Pensamiento Categorial
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¿Qué con las categorías? Víctor Florencio Ramírez Hernández Un concepto de categoría... y la categoría del concepto. Seguramente conoces términos que han formado parte del lenguaje humano durante mucho tiempo. „Categoría‟ es uno de ellos. Aparece en los escritos de Esquilo, allá por el 500 A.N.E., y es un término que sigue usándose en este siglo XXI. Una travesía tan larga no suele tener el piso parejo, los saltos no han podido ser evitados y el trazo del camino no ha sido recto. Así que el vocablo ha evolucionado siguiendo vericuetos, y en ocasiones caminos intrincados. El resultado es casi una crónica anunciada: no existe un significado de „categoría‟ que sea “el significado”. Se emplea en diversos campos de la actividad humana. En cada uno con distintos sentidos. No podemos taparnos los ojos o los oídos ante esta diversidad. Si lo hacemos, corremos el riesgo de extraviarnos: tú por un lado y yo por otro, y cada quien sin saber por dónde anda. La variedad de inclinaciones y finalidades con que se emplea el término nos obliga a precisar cuál es nuestro interés en este documento. Aquí no trataremos a las categorías por sí mismas. Este texto no es de filosofía (o no sólo de filosofía, aunque haya categorías ontológicas y epistemológicas en juego, por ejemplo), tampoco es de lingüística (o solamente de lingüística, porque también existen categorías sintácticas y gramaticales), ni de metodología o psicología. No obstante, el documento guarda nexos con esas disciplinas y otras más. Hablaremos de las categorías desde una perspectiva particular. Lo haremos considerando el desarrollo del pensamiento categorial1. Y este pensamiento también considerado de una manera particular. Como parte del proceso de aprender y del proceso de enseñar. Para ofrecerte una primera idea de las categorías vayamos con los prefijos. Si la partícula „supra‟ refiere a que se abarca más que al usar los prefijos „mega‟ o „macro‟, en lugar de decir que las categorías son megaconceptos o macroconceptos, puede considerarse que son supraconceptos. La idea del supraconcepto se puede explicitar siguiendo dos vías. Vayamos con la primera. Para explicar un concepto se necesita de otro concepto. Pero hay conceptos tan abarcadores que «se explican por sí mismos»2, sin necesidad de otros; ésos son los supraconceptos. Vayamos con la segunda vía. Se trata de imaginar un poema de León Felipe. Un ladrillo. El ladrillo para levantar la Torre... y la Torre tiene que ser alta... alta... alta... hasta que no pueda ser más alta. Hasta que llegue a la última cornisa de la última ventana del último sol 1 La idea proviene de Toledo y Sosa (El traspatio escolar, 2001), quienes a su vez toman elementos, especialmente de Vygotsky en Pensamiento y lenguaje, así como de Morin, Zemmelman y otros. Vid Ramírez y Sosa, 2006. 2 Sosa y Toledo, 2004. y no pueda ser más alta. Hasta que ya entonces no quede más que un ladrillo solo, el último ladrillo... la última palabra La torre está construida con ladrillos. Los ladrillos son conceptos. El ladrillo más alto, el que está donde ya no hay más, es también un concepto. Podríamos decir que todos son semejantes porque son conceptos, Sin embargo, quien construyó esta torre fue colocándolos de manera especial. Comenzó por los más específicos, de ahí subió a los que son intermedios (que contienen a los que son más específicos). Y de ahí fue subiendo, hasta llegar a los conceptos más generales. De esta manera, si construimos la torre colocando los conceptos por su generalidad -los menos generales en la base-, aquéllos que se ubican donde la torre «no pueda ser más alta» son las categorías, puesto que son los conceptos supraordinados3. La imagen anterior nos ha permitido explicar porqué las categorías son conceptos supraordinados, pero debemos tener precaución con ella: las categorías no son los conceptos más recientes o los más sofisticados. Más bien constituyen la estructura, los cimientos y la obra negra de la torre. Mientras que los conceptos son la parte visible de la obra, a la que es más fácil tener acceso. ¿Qué hacemos con los conceptos? Los conceptos están presentes en muchos momentos y situaciones de nuestra vida. Y su presencia es tal que les van muy bien las palabras con que Bécquer concluye los versos de su rima IV: Mientras haya en el mundo primavera, ¡habrá poesía! Mientras haya un misterio para el hombre, ¡habrá poesía! Mientras haya esperanzas y recuerdos, ¡habrá poesía! Mientras exista una mujer hermosa, ¡habrá poesía! Así que nos podemos conceder la libertad de imitar a don Gustavo Adolfo y decir que mientras haya sujetos que aprendan, que piensen, que comprendan y se relacionen con el mundo4, habrá conceptos. Aunque lo anterior merece que enfaticemos algo. No es que los conceptos se aprendan, se piensen, se comprendan y se usen. Somos los sujetos quienes aprendemos conceptos, los pensamos, los comprendemos y los usamos -pensamos con ellos-. Pensamos un concepto y lo aprendemos cuando estamos indagando qué relaciones hay entre ese concepto y otros, cuando nos dedicamos a establecer conexiones con otros conceptos, al estar identificando qué resonancias, o más todavía, qué repercusiones tienen esas conexiones sobre otros conceptos o en las redes que estos conceptos forman. Y estamos en 3 4 Como los nombraría Ausubel et al. Cuando hablamos del mundo nos referimos a nosotros como sujetos y como sociedad, a la cultura y a la naturaleza. proceso de comprender un concepto cuando nos aplicamos en hallar qué conexiones y relaciones tiene con otros conceptos, cuáles son sus resonancias en ellos y sobre las redes que forman. Los conceptos tienen un papel fundamental en nuestra relación con el mundo. Un poema de Octavio Paz dedicado a su hija, Laura Elena, puede ser de ayuda para que entendamos porqué: Nombras el árbol, niña, Y el árbol crece, lento y pleno, anegando los aires, verde deslumbramiento, hasta volvernos verde la mirada. Nombras el cielo, niña, Y el cielo azul, la nube blanca, la luz de la mañana, se meten en el pecho hasta volverlo cielo y transparencia. Nombras al agua, niña, Y el agua brota, no sé dónde, baña la tierra negra, reverdece la flor, brilla en las hojas y en húmedos vapores nos convierte. Así, a veces los conceptos cumplen la función de ojos o de oídos, pues nos permiten ver y escuchar al mundo. También cumplen la función del sistema nervioso: con ellos y a través de ellos pensamos, valoramos y entendemos al mundo. Otras veces, los conceptos son instrumentos con los que investigamos al mundo, lo pensamos, actuamos en él, lo conocemos, lo evaluamos, actuamos sobre él y lo modificamos. Y esto ya lo señaló Wittgenstein: hay instrumentos para modificar, así como hay otros para aguzar el pensamiento. De modo que los conceptos que tenemos hacen que seamos de un modo en el mundo. Somos como somos por los conceptos que tenemos. Nuestras acciones –el modo y la cualidad de nuestras relaciones con el mundo- dependen de los conceptos que tengamos5. Así que “ahora y aquí” nuestros conceptos nos permiten afrontar de manera más o menos productiva, más o menos eficaz, más o menos adecuada, las crecientes complejidad, multiplicidad y diversidad que vienen caracterizando al mundo. Nuestros conceptos y lo que hacemos con ellos (aprenderlos-pensarloscomprenderlos-usarlos) nos permiten tener una conducta más o menos racional, más o menos razonable6, más o menos adecuada, viable o correcta. Aprender y pensar las categorías nos brinda muchas oportunidades. Por ejemplo, la de establecer o encontrar conexiones de un nivel superior entre conceptos y entre redes conceptuales, la oportunidad de acceder a conceptos diferentes así como a otras formas de pensar y entender la realidad. 5 Si quieres ejemplos, consulta los apartados que están antes de las fuentes: “Infantil, pueril o qué” y “Hay de amores a amores”. 6 Sobre la diferencia entre racional y razonable hemos tomado el análisis de Villoro (2007). Aprender y pensar las categorías nos permite estructurar nuestra experiencia y ayudar a otros a que la estructuren. Y, además, nos ayuda a evitar un vicio –un yerro o un pecado, según se quiera entender- tan común en la educación: prescindir de las relaciones entre conceptos, actuar (enseñar, tratar de que se aprendan) como si los conceptos fueran informaciones aisladas. Que los estudiantes aprendan y piensen las categorías implica que los profesores entienden que el aprendizaje es un proceso en que los estudiantes realizan actividades que les permiten hablar de los conceptos, analizarlos y, además, emplearlos como herramientas en el análisis de algo, manipularlos, compararlos, someterlos a prueba, anudarlos y tejer redes con ellos. Que los estudiantes aprendan y piensen las categorías supone también que los profesores entienden que cuando los estudiantes están aprendiendo, lo que hacen es construir estructuras conceptuales (en las que pueden tomar parte una o más categorías), y que este aprender es un proceso ligado al mundo. Porque muchas veces la educación ha estado artificiosa y engañosamente ajena al mundo, con una práctica escolar encerrada en ejercicios, explicaciones y ejemplos ad hoc y ex profeso pero asépticos, aislados del mundo externo y la vida cotidiana; de los sujetos, sus intereses y su forma de aprender. ¿Qué papel tienen las categorías? Una historia de categoría. Lo anterior sirve para comprender una historia. Los profesores que diseñaron los programas de los componentes Básico y Propedéutico iniciaron su trabajo en 2004 enfrentando dos preguntas. Una fue sobre los conceptos de sus asignaturas o materia: “¿cuáles conceptos de nuestra disciplina cooperan en la construcción de categorías?”. Para responder, se les dijo, debían tomar en cuenta que las categorías son cinco: tiempo, espacio, materia, diversidad y energía. Los profesores-autores ya contaban con un criterio para decidir qué contenidos deberían tener los programas. Además, cada equipo de profesoresautores se preguntó respecto de su propia materia: ¿cuáles son los conceptos fundamentales? Los profesores-autores tenían ya dos preguntas. Y si una pregunta sola podemos torcerla y hacer una banda al estilo Möebius, con dos preguntas estamos en posibilidades de hacer trenzas doradas, trenzas de bandas y combinaciones de trenzas al estilo Hofstadter7. Y así fue, de modo que los profesoresautores tuvieron una nueva pregunta a la cual dar respuesta: ¿cuáles son los conceptos fundamentales de nuestra materia que cooperan en la construcción de las categorías? Claro, ya puestos en ese camino, eso de estarse cuestionando no terminó ahí, siguieron con otra interrogante: ¿cuáles son los conceptos subsidiarios que cooperan en la construcción de los conceptos fundamentales para construir las categorías? Con eso, los profesores-autores no colocaron en el centro del programa a los contenidos (lo que se iba a enseñar), sino a los sujetos y su aprendizaje. El resultado fue que no confeccionaron «largas, larguísimas listas de contenidos, agrupadas en unidades, en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares y específicos»8. Tampoco presentaron el conocimiento como algo fragmentado, ni los 7 Hofsadter, Douglas R., autor de Gödel, Escher y Bach: una eterna trenza dorada. (CONACyT, México, 1982). En este libro mezcla, combina, relaciona e interrelaciona cuestiones de lógica, computación, música y pintura, por decir algo, aunque es mucho más lo que estructura. Además, lo hace de una manera inteligente, literaria y divertida. 8 Sosa y Toledo, 2004. contenidos de los programas como si no tuvieran relaciones entre sí, ni estuvieran situados en los contextos en que el conocimiento se produce, se aplica y tiene sentido. Lo que hicieron estos profesoresautores fue presentar una ruta de aprendizaje de sus asignaturas, para que al construir conceptos subsidiarios los estudiantes pudieran construir conceptos fundamentales y esto les permitiera construir categorías. Y es que la construcción de las categorías no es tarea de un momento y ya. No se efectúa de una vez por todas y para siempre. Las categorías, al igual que los conceptos fundamentales y subsidiarios y los que haya más abajo en la torre de León Felipe (subordinados de los subsidiarios), los aprendemos paulatinamente, por aproximaciones sucesivas y diversas (una vez es ninguna vez, dice Kundera en La insoportable levedad del ser), desde distintos flancos (en la variedad está el gusto… y el aprendizaje con gusto). Lo anterior genera varias ideas. Veamos algunas. Que los conceptos –incluyendo en ellos a las categorías-, se aprenden (los aprendemos). Claro, no todo concepto que hayamos aprendido es el bueno, el correcto o el adecuado. A veces, para aprender bien un concepto o para aprender el buen concepto, tenemos que desaprender el concepto que ya teníamos y reaprenderlo. Para aprenderlo tenemos que pensarlo y repensarlo, tratar de comprenderlo, usarlo en diferentes tareas, variando las situaciones, circunstancias y condiciones. Estas ideas llevaron a los profesores-autores a otro asunto: las cualidades de los conceptos dependen de la manera en que hayan sido aprendidos, de cómo son pensados, comprendidos y usados. Aunque este «cómo son usados» tiene un requisito: la riqueza de nuestros conceptos depende de que los usemos, es decir, el asunto no es contemplar conceptos –aunque en la educación ha ocurrido que gran parte del tiempo se dedica a la contemplación de un sujeto que habla y habla sobre conceptos-. Porque en muchos casos sólo contemplamos conceptos, sea que escuchemos a esa persona hablar sobre ellos o que los repitamos para memorizarlos aunque no los entendamos. Lo anterior puso a los profesores-autores otra interrogante: ¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan conceptos, los piensen y piensen con ellos de manera intencional, racional y sistemática, los comprendan y los usen? Y esto los llevó a preguntarse no solamente qué aprender, sino cómo aprender. Con los conceptos y las categorías ya se tenía el qué pero, ¿y el cómo? En ese momento las secuencias didácticas (SD) hicieron su aparición9. Como una propuesta para organizar las experiencias de aprendizaje dentro del proceso educativo, como una estrategia centrada en el aprendizaje. Las SD constituyeron una manera de responder a la pregunta de cómo hacer para que los estudiantes usen – aprendan – piensen - comprendan intencional, racional y sistemáticamente los conceptos de las ciencias, las tecnologías y las humanidades 10. 9 Aunque la historia fue al revés: los profesores-autores empezaron por conocer vivencialmente el cómo, criticarlo y reflexionar sobre él, y de ahí pasaron al qué. 10 Esto no significa que separemos a la ciencia y a la tecnología de las humanidades, ni que estemos a favor de las primeras dos y la tercera por separado, “las dos culturas”, como diría C. P. Snow (Las dos culturas. Alianza. Madrid. 1987). ¿Y el cómo? Con-secuencia. Si en algún momento haces una búsqueda en la internet y escribes „secuencia didáctica‟ para ver qué obtienes, te pasará algo similar que con „categoría‟: hallarás muchas versiones de las secuencias didácticas. Así que no está de sobra recordarte que la SD, como se propone en el bachillerato tecnológico desde 2004, es una estrategia centrada en el aprendizaje. También por eso la SD está constituida por una serie de actividades para aprender que se organizan en tres momentos. Cada uno tiene intenciones particulares. Y, a su vez, cada intención está relacionada con el aprendizaje de tres tipos de contenidos. Las SD posibilitan que los estudiantes construyan conceptos, desarrollen habilidades y actitudes. Vayamos con la apertura. Las actividades que forman la apertura no son sólo el inicio de la SD ni sirven para “introducir” el tema. Se busca que los estudiantes participen en ellas con una intención en especial: que reconozcan qué saben y a partir de ahí puedan aprender, para que en el cierre puedan contestar “¿qué he aprendido?”. Así que la intención de la apertura es que, tanto los estudiantes como el profesor –ambos y no sólo el segundo-, identifiquen y recuperen «los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos». Es decir, la apertura está orientada al reconocimiento de las nociones que tienen los estudiantes11. Como te has percatado, con esto se puede entender a la SD como el paso de la noción al concepto. Pero no adelantemos vísperas, vayamos ahora el desarrollo. En el desarrollo la intención es desarrollar, y no se trata de un mero juego de palabras o una afirmación de Perogrullo. La idea es que tras haber recuperado e identificado las nociones relativas al contenido fáctico de la SD, los estudiantes realicen actividades en las que fortalezcan –si ya las tiene- o desarrollen habilidades que les permitan construir conceptos en forma sistematizada y usarlos en diferentes contextos. Esto significa que los estudiantes transitarán de los conceptos cotidianos (de los preconceptos o las nociones), a los sistematizados y que lo hagan con razones12. Este tránsito de lo cotidiano a lo sistematizado implica que los estudiantes, mediante experiencias de aprendizaje, contrastarán los nuevos conceptos con lo que ya tenían y que recuperaron e identificaron en la apertura. De manera que eso que ya tenían e identificaron puedan desecharlo, modificarlo, enriquecerlo, sustituirlo o bien incorporar otros conceptos. Finalmente viene el cierre. Las actividades que realizan los estudiantes en este tercer momento deben llevarlos a realizar una síntesis de los conceptos fundamentales y subsidiarios que abordaron durante la SD. Es la oportunidad 11 Sus preconceptos o sus conceptos. Una visita rápida a internet arroja el resultado de que los preconceptos, por ejemplo para Ausubel, son la «representación que posee el alumno sobre algún aspecto de la realidad, y que constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje». Pero hay que ser precavidos con esta afirmación, porque hay estudiantes que no llegan con el preconcepto de x a la SD sino que ya tienen el concepto. Y la precaución también va porque los conceptos, al igual que los preconceptos, son de alguna manera compartidos, colectivos. 12 Algunas de estas ideas provienen de John Dewey (Westbrook, 1999). para que se pregunten y se respondan qué categoría pensaron, qué aprendieron de ella y de qué modo la aprendieron. En este sentido, el cierre es para que los estudiantes se percaten de tres cosas: que pasaron de la noción al concepto, que ese concepto nutrió el desarrollo de una categoría y de los procesos que siguieron para realizarlo. Pero cuidado. Lo anterior no significa que la evaluación deba realizarse solamente al final de la SD, confinarse al cierre y reducirse a las categorías. Para el bachillerato tecnológico la evaluación es un proceso constructivo, es decir, debemos evaluar para mejorar. ¿Pero qué es lo que vamos a mejorar? Evaluamos para que el aprendizaje sea mejor, para que los sujetos –profesor y estudiantes- mejoremos, así que se trata de mejorar también la enseñanza y el aprendizaje… ¿Y cómo podemos saber que se ha mejorado o qué se está mejorando? Aquí entran en juego los criterios. Los criterios nos sirven para identificar cuál es la categoría13, y cuáles los conceptos fundamentales y subsidiarios -o sus rasgos- que deberán ser aprendidos por los estudiantes (es decir, los contenidos fácticos14) que aportan a la construcción de esa categoría 15. Mediante los criterios, tanto estudiantes como profesores identificamos qué deben16 aprender a hacer con los conceptos, en qué y cómo usarlos (y al usarlos nos referimos en parte a los contenidos procedimentales). Los criterios también hacen explícita la dirección del proceso de pensar y usar los conceptos. Este «para qué y hacia dónde» puede apuntar en varias direcciones: hacia uno mismo, hacia los demás, pero también hacia la cultura o la naturaleza (y ahora estamos hablando, en parte, de los contenidos actitudinales). Primer ex curso. Infantil, pueril o qué. Señalamos líneas atrás que «nuestras acciones –el modo y la cualidad de nuestras relaciones con el mundo- dependen de los conceptos que tengamos». Cuando decimos que algo es infantil puede resultar neutral (cuando clasificamos, por ejemplo: “el público infantil”), o puede resultar un halago. Aunque en la mayoría de los casos, decirle infantil a alguien que ya no es un niño lleva cierta carga de desaprobación. Por lo que toca a pueril, calificar algo como tal sí es reprobatorio en la mayor parte de los casos. La otra coincidencia es que ambos términos se refieren a los niños. 13 En una SD se propicia el desarrollo de una o más categorías. Esto depende de los contenidos, pero también de las actividades y tareas. Al valorar los procesos y los productos de aprendizaje, los estudiantes y el profesor pueden darse cuenta de cómo han tocado las categorías. 14 Aunque la categoría no se limita a la dimensión fáctica. Influye, como lo hemos mostrado aquí, en el hacer y el ser (por usar la terminología de Delors). 15 Un ejemplo de esta puede consultarse el programa de CTSyV en el apartado “Estructura conceptual” (pp 16 y sigs). 16 Hablamos aquí de los estudiantes, aunque a los buenos profesores les da por aprender con ellos. Esto significa que aprender con los estudiantes es una competencia docente. ¿Qué es un niño? Los conceptos de niño y niñez son como el de adolescencia. No en todas las sociedades se ha pensado en niños o en adolescentes. Y en aquéllas donde se ha pensado, lo pensado no ha sido igual. Nuestros conceptos de niño toman en cuenta al cuerpo (“todavía tiene carita de niño”, “aún no tiene cuerpo de mujer”), la edad (“hasta antes de los 12 años eres niño”), ciertas formas de pensar o de ser (“cuándo dejarás de pensar como niño, ¡ya crece!”, “eres como niño, te falta madurez”), o como un modo de relación con el mundo. Dependiendo de si se tiene o no el concepto de infancia y adolescencia y de cómo son esos conceptos, surgen ciertas instituciones (las escuelas y los consejos tutelares para menores, por ejemplo) y criterios para su clasificación (en la escuela, por ejemplo: niños rurales o urbanos, de familia integrada o desintegrada, latinos o afroamericanos, preadolescentes o púberes) y formas de convivencia o de trato (los adultos castigan o premian a los niños; les explican, los corrigen, les ordenan o les dan permiso). Es por la idea que tenemos de los niños y su forma de pensar que a los adultos nos da por explicarles, ordenarles, aconsejarles o corregirlos. ¿Por qué nos relacionamos así con ellos? ¿Cuál es el concepto que tenemos para que sea así la relación? Quizá en ese concepto de infancia se halla incrustada esta idea: «No seáis como niños en el modo de pensar… sino maduros en el modo de pensar». Pero si en el concepto de niño o adolescente participa una idea similar a lo que está resaltado en el siguiente texto, la relación con ellos es radicalmente distinta: «Dejad que los niños vengan a mí, y no se lo impidáis porque de los que son como éstos es el Reino de los Cielos.». En la primera postura se considera que el niño es un ser epistemológica y axiológicamente incompleto. En la segunda postura, por el contrario, se asume que el niño es un ser epistemológica y axiológicamente completo. Segundo ex curso. Hay de amores a amores. Incursiono en una disquería y pido una canción de amor que esté de moda. Enciendo la radio para escuchar una estación con mucho auditorio y me encuentro con la misma canción. ¿Sabes mi corazón? guarda todo ese amor, es el fruto que tu calor sembró. Lo supiste cuidar hasta que floreció, encontrarte fue una bendición. En un sueño sin fin me querías dejar, me quedé sin aliento, sin hablar. Tu amor me cambió me hizo el hombre que soy, me das todo lo que quiero. Me trajiste la paz, mal de amor nunca más. Quiero amor eterno. Escucho la canción. Luego pido un disco a un amigo y escucho otra canción que él me ha sugerido. Las comparo. No te pido que te cuides esa delgadez extrema, sólo pido que me mires con esa mirada buena. Tus ojos no son luceros que alumbran la madrugada pero si me miran siento que me tocas con tus manos. Tus manos no son hermosas no veo estilo en tus dedos pero qué humanos reposan si se enroscan en tu pelo. Tu pelo ya sin color sin ese brillo supremo cuida y resguarda con celo lo que cubre con amor. Tu cerebro porque piensas porque es tu clave y motor va generando la fuerza que me hace humano y mejor. Subrayo lo último y las preguntas me surgen. ¿Ambas canciones tienen el mismo concepto de amor? ¿Se tratarán de la misma forma las parejas si se dejan llevar por una canción o por otra? ¿Buscarán lo mismo en la otra persona? Y la pregunta vuelve a presentarse: ¿tienen o no que ver los conceptos con la forma en que nos relacionamos con el mundo? Fuentes. Abbagnano, Nicola. (1980) Diccionario de Filosofía. FCE. México. Ausubel, David P., Novak, Joseph D. y Hanesian, Helen. (1983) Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. México. Bateson, Gregory. (1976) Pasos hacia una ecología de la mente. Una aproximación revolucionaria a la autocomprensión del hombre. Carlos Lohlé. Buenos Aires. Bruner, Jerome (2004). Realidad mental y mundos posibles. 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