología de la UNIVERSIDAD Rovira y Virgili. Tarragona, 4-7-2005 (no publicada). VALLS, E.; MOLAS, E. La formació psicològica de l'estudiant de Magisteri. Adaptació de les corresponents assignatures a I'EEES. Informe final del proyecto de innovación docente subvencionado per el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Rovira y Virgili. Tarragona, setembre de 2005. Los afectos, las emociones, los sentimientos se contagian. Desde siempre, el alumno sobre todo, el alumno adultobusca en sus profesores evidencias de como viven afectivamente y emocionalmente la profesión, por si esto le puede ayudar a redescubrirse cada día en lo que hacen, por qué lo hacen, como lo hacen. En el decurso de la experiencia hemos aprendido a exteriorizar mas tranquilamente las emociones que como profesor se experimentan, por ejemplo, cuando te aprestas a poner el conocimiento mas al alcance de quien te escucha, cuando ves que los 9