Revisión histórica del concepto de inteligencia Carolina Alejandra

Revisión histórica del concepto de inteligencia
Carolina Alejandra Vargas Castro
Fundación Universitaria Los Libertadores1
Resumen
En el presente artículo, se realiza una revisión teórica referente al concepto y las teorías
principales de la inteligencia. En principio, se realiza una contextualización sobre las dificultades
en la definición del constructo. Posterior a ello, se realiza un breve recorrido histórico sobre las
principales teorías de la inteligencia, haciendo un acercamiento a las teorías contemporáneas
más relevantes, incluyendo las cognitivas; para así finalizar con la Teoría Triarquica de la
Inteligencia elaborada por Sternberg, ya que se considera una propuesta integradora y dinámica
que contempla diferentes áreas de desarrollo y aplicación de la inteligencia, partiendo del hecho
que aún se mantiene vigente su teoría y a partir de la cual, aun se realizan investigaciones
realizadas por el propio autor. De acuerdo a la evidencia empírica y científica, la teoría cuenta
con sustento teórico que se ajusta a la aplicación en los contextos cotidianos del hombre.
Palabras clave: Inteligencia, Teoría triarquica de inteligencia, STAT.
Abstract: This paper shows how a theoretical revision regarding the concept and the main
theories of intelligence is done. In principle, a contextualization regarding the difficulty in
defining the construct is performed. Following this, a historical brief overview of the major
1
Correo electrónico: cavargasc@libertadores.edu.co
theories of intelligence is done by making an approach to the most relevant contemporary
theories, including cognitive ones; in order to end the Triarchic theory of intelligence developed
by Sternberg, as an integrated and dynamic proposal that has different areas of development and
application of intelligence, based on the fact that is still in effect his theory and since it is
considered that even researches conducted by the author are made. According to empirical and
scientific evidence, the theory has theoretical support that conforms to the man's daily contexts.
Keywords: Intelligence, The Triarchic theory og¿f intelligence, STAT.
Abstract
This paper shows how a theoretical revision regarding the concept and the main theories of
intelligence is done. In principle, a contextualization regarding the difficulty in defining the
construct is performed. Following this, a historical brief overview of the major theories of
intelligence is done by making an approach to the most relevant contemporary theories,
including cognitive ones; in order to end the Triarchic theory of intelligence developed by
Sternberg, as an integrated and dynamic proposal that has different areas of development and
application of intelligence, based on the fact that is still in effect his theory and since it is
considered that even researches conducted by the author are made. According to empirical and
scientific evidence, the theory has theoretical support that conforms to the man's daily contexts.
Keywords: Intelligence, The Triarchic theory og¿f intelligence, STAT.
Introducción
La inteligencia, hace parte de los fenómenos psicológicos con mayor dificultad en su
comprensión debido a dificultad para delimitar su naturaleza, su operacionalización y en
consecuencia su medición. Debido a esto, se han desarrollado diversas teorías desde diferentes
perspectivas y enfoques psicológicos, que buscan elaborar, estructurar y explicar todos los
procesos implicados en la inteligencia y sus manifestaciones. De este modo, se parte de un gran
número de definiciones de inteligencia, desde las cuales se aceptan y elaboran diferentes
elementos para poder diseñar un concepto acorde con las creencias y concepciones de cada
disciplina o autor. Aun así, los psicólogos interesados en esta área, han dedicado muchos años
para poder establecer un concepto universal acerca de lo que se entiende por inteligencia. Sin
embargo, todo parece indicar, que aún se está muy lejos de poder integrar o comprender uno de
los fenómenos psicológicos que ha despertado mayor interés en el ámbito científico.
Las diferentes definiciones y teorías sobre inteligencia, se han orientado principalmente
desde las perspectivas de un modelo en psicología, que bajo el dominio teórico por el cual se
basa, entiende y explica este fenómeno de acuerdo al alcance investigativo e hipotético, por el
cual entiende el concepto.
Por lo tanto, se pretende dar a conocer las principales definiciones contemporáneas que
hoy en día implican una mejor comprensión acerca de la inteligencia, se realiza un breve
recorrido sobre las teorías más importantes de la inteligencia, realizando un mayor énfasis en las
teorías cognitivas y resaltando la teoría que nos ofrece Robert Sternberg, acerca de lo que se
puede entender y comprender del constructo inteligencia, pues debido a su vigencia, representa
una teoría actual sobre la cual, aún se tejen diferentes investigaciones que buscan profundizar y
demostrar su planteamiento teórico sobre el concepto. Así mismo, realiza un propuesta basada en
la integración de diversas perspectivas planteadas por diferentes autores o teorías, que representa
una visión más holística y dinámica del concepto de la inteligencia, dejando en evidencia la
necesidad de concretar e integrar las diferentes líneas de investigación sobre el concepto, para de
esta manera permitir una mejor comprensión sobre el mismo.
Definición de inteligencia
Para comenzar, es necesario poder entender la estructura etimológica de la cual está
conformada la palabra inteligencia. Martin (2007, referido por Camacho, 2011) sostiene que se
deriva del sustantivo latino intelligentia-ae; sin embargo, en términos griegos se conoce como
noûç, que a su vez, es el sustantivo contracto de nòoç, derivado del verbo noèw, traducido como
“ver, observar, percibir, pensar, reflexionar, comprender, entender, saber, considerar, meditar,
proyectar, etc.” (Chantraîne, 1968 citado por Martin, 2003). Por otro lado, Enzensberger (2009)
encuentra el término desde una raíz griega que significa pensamiento, juicio, sentido,
entendimiento, espíritu, razón, alma, carácter, forma de ser, temperamento, convicción, voluntad,
opinión, decisión, intención y resolución. Finalmente Bulla (2009), afirma:
La palabra inteligencia proviene del latín intus legere, que significa leer dentro, pues por la inteligencia
podemos leer en nuestro interior lo que conocemos, que es en lo que consiste entender. Entender algo es
podérnoslo decir en nuestro interior como si lo estuviéramos leyendo. (pp. 97).
Las diversas definiciones de inteligencia se asocian a un dominio de investigación dado,
como pueden ser las categorías filosóficas, pragmáticas, factoriales y operacionales. Por ejemplo,
Ebbinghaus definió la inteligencia como la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. Binet la
entiende como cualidades formales tales como la memoria, la atención, la percepción y el
intelecto. Las soluciones operacionales, hacen énfasis en la necesidad de primero medir para
luego definir; de esta forma, desde Bridgman, las operaciones que se realizan para medir
determinada aptitud, son las definiciones de aquella habilidad (Ardila, 2010). Para Boring
(1923), el concepto de inteligencia se toma desde la definición operacional de los constructos
que miden los test de inteligencia.
Por otro lado, Gardner considera la inteligencia como la capacidad de resolver
problemas, considerándola como un grupo de computadoras con una relación interdependiente,
en la que cada una se ocupa de un proceso en específico. Por otra parte, encontramos la
definición de inteligencia que brinda Sternberg, según la cual es aquella capacidad que trasciende
el razonamiento analítico, dándole cabida a la creatividad y el conocimiento tácito (Sternberg,
1985 referido por Rigo y Donolo, 2013). De acuerdo a Hebb (1949, referido por Pérez y
Medrano, 2013), la inteligencia se relaciona con la noción de adaptación con el ambiente,
explicando las diferencias entre las personas cuando resuelven problemas, toman decisiones o
razonan. Encontramos también, la definición que propone Gottfedson (1997), en la cual sostiene
que la inteligencia es una facultad mental muy general que comprende la planificación, el
razonamiento, resolución de
problemas, abstracción, comprensión de ideas complejas,
aprendizaje rápido y aprendizaje por la experiencia.
Finalmente, podemos entender a la
inteligencia como aquella capacidad de relacionar los conocimientos para darle solución a
determinada situación, en el ámbito personal o educativo, en el que se vean involucrados los
procesos cognitivos en interacción con el ambiente (Jiménez, 2006, citado por Suárez, Maíz &
Mesa, 2010).
No obstante, aunque las definiciones presentadas anteriormente buscan explicar este
fenómeno, se puede observar la dificultad o la disparidad que existe entre los diferentes intentos
de dar solución a la definición del constructo. Aun así, pese a que se podría pensar que sus
diferencias son mayores a las semejanzas, el propósito sigue siendo el mismo, y posiblemente es
el que permitiría una integración de los conceptos más representativos dentro del estudio, y
lograr de esta manera, una teoría holística acerca de los que se entiende y se comprende sobre
inteligencia.
En referencia a lo anterior, Sternberg elabora un esquema integrador de las principales
definiciones sobre inteligencia. En él, dicho autor señala tres localizaciones principales del
concepto: la inteligencia en el individuo, la inteligencia en el medio ambiente y la inteligencia en
la interacción entre las dos anteriores. Así mismo, dentro de cada una de las localizaciones, se
encuentran otras áreas más específicas de la inteligencia. Por un lado, dentro de la inteligencia en
el individuo, se identifican tres niveles: nivel biológico, molar y conductual. En este caso, tiene
en cuenta el proceso de la evolución de la especie, el factor genético, la estructura cerebral, el
componente cognitivo y motivacional, además de las áreas relacionadas con el área académica,
el área social y práctica (Sternberg, 2004).
En la interacción con el medio ambiente, la inteligencia se ubica en función de la cultura
y la sociedad a la cual pertenece el individuo, o cómo éste tiene una función que ocupa en
aquella sociedad y cultura. Entonces encontramos tres niveles: el nivel de la cultura/sociedad,
nivel de posición intra cultura/sociedad y por último, la interacción nivel por subnivel
(Sternberg, 2004).
Finalmente, encontramos la interacción individuo-medio ambiente. Se llega a este nivel
integrador, ya que es difícil ubicar la inteligencia en un solo contexto, en una sola relación o en
una forma subjetiva (Sternberg, 2004). Este nivel, integra los tres aspectos principales, entre los
cuales se desarrolla, funciona y se expresa un pensamiento y un comportamiento inteligente.
Principales teorías de la inteligencia
Así como no existe univocidad en la definición de la inteligencia, también se han
desarrollado diferentes teorías que han buscado analizar, conceptualizar, medir y definir la
inteligencia, a partir de estudios teóricos y experimentales.
Francis Galton, consideraba la inteligencia como algo similar a las otras capacidades
físicas, entendiéndola como una capacidad cognitiva general que se encuentra por debajo de
cualquier tipo de actividad que un individuo debe alcanzar en un determinado nivel de
rendimiento (Carbajo, 2011). Además, ayudó a establecer los primeros cimientos para la
investigación correlacional, cuantitativa y estadística de la inteligencia (Domenech, 1995).
Durante el siglo XIX y XX, Spearman, Binet y Cattell, fueron los principales autores que
buscaron más respuestas al concepto de inteligencia (Cabezas y Carpintero, 2006). Sus estudios
sirvieron de base, para las investigaciones de las primeras décadas del siglo XX dado su
fundamento psicométrico, el cual pretendía desvelar la estructura de la inteligencia como un
constructo multifactorial o unitario. Así pues, Binet, elabora la primera escala de inteligencia, en
la cual se deben desarrollar una serie de tareas, que estarían constituidas por conocimientos
propios de una determinada edad en situaciones de normalidad. Por lo tanto, se entiende que la
capacidad intelectual puede ser medida a partir de los conocimientos que se evidencia en un
momento dado (Salmerón, 2002). Uno de sus principales aportes, fue el desarrollar un método
fiable para evaluar el funcionamiento intelectual y sus principales diferencias. Posteriormente,
Terman en 1916, realiza la primera traducción en inglés y Stern establece el Cociente Intelectual,
a partir de la relación entre edad mental y edad cronológica. Por su parte, Spearman propone la
inteligencia general o factor “g” de la inteligencia, que se relaciona con toda la actividad
intelectual propiamente dicha, es decir, todo lo que miden las pruebas de inteligencia de manera
general en cada uno de sus ítems (Salmerón, 2002).
Todo esto, dio lugar a las teorías o modelos jerárquicos de inteligencia, derivadas del
análisis factorial. De acuerdo a estas teorías, la mente está constituida por un mapa, en el cual se
ubican de diferente manera, los factores asociados a un comportamiento inteligente. El modelo
multifactorial de las capacidades cognitivas de Thurstone, contempla siete habilidades
principales que identifican a la inteligencia: habilidad numérica, comprensión y fluidez verbal,
memoria, visualización espacial, razonamiento y rapidez de percepción (Carbajo, 2011). Por su
parte Cattell, siguiendo la teoría del factor “g”, identifica dos grupos de habilidades mentales: La
inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada (Peña, 2004). La primera se relaciona con el
razonamiento y con las destrezas tanto verbales como numéricas con un factor genético, mientras
que la segunda con influencia social y cultural, está implicada en la formación de imágenes
visoespaciales y la memoria mecánica (Morris y Maisto, 2001; Morales, 2004).
Posteriormente, Guillford postula el modelo de la Estructura del Intelecto complejo y
tridimensional, en el cual sus factores se pueden dividir en tres: primero, el proceso en el que se
somete la información; segundo, los contenidos sobre los que se realiza la información; y,
tercero los productos que resultan de las operaciones. De esta manera, combinando de diferente
formas estas dimensiones, se obtiene un total de 150 factores de inteligencia (Peña, 2004). Por
otro lado, Hebb diferenciaría la inteligencia A no medible e inteligencia B medible o inteligencia
psicométrica; Entendida estas dos, como el resultado de la interacción entre factores hereditarios
y ambientales. Finalmente, Vernon sumaria una inteligencia C, que serían aquellos factores que
miden los test de inteligencia (Domenech, 1995). A lo largo de los años noventa, Carroll
revisando las investigaciones realizadas por Sperman, Cattell, Thurstone, Vernon y Horn, dio
origen a una teoría derivada empíricamente por el análisis factorial exploratorio, la teoría de los
Tres estratos (Pérez y Medrano, 2013). En ella, la inteligencia se encuentra representada bajo un
esquema piramidal en la cual se distingue entre aptitudes concretas, amplias y generales (Colom
y Flores, 2001).
En Europa, los estudios realizados sobre la inteligencia se orientaban desde un paradigma
cognitivo-evolutivo, en el cual su mayor interés se encontraba en indagar la forma como la mente
registra, almacena, procesa y recupera información y cuál es su naturaleza (Salmerón, 2002).
Bajo este contexto, encontramos a Jean Peaget, cuyos estudios estaban basados en el desarrollo
evolutivo del conocimiento, desde el cual, a partir de la Internalización, se genera el
pensamiento siguiendo un desarrollo procesual en la infancia basado en etapas cualitativamente
diferentes (Cortada, 2005). Finalmente, Vigotsky siguiendo un enfoque neuropsicológico,
brindaba un mayor interés al desarrollo potencial de la inteligencia, según la cual, ésta se concibe
como un producto social. Es decir, las funciones superiores del hombre, tanto el pensamiento
como el lenguaje, se desarrollan en la interacción del niño con otra persona; en cambio, la
funciones intrapersonales se originan en la medida que el niño se es consciente de su
significación (Cortada, 2005).
Principales teorías contemporáneas
Gardner, Kornhaber y Wake (2000) citados por Cabezas y Carpintero (2006), refieren
cuatro reconceptualizaciones de la inteligencia: las inteligencias múltiples de Gardner, la teoría
triarquica de la inteligencia de Sternberg, la teoría de la inteligencia y el desarrollo cognitivo de
Mike Anderson y finalmente la teoría bioecológica del desarrollo intelectual de Stephen Ceci.
Estas últimas, serán abordadas en el apartado de las teorías cognitivas. Por otro lado, se
menciona la teoría de la inteligencia emocional, pues ha generado aportes importantes dentro del
estudio del concepto de inteligencia.
A partir del estudio de la inteligencia humana, Sternberg concibe la inteligencia como
aquella habilidad que permite un adecuado y exitoso desarrollo de la vida, partiendo de las
características individuales en un contexto sociocultural dado (Fandiño, 2008). Para él, existen
tres tipos de inteligencia: la inteligencia analítica, inteligencia creativa y la inteligencia práctica.
Por su parte Gardner, considera la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o
la habilidad de crear productos que sean funcionales en uno o más ambientes ( Ferrandiz, Prieto,
Bermejo y Ferrando, 2006). En el caso de la resolución de problemas, implica una actividad del
intelecto humano, en el cual se establecen y se persiguen estrategias o mecanismos para alcanzar
el objetivo. Y en cuanto a la creación de un producto cultural, se relaciona con la elaboración de
elementos propios de una cultura que aporten al mejoramiento de la calidad de vida de las
sociedades (Amarís, 2002). La teoría de las inteligencias múltiples, nace como un modelo
alternativo a las teorías factorialistas y a la concepción de un factor “g” de inteligencia. Es así
como Gardner postula 8 potenciales relativamente independientes que dan lugar a su teoría:
Lingüística,
lógico-matemática,
espacial,
cinestésica-corporal,
musical,
interpersonal,
intrapersonal y natural (Pérez y Cupani, 2008; (Rigo y Donolo, 2013).
Fue en 1990, cuando Peter Salovey y Jhon Mayer acuñaron por primera vez el término
inteligencia emocional, entendiéndose como la habilidad para percibir, evaluar, expresar,
comprender y regular las emociones, para generar un crecimiento emocional e intelectual (Mayer
y Salovey, 1997, citados por Romero, 2008). Esta definición, parte de un enfoque cognitivo en el
que se consideran las emociones, como un factor adaptativo al ambiente, de manera tal que estas
sean eficaces en la resolución de problemas (Extremera y Fernández, 2003, citados por Romero,
2008; Fernández y Ruiz, 2008). Por otra parte, se define como una inteligencia social que tiene
que ver con el control de las emociones propias y la de los demás y, la expresión de las mismas
en función del aprovechamiento personal y cultural sobre otras personas (Molero, Saiz y
Esteban, 1998).
Posteriormente, Daniel Goleman retomo el concepto de la inteligencia emocional (IE),
destacando su importancia por encima de un Coeficiente intelectual, medido en su mayor parte
por los test psicométricos, para alcanzar desde su teoría, el éxito en el ámbito personal y
profesional. Asimismo, propuso la “teoría de ejecución” de competencias emocionales, cuya
aplicación puede abordarse en el ámbito organizacional o laboral. Las competencias que
Goleman destaca como relevantes son la conciencia de uno mismo, la autorregulación y la
motivación (Romero, 2008).
Principales teorías cognitivas de la inteligencia
A partir de la perspectiva cognitiva, se ha estudiado la inteligencia principalmente desde
la teoría del procesamiento de la información, en que se viene utilizando la metáfora del
computador como forma de entender los modelos cognitivos y su base epistemológica, que
implica la recepción de la información, su procesamiento y finalmente el desarrollo de un
producto. Por lo tanto, la inteligencia es considerada como un conjunto de procesos mentales,
encargado de producir la mencionada acción que se dirija hacia la resolución de problemas
(Alzate, 2009). Para poder explicar dicho proceso, se utilizan simulaciones y programas
informáticos para poder comprender el procesamiento de la información durante la ejecución y
desarrollo de diferentes tareas. A continuación, se mencionan las teorías contemporáneas en
inteligencia, que se han desarrollado desde una línea cognitiva, desde las cuales han trabajado
Cesi con la teoría Bioecológica de la inteligencia, Anderson y la teoría de la arquitectura mínima
y la teoría de la modificabilidad cognitiva (MEC) propuesta por Feuerstein.
En 1990, Cesi propuso un sistema de desarrollo intelectual a partir de la teoría triárquica
de la inteligencia de Sternberg y el modelo de inteligencia de Gardner. Cesi en su teoría, tiene en
cuenta los componentes del procesamiento de la información, la experiencia y el contexto,
haciendo énfasis en la resolución de problemas.
Además, parte de la noción de que la
inteligencia no es general y única, sino que se compone de potenciales múltiples bajo una base
biológica (Gomis, 2007). Su teoría contempla el contexto psíquico, social y físico, los cuales
explica a partir de las oportunidades de éxito, que dependen de variables tales como la clase
social y las oportunidades de empleo, en donde la vida no depende únicamente de las cualidades
cognitivas múltiples, sino de su relación e interacción con los conocimientos provenientes de un
contexto dado (Llor, 2014).
Por otra parte, Anderson propone una teoría desde la cual defiende la idea de una
inteligencia general, a diferencia de las propuestas hechas principalmente por Gardner, con la
teoría de las inteligencias múltiples. Busca relacionar el desarrollo cognitivo, la psicometría y la
neuropsicología, entendiéndose como un enfoque multidisciplinario, desde el cuál Anderson
determina las perspectivas de alto y bajo nivel (Gomis, 2007; Llor 2014).
Así pues, las
perspectivas de alto nivel, son habilidades de orden superior, relacionadas con el razonamiento y
el juicio, y que además se encuentran asociadas con el conocimiento que se adquiere con la
experiencia y la cultura. En cambio, las perspectivas de bajo nivel, se refieren a los procesos
psicológicos básicos que proponen Eysenck y Jensen, las cuales se encuentran relativamente
libres de conocimiento, y que se agrupan para conformar lo que denomina como mecanismos de
procesamiento básico ( Gomis, 2007).
Esta teoría, busca explicar el nivel de procesamiento de información de la inteligencia y
los mecanismos subyacentes, partiendo de explicaciones culturales y biológicas desde las cuales
se pueda elaborar un constructo que sea capaz de explicar en nivel particular de la inteligencia,
más que definir una teoría unificada. La inteligencia general, desde la perspectiva de Anderson,
surge a partir de los procesos cognitivos de bajo perfil que permiten explicar el pensamiento
inteligente y los centra en el mecanismo de procesamiento básico (Llor, 2014). También, dentro
del desarrollo de su teoría, se encuentra lo que él ha denominado como módulos, a partir de los
cuales se entienden como aptitudes universales con posibilidades de maduración, que no
presentan relación con las diferencias individuales, ya que no les afecta el mecanismo de
procesamiento básico y que pueden explicar el aumento de las habilidades cognitivas en el
desarrollo ( Villamizar & Donoso, 2013).
Para terminar, encontramos la teoría de la modificabilidad cognitiva (MEC) que propone
Reuven Feuerstein. Siendo un alumno destacado por sus colaboraciones y contribuciones
referentes a la rehabilitación de niños judíos sobrevivientes del holocausto nazi, logró formular
esta teoría motivado por la fe y el compromiso con las víctimas de la segunda guerra mundial
(Velarde, 2008). En este caso, lo que se busca es desarrollar una inteligencia que se adapte a las
demandas del contexto o el ambiente del individuo, de manera tal, que éste pueda desarrollar sus
capacidades adaptativas y asuma los retos actuales sin ninguna dificultad. La teoría de la MEC
defiende tres teorías: a) el ser humano no sólo es producto de una evolución biológica, sino que
también hace parte de la esfera socio-cultural respectivamente, b) el comportamiento humano es
considerado como un estado, es decir, es la manifestación de lo que sucede en el pensamiento, y
c) el respaldo de las neurociencias respecto a la teoría y su aplicabilidad en diferentes contextos (
Parada & Avendaño, 2013).
Feuerstein al explicar la inteligencia, afirma que ésta es dinámica y modificable y por lo
tanto no es estática, sino que depende de diferentes variables como las biológicas, sociales y
culturales, siendo por tanto incapaz de ser medida por los test que miden un coeficiente
intelectual. En este caso, incluye el factor cultural, el cual considera que está elaborada y
compartida a través de los procesos de socialización, como en el caso de un padre, un pariente o
el maestro (mediadores), que sirven como desarrolladores de las capacidades intelectuales de un
niño, facilitando el acceso al mundo científico, histórico, cultural, moral y social, (Velarde, 2008;
Orrú, 2003).
Así pues, la EAM (La experiencia de aprendizaje mediado), es el principal factor que
causa la modificación en los sujetos y cuyas experiencias, únicamente podrán presentarse en la
interacción del individuo y el mundo que le rodea (Ruffinelli, 2002; Orrú, 2003)). La vivencia de
la EAM, se puede dar en dos modalidades: La primera, la exposición directa a los estímulos
(modelo conductista) y la segunda, la mediación en interacción entre ambiente y sujeto. Como se
ha visto, esta teoría sigue los lineamientos planteados por Vigotsky, en especial con lo
relacionado con la Zona de desarrollo próximo, pero que en la teoría de Feuerstein es la
mediación del maestro la que influye en la adquisición de conocimientos (Parada & Avendaño,
2013).
Feuerstein establece 3 criterios para que la interacción
pueda tener un carácter de
interacción mediada: Intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado. La mediación
de la intencionalidad, se refiere al esfuerzo intencional dispuesto por el mediador para generar en
el aprendiz un aprendizaje. La reciprocidad, hace referencia al conocimiento real del objetivo,
por qué y para qué se está realizando lo que se realiza (Ruffinelli, 2002). La mediación de la
trascendencia, se refiere principalmente con el carácter y los objetivos de la EAM, especialmente
de la riqueza cultural como objetivo de la sociedad y el individuo, pues no solo adquiere,
codifica y almacena la información, sino que cuando ésta resulta útil puede transferirla a nuevas
situaciones. Y la mediación del significado, afirma que el estímulo mediado será realmente
experimentado por el niño.
Teoría triárquica de la inteligencia
Debido al sesgo teórico por el cual muchas de las teorías referentes a la inteligencia
definen el concepto y generan todo un esquema de análisis del mismo, Sternberg realiza una
teoría de la inteligencia que involucra tres elementos, que para él constituyen una elaboración
completa y dinámica del concepto a saber. Estos elementos (mundo externo, mundo interno y la
interacción entre ambos), no han sido abordados en conjunto en muchas teorías o se han limitado
sólo a uno de ellos, lo que ha permitido el desarrollo de propuestas que para él resultan
incompletas o insuficientes (Mora & Martín, 2007).
Todo esto, tiene especial relación con los diferentes intentos en la definición del
constructo que por años han trazado diferentes áreas de análisis y de conceptualización,
haciéndose evidente una falta de unanimidad en la definición de la inteligencia. Refiere
Sternberg (1985, citado por Mora & Martín, 2007) “El concepto de inteligencia está entre los
más vagos. Ciertamente existen pocos conceptos que hayan sido contextualizados de tantas
maneras diferentes” (pp. 80). Es así, que dentro de la historia del análisis teórico de la
inteligencia, encontramos tanto las teorías explícitas de la inteligencia (entendidas como aquellas
teorías que se enmarcan en un estudio científico de la misma) y las teorías implícitas (relativas a
los conocimientos populares de una determinada cultura). Ambas teorías, resultan de un interés
científico equivalente e importante, pues se relacionan directamente con la cultura en la que se
gestan y se desarrollan. Aun así, quienes se dedican a un estudio explícito de la inteligencia, no
conciben la relación de ésta con la cultura; mientras que las concepciones más populares refieren
y manifiestan todo el contenido de la cultura en la inteligencia. Ante esto Sternberg comenta:
Mientras que las teorías explícitas tienden a ignorar el contexto en el que se manifiesta la inteligencia, las
teorías implícitas no sólo le prestan atención, sino que se derivan esencialmente de él. Las teorías implícitas son
expresiones de los conceptos que la gente tiene sobre lo que es la inteligencia en el contexto en el que funciona.
(1985, citado por Mora & Martín, 2007, pp. 80).
Para Sternberg, la inteligencia se puede entender como la capacidad mental encaminada
hacia la adaptación, selección y formación del mundo de un individuo. Atendiendo a esta
definición, se observa la adaptación como un factor relevante dentro del comportamiento
inteligente, pues se encuentran implicados todos los procesos subyacentes en éste tales como los
conocimientos, habilidades y comportamientos que permiten el ajuste en un medio socio-cultural
dado. Sin embargo, la adaptación también se encuentra relacionada con la posibilidad de ser
transformada o reemplazada por otra diferente (Mora & Martín, 2007).
En pocas palabras, la propuesta realizada por Sternberg, la Teoría triarquica de la
inteligencia, busca explicar el funcionamiento cognitivo y los mecanismos de autorregulación,
mediante los cuales un sujeto procesa y automatiza la información, para de esta manera permitir
el proceso adaptativo en determinado ambiente o contexto (Rojo, 1997). Por lo tanto, Sternberg
propone una teoría en la que se tengan en cuenta las diferentes perspectivas teóricas o implícitas
que se relacionen con el estudio de la inteligencia. Es así, como la teoría triárquica de
inteligencia establece la existencia de tres componentes diferentes, pero relacionados entre sí: la
inteligencia componencial o analítica, la inteligencia contextual o práctica y la inteligencia
experiencial o creativa (Sternberg, Prieto, Castejón, 2000; Miranda, 2000) o dicho de otra forma
el contexto (en el que aparece), la experiencia (que se tiene sobre algo) y los componentes (los
que la integran). A continuación intentaremos mostrar cada uno de estos elementos.
Subteoría componencial
Tiene que ver con las relaciones entre el mundo interno de la persona y su inteligencia
(Martín, 1994; Prieto & Sternberg, 1991). Por lo tanto, especifica los procesos implicados en el
procesamiento de la información, los cuales permiten entender la conducta inteligente. En esta
subteoría, Sternberg hace referencia a los componentes, según los cuales se entienden como “un
proceso elemental de información que opera sobre representaciones internas de objetos o
símbolos” (Sternberg, 1985, citado por Mora & Martín, 2007). Los metacomponentes pueden
traducir una entrada de información sensorial en una representación conceptual, cambiar una
representación conceptual en otra diferente o en una salida de información de tipo motriz
(Martin, 1992; Rojo, 1997). En consecuencia, la presente subteoría se encuentra basada en tres
tipos de componentes: metacomponentes, componentes de rendimiento y de adquisición de
conocimiento.
Los metacomponentes.
Son procesos ejecutivos de orden superior, cuya utilidad se encuentra relacionada con la
planificación de una actividad, controlar y evaluar un resultado. Aquellos metacomponentes,
cuya capacidad explican mejor la inteligencia son: a) reconocer y definir un problema, b)
selección de componentes de orden inferior para resolverlo; c) selección de la estrategia más
idónea para combinar con los componentes; d) representación mental de la información, para
definir la eficacia de la estrategia; e) localización de las fuentes de resolución del problema y f)
controlar los procesos para darle solución al problema. Los metacomponentes, son necesarios
para el funcionamiento de los metacomponentes de rendimiento y adquisición de conocimiento
(Prieto & Sternberg, 1991).
Componentes de rendimiento.
Son procesos de orden inferior, que siguen las instrucciones de los metacomponentes. Es
decir, mientras los metacomponentes determinan que hacer, los componentes de rendimiento son
los encargados de hacerlo (Rojo, 1997). Sternberg distingue 6 procesos en los componentes de
ejecución: a) codificar, que se refiere a la identificación de los atributos de un estímulo a partir
de la información almacenada; b) inferir, establecimiento de relaciones entre estímulos; c)
“mapping” , identificar las relaciones entre relaciones; d) aplicación de las inferencias a
situaciones nuevas; e) comparar, decisión entre las posibilidades para
un mejor beneficio en
la resolución de problemas y d) justificar, decidir si la solución escogida es la adecuada para dar
solución al problema ( Prieto & Sternberg, 1991).
Componentes de adquisición-retención y transfer.
De acuerdo a Prieto y Sternberg (1991), son todos aquellos mecanismos que se utilizan
para adquirir información nueva, recordar la existente y transferir lo aprendido a otras
situaciones o contextos.
Subteoría experiencial
Esta subteoría, hace referencia principalmente a la aplicación de los componentes antes
mencionados, en actividades en las que ser humano se ve implicado en situaciones nuevas, que
posteriormente se van automatizando a medida que se va generando un aprendizaje y una
interiorización del mismo (Martín, 1994; Prieto & Sternberg, 1991; Rojo, 1997). De acuerdo a lo
anterior, Sternberg resalta la presencia de dos grandes facetas dentro de ésta subteoría:
Enfrentarse a situaciones nuevas y automatización de la información. Enfrentarse a situaciones
nuevas
A lo largo de la vida, el ser humano tiende a encontrarse con situaciones no familiares,
cuya necesidad parte de resolver problemas desconocidos y problemas que no hayan sido
resueltos antes que requieren una solución rápida y eficaz (Prieto & Sternberg, 1991).
Automatización.
Se refiere al procesamiento automático de la información que se da de una manera no
consciente en el individuo. Utiliza los componentes de la inteligencia para llevar a cabo un
proceso y genera más mecanismos mentales para lidiar con la novedad (Prieto & Sternberg,
1991).
Subteoría contextual
Se refiere a la aplicación de los componentes de la inteligencia en situaciones referentes a
las actividades diarias o cotidianas de cualquier sujeto (Prieto & Sternberg, 1991; Rojo, 1997;
Martín, 1994; Benatuill, Castro, Torres, 2005). En otras palabras, cómo influyen en la ejecución
cognitiva las interrupciones, las distracciones, los contratiempos y las tensiones que
definitivamente hacen parte de la vida
(Martin, 1992). De acuerdo a Mora & Martín (2007),
Sternberg reconoce la visión contextualista de la teoría e introduce elementos como la
personalidad y la motivación, pues considera que hacen parte del proceso de adaptación. Para
Sternberg, existen tres tipos de mecanismos que permiten la relación del sujeto con el medio:
adaptación, modelado y selección.
Adaptación.
La adaptación se refiere a la modificación de las áreas de ajuste del sujeto (Cognitivas,
afectivas y conductuales) para establecer un ambiente que se ajuste a las necesidades y
motivaciones e intereses de la persona. En el caso, de que fallaran algunas de las condiciones de
la adaptación, se puede optar en primera medida, por la modificación o modelado de las
condiciones, o en cambio, por la selección de nuevas situaciones, ajustando estas a las previas
para establecer una adaptación efectiva (Prieto & Sternberg, 1991).
Selección.
Según Prieto y Sternberg (1991), la selección se relaciona principalmente con la elección
de ambientes acordes a las necesidades, intereses y capacidades del individuo. Se pretende que el
individuo identifique los problemas de su ambiente y tratar de buscar uno nuevo, seleccionando
lo positivo que ofrece ambos ambientes.
Modelado.
En el caso de que el individuo no esté en condiciones de cambiar de ambiente, una opción
adicional es ajustar el ambiente en el cual se encuentra el sujeto. De esta manera, cuando
hablamos de adaptación, se encuentra relacionado con los cambios en uno mismo, mientras que
el modelado se refiere a los cambios que puede realizar en el ambiente, para establecer de esta
manera, una adaptación eficaz al mismo (Prieto & Sternberg, 1991).
En suma, las subteorías presentes en la teoría triárquica de la inteligencia de Robert
Sternberg, se encuentran presentes en todas las áreas de la vida. Lo que cambia en ellas, no es
precisamente los componentes de procesamiento de información que se encuentra en cada una,
sino los contenidos y las representaciones. Por lo tanto, se debe entender que tanto la inteligencia
analítica, la inteligencia practica y la inteligencia creativa, implican un grado de aplicación más
general que particular (Sternberg, Prieto y Castejón, 2000). Además, partiendo de una
perspectiva histórica, la teoría triárquica de la inteligencia puede ser vista como un resumen o un
modelo integrador, explicativo y consensuado por una parte, de muchas teorías previas a la
presente (Mora, 1991).
Teoría de la inteligencia exitosa
La teoría triarquica de la inteligencia, es concebida como una alternativa a los
planteamientos tradicionales que se venían presentando a lo largo de diferentes posturas teóricas
de la época, para el estudio de la inteligencia y la respuesta educativa de los alumnos con altas
habilidades. Es así, como Sternberg utiliza el término de inteligencia exitosa, asociado al estudio
de la competencia experta y el logro del éxito en la vida (Sternberg 1996; 1999, citado por
Sternberg, Grigorenko, Ferrando, Hernández, Ferrándiz & Bermejo, 2010), esto es, la habilidad
para lograr el éxito de acuerdo a los estándares personales, teniendo en cuenta el contexto
sociocultural, a partir de la combinación de la inteligencia analítica, creativa y practica
(Hernández, Ferrándiz, Prieto, Sáinz, Ferrando, Bermejo, 2011).
Pero además, se podría definir la inteligencia exitosa en cuatro aspectos fundamentales;
primero, la capacidad de lograr los objetivos planteados en la vida, teniendo en cuenta el
contexto sociocultural; segundo, capitalización de las fortalezas y compensar o corregir las
debilidades; tercero, la adaptación al ambiente seleccionado; y, cuarto mediante el uso de las
habilidades analíticas, creativas y prácticas (Sternberg, 1997, 1998a, 1999c, citado por Sternberg
2005). Consideremos cada una.
Desde el primer aspecto que aborda Sternberg, la consecución de los objetivos
planteados, la inteligencia se ve implicada en el proceso y la manera como cada persona busca
los mecanismos para llevar a cabo dichos objetivos. Por lo tanto, no es la cantidad de metas que
se han definido, sino lo que se ha hecho para lograr los objetivos (Sternberg 2005). El segundo
punto, el referente al mejoramiento de las fortalezas y el corregir las debilidades, se busca que
cada persona identifique sus cualidades y debilidades para trabajar con eficacia dentro del patrón
de cada una. En cuanto al tercer punto, se requiere un ajuste en el nuevo medio seleccionado,
para poder desarrollar y aplicar sus habilidades. Al respecto Sternberg (2005) refiere: “Un líder
intelectual debe ser capaz de demostrar la capacidad de adaptarse a una variedad de entornos” (p.
190).
Por otro lado, la formación se refiere de a la adaptación del medio para ajustarse a lo que
se busca de él (Alezones, Tovar & García, 2009). Así, parte de lo que es la inteligencia exitosa,
es identificar y decidir qué cambiar y luego proceder a hacerlo. En el caso, de que ni la
adaptación ni la formación funcionen, la selección puede representar otra alternativa, pues la idea
es buscar un ambiente en el que pueda exponer todas sus capacidades. La inteligencia exitosa
implica una amplia gama de capacidades como la memoria y la capacidad de análisis. En cuanto
a la memoria, se evalúan habilidades para recordar y reconocer información. Y respecto a la
capacidad de análisis, se evalúan las capacidades de comparación, contrastación, evaluación,
análisis, la crítica y los juicios. Es así como de esta manera, se ven implicadas los procesos de las
subteorias analítica, creativa y practica (Sternberg 2005; Zubieta & Valencia, 2001).
De acuerdo a Sternberg, et al. (2010) la inteligencia exitosa está basada, en gran medida,
por la teoría triárquica de la inteligencia, o mejor aún, consiste en la combinación de las
diferentes subteorías presentes en ella. Estos procesos se utilizan de manera diferente en distintos
tipos de tareas o situaciones partiendo de la combinación de la inteligencia analítica, creativa o
práctica; Por ejemplo: para darle solución a problemas relativamente conocidos, los componentes
expresan habilidades analíticas para criticar, juzgar, analizar, comparar, contrastar, evaluar y
explicar. Por el contrario, para construir ideas nuevas y resolver problemas novedosos, los
componentes reflejan habilidades creativas relacionadas con capacidades para inventar, crear,
explorar, descubrir e imaginar. Y cuando se busca darle solución de problemas cotidianos, los
componentes muestran habilidades relacionadas con la inteligencia práctica, necesarias para
aplicar e implementar las ideas.
Por lo que se refiere a la inteligencia práctica, se entiende que se encuentra incluido el
conocimiento tácito, cuya característica principal es estar orientado a la acción, que se adquiere
sin la ayuda de otros y permitir a las personas la consecución de sus objetivos. Así pues, de
acuerdo a esta teoría, una persona es exitosamente inteligente cuando desarrolla las habilidades
necesarias para conseguir el éxito, según este haya sido definido por la persona (Sternberg et al.,
2010).
Estudios empíricos de la teoría triárquica de inteligencia
El estudio de la inteligencia, no ha implicado únicamente el desarrollo de conceptos y
teorías que expliquen el proceso, las funciones, componentes y manifestaciones de la
inteligencia, sino además, se ha orientado en obtener evidencias que sustenten las categorías
teóricas encontradas por diferentes autores y enfoques psicológicos, que permitan demostrar
empíricamente las relaciones de la teoría y su aplicación en un contexto determinado. Por lo
tanto, partiendo de la teoría de inteligencia de Sternberg, nos vamos a centrar en el Triarchic
Abilities Test (STAT), instrumento que elaboró el mencionado autor, para la demostración
empírica de su teoría. La prueba en su versión original, se conforma por un total de 90 preguntas,
agrupadas en 9 escalas y tres categorías, que a su vez pretenden evaluar los diferentes tipos de
inteligencia, en las tres modalidades (verbal, numérica y figurativa) que sirven en el
procesamiento de la información (Rojo, Prieto & Castejón, 1998; Prieto, Ferrándiz, Sainz,
Hernández, Ferrando y Bermejo, 2011).
Así pues, tanto el STAT y la teoría de Sternberg, han generado gran interés por los
investigadores, con los cuales se han desarrollado diversos estudios para determinar también su
validez y utilidad (Kohler, 2008). Uno de los estudios más representativos, fue el que elaboro
Sternberg, Castejón, Prieto, Hautamäki y Grigorenko en el 2001 (Citados por Kohler, 2008),
cuyo objetivo era examinar la validez estructural del STAT, nivel H, utilizando el análisis
factorial confirmatorio. La muestra estuvo conformada por 3278 estudiantes de España,
Finlandia y Estados Unidos, con edades comprendidas entre 12 y 18 años. Se compararon seis
modelos divididos en dos grupos, uno que comprendía los modelos de primer orden (incluye el
modelo unidimensional de la inteligencia y el enfoque factorial jerárquico) y el otro que
comprendía los modelos de factor de segundo orden (modelo triárquico de inteligencia). Los
resultados mostraron, que de manera general la fiabilidad de consistencia interna para cada grupo
comprendió entre 0.67 y 0.82, siendo la muestra finlandesa la que demostró los puntajes más
bajos. Sin embargo, el modelo que mostró mejor ajuste a los datos fue el STAT, en el que
efectivamente se reconoce la existencia de tres tipos de inteligencia (analítica, creativa y
practica), relativamente independientes ( Kohler, 2008).
El estudio que realizó Kohler (2008), buscaba examinar las propiedades psicométricas del
STAT, nivel H, estableciendo la confiabilidad y validez de constructo. La muestra estuvo
conformada por 231 estudiantes de psicología de una universidad peruana, de los cuales n = 181
(78.4%) son mujeres y n = 50 (21.6%) hombres, cuyo rango de edad estuvo comprendido entre
16 y 31 años. El instrumento que se utilizó fue el The Sternberg Triarchic Abilities test (STAT),
nivel H adaptado para estudiantes de secundaria y universitarios, que además de medir los tres
niveles de inteligencia, evalúa tres dominios, como el verbal, numérico y figurativo. Para el
análisis de datos se utilizó los Coeficientes de Kuder-Richardson para confiabilidad, Análisis
Factorial Confirmatorio para validez de constructo y el Coeficiente de Correlación de Pearson
para validez convergente.
Los resultados demostraron que los coeficientes de confiabilidad son bajos,
especialmente en las consistencias internas de las subpruebas, debido posiblemente al reducido
número de ítems y en la división del instrumento en subpruebas y factores. Respecto a esto, se
destaca que la subprueba con menor índice de confiabilidad es la inteligencia práctica, mientras
que la que presenta un índice mayor es la subprueba analítica. Una posible explicación a esto, se
debe a que aún las medidas de inteligencia creativa y práctica son novedosas, pues aun el
sistema educativo funciona principalmente en la formación y la medición de habilidades
analíticas que en las habilidades creativas y prácticas. Por otro lado, se comprobó que el modelo
observado, se adecua a la Teoría Triárquica de Inteligencia, lo que demuestra una validez de
constructo.
El estudio que realizaron Rojo, Prieto & Castejón (1998), se centraba básicamente en el
estudio de la validez externa del test de habilidades de la inteligencia triárquica. Usaron una
muestra de 1255 alumnos y alumnas de 5° y 6° grado que hacían parte de 22 centros de
enseñanza general básica de la región de Murcia, de la cual se obtuvo una submuestra de 595
estudiantes al azar. Los instrumentos que utilizaron fueron el test de inteligencia general, factor g
de Cattell y la prueba STAT nivel E, que comprende a los niños en edades entre 10 a 11 años.
Los resultados demuestran, a partir de los análisis correlacionales y predictivos, que el STAT se
encuentra más comprometido con el criterio de rendimiento académico en comparación al Factor
g.
Sin embargo, la subprueba de inteligencia creativa es la que se encuentra menos
implicada en la explicación del rendimiento académico, con lo cual se podría explicar de dos
maneras posibles: Porque efectivamente la habilidad creativa presenta más elementos comunes
con la habilidad analítica y practica en relación al rendimiento escolar, o porque el mismo
rendimiento al finalizar la etapa primaria e iniciar la secundaria, se encuentra determinado por
las capacidades analíticas y prácticas, siendo la creatividad tomada cuando se dominan los
componentes anteriores o en cursos superiores como en las actividades de formación o de
ejercicio de una profesión (Rojo, Prieto & Castejón (1998). Aun así, el STAT, se muestra como
un instrumento útil para la predicción o explicación de criterios externos, como es el caso del
rendimiento académico.
Por otro lado, también encontramos el estudio realizado por Castejón, Bermejo y García
(2000) en el que buscaban examinar la validez estructural del STAT-nivel-H, mediante la
comparación de diferentes modelos teóricos, a través del análisis jerárquico factorial
confirmatorio. La muestra estuvo conformada por 240 estudiantes de primer curso de
bachillerato de dos Institutos de educación secundaria de la Región de Murcia (España), con una
media de 16.49 de edad. La muestra norteamericana estuvo constituida por 326 estudiantes de 14
a 18 años, procedentes de distintos estados de EEUU. Además, el instrumento que se utilizó para
esta investigación fue el STAT nivel-H, cuya adaptación en España, demostró tener una
fiabilidad adecuada.
Los resultados del presente estudio representan una prueba indirecta de la validez de la
teoría triárquica de inteligencia propuesta por Sternberg, frente a otras teorías más comunes de la
inteligencia, como es el caso de la inteligencia general o la teoría jerárquica factorial. Por lo
tanto, el modelo que presenta un mayor ajuste a los datos, es el que presenta la existencia de tres
tipos de inteligencia, como es el caso de la teoría triárquica de inteligencia. (Castejón, Bermejo y
García, 2000).
Conclusión
El concepto de la inteligencia, desde todas sus dimensiones e implicaciones, ha sido
fuente de diferentes estudios a lo largo de la historia, que han comprendido diversas posturas
teóricas y metodológicas, a partir de las cuales, se entiende dicho concepto partiendo de la
postura psicológica desde la cual se enmarque, dejando una amplia gama de posibilidades de
entendimiento y comprensión de la inteligencia, que sin lugar a dudas, dificulta precisamente una
mejor interpretación sobre su naturaleza y sus operaciones. Todas estas teorías y definiciones de
manera independiente, han intentado ofrecer una alternativa de definición de los fenómenos y
actuaciones que implican un pensamiento inteligente. Como respuesta a esto, Sternberg propone
tanto una teoría como un esquema de definición de inteligencia, que tiene en cuenta las
diferentes perspectivas y autores que han investigado sobre el tema, brindando una posibilidad de
una comprensión más holística sobre el concepto, y que además, no duda en integrar las
versiones de otros enfoques psicológicos contrarios o similares al de él. Es por eso, que se abre
una posibilidad de un estudio del concepto de inteligencia, que permita una mejor comprensión
del concepto que parta de las diferentes dimensiones y operaciones en las cuales se ve implicado
el comportamiento inteligente. Sumado esto, es necesario que se empiecen a tener en cuenta en
las diferentes pruebas de medición del constructo, no solo en la competencia analítica, pues
queda ya demostrado que la inteligencia no solo es la manifestación de esta área, sino que
comprende otro tipo de habilidades que de igual manera demuestran capacidades inteligentes,
siendo equivalente el interés de incorporar las demás competencias en los ámbitos académicos,
sociales y personales.
Referencias
Alezones, J., Tovar, R., y García, E. (2009). La inteligencia exitosa en la primera infancia:
aproximaciones desde el contexto escolar. Educere, 13 (45), 427-438.
Alzate, Y. (2009). Resultados de investigación estado del arte: concepto de inteligencia en el
contexto de la psicología educativa. Psyconex, 1 (2), 1-35.
Amarís, M. (2002). Las múltiples inteligencias. Psicología desde el Caribe, (10) 27-38
Ardila, R. (2010). Inteligencia: ¿Qué sabemos y que nos falta por investigar?. Revista de la
academia Colombiana de ciencias exactas, físicas y naturales, 35, (134), 97-103.
Benatuill, D., Castro, A., y Torres, A. (2005). Inteligencia práctica: un instrumento para su
evaluación. Revista de psicología, 23 (2), 173-200.
Bulla, R. (2009). Nociones preliminares de teoría de conocimiento. Bogotá, Colombia:
Universidad Sergio Arboleda.
Cabezas. D y Carpintero E. (2006). Teorías implícitas sobre inteligencia en docentes. Edupsykhe.
Revista de psicología y psicopedagogía, 5 (1), 129-144.
Carbajo, M. (2011). Historia de la inteligencia en relación a las personas mayores. Tabanque
revista pedagógica, 24, 225-242.
Castejón, J., Bermejo, M., y García, J. (2000). Validación cruzada del modelo triárquico
subyacente al STAT (Sternberg triarchic abilities test-nivel-H) en una muestra española y
norteamericana. Faisca: revista de altas capacidades, 8, 3-10.
Colom, R., y Flores, C. (2001). Inteligencia y memoria de trabajo: La relación entre factor g,
complejidad cognitiva y capacidad de procesamiento. Psicología: teoría e pesquisa, 17
(1), 37-47.
Camacho, K. (2011). Teorías implícitas de inteligencia en docentes de la Universidad Pontificia
Bolivariana Bucaramanga (tesis de grado). Universidad Pontificia Bolivariana.
Cortada, N. (2005). Posibilidad de integración de las teorías cognitivas y la psicometría moderna.
Interdisciplinaria, 22 (1), 29-58.
Domenech, B. (1995). Introducción al estudio de la inteligencia: teorías cognitivas. Revista
interuniversitaria de formación del profesorado, (23), 149-162.
Fandiño, Y. (2008). Enseñanza e investigación inteligentes de la inteligencia. Innovación
educativa, 8 (44).
Fernández, P., y Ruiz, D. (2008). La inteligencia emocional en la educación. Revista electrónica
de investigación psicoeducativa, 6 (2), 421-436.
Ferrándiz, C., Prieto, M., Bermejo, M., y Ferrando, M. (2006). Fundamentos psicopedagógicos
de las inteligencias múltiples. Revista española de pedagogía, 233, 5-20.
Gomis, N. (2007). Evaluación de las inteligencias múltiples en el contexto educativo a través de
expertos, maestros y padres (Tesis doctoral). Universidad de Alicante, España.
Guzmán, B., y Castro, S. (2005). Las inteligencias múltiples en el aula de clase. Revista de
investigación, 58, 177-210.
Hernández, D., Ferrándiz, C., Prieto, M., Sáinz, M., Ferrando, M., y Bermejo R. (2011).
Inteligencia exitosa y atención a la diversidad del alumno de alta habilidad. Aula abierta,
39, (2), 103-112.
Kohler, J. (2008). Análisis psicométrico de la prueba de habilidades triarquicas de Sternberg.
Revista iberoamericana de diagnóstico y evaluación psicológica, 2 (26), 167-191.
Llor, L. (2014). Nuevas perspectivas en la evaluación cognitiva: inteligencia analítica y práctica
(Tesis doctoral). Universidad de Murcia, España.
Miranda, M. (2000). la investigación psicológica de la inteligencia humana: balance del siglo en
la transición del milenio. Persona, 3, 27-45.
Martin, C. (1992). Análisis del modelo de inteligencia de Robert J. Sternberg. Tabanque: Revista
pedagógica, 8, 21-38.
Martín, C. (1994). Teorías del desarrollo cognitivo y su aplicación educativa. Revista
interuniversitaria de formación del profesorado, 21, 231-246.
Martin, M. (2003). Análisis histórico y conceptual de las relaciones entre la inteligencia y la
razón (tesis de doctorado). Universidad de Málaga, Málaga España.
Molero, C., Saiz, V., y Esteban, C. (1998). Revisión histórica del concepto de inteligencia: una
aproximación a la inteligencia emocional. Revista latinoamericana de psicología, 30 (1),
11-30.
Mora, J. (1991). La inteligencia como proceso básico. Anales de psicología, 7 (1), 57-64.
Mora, J., y Martín, M. (2007). La concepción de la inteligencia en los planteamientos de Gardner
(1983) y Sternberg (1985) como desarrollos teóricos precursores de la noción de
inteligencia emocional. Revista de historia de la psicología, 28 (4), 67-92.
Morales, C. (2004). Personalidad e inteligencia. Fundamentos en humanidades, 5 (10), 69-86.
Morris, C., y Maisto, A. (2001). Introducción a la psicología. México: Pretince Hall.
Orrú, S. (2003). Reuven Feuerstein y la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural. Revista
de educación, 332, 33-54.
Peña, A. (2004). Las teorías de la inteligencia y la superdotación. Aula abierta, 84, 23-38.
Parada, A., y Avendaño, W. (2013). Ámbitos de aplicación de la teoría de la modificabilidad
estructural cognitiva de Reuven Feuerstein. El ágora U.S.B, 13 (2), 279-539.
Pérez, E., y Cupani, M. (2008). Validación del inventario de autoeficacia para inteligencias
múltiples revisado (IAMI-R). Revista latinoamericana de psicología, 40 (1), 47-58.
Pérez, E y Medrano, L. (2013). Teorías contemporáneas de la inteligencia. Una revisión crítica
de la literatura. Psiencia. Revista latinoamericana de ciencia psicológica, 5 (2), 105-118.
Prieto, M., y Sternberg, R. (1991). Teoría triárquica de la inteligencia: un modelo que ayuda a
entender la naturaleza del retraso mental. Revista interuniversitaria de formación del
profesorado, 11, 77-93.
Priero, M., Ferrándiz, C., Sainz, M., Hernandez, D., Ferrando, M., y Bermejo, R. (2011).
Inteligencia exitosa y alta habilidad. Psicologia y Eduçáo, 2, 25-42.
Rigo, D y Donolo, D. (2013). Tres enfoques sobre inteligencia: un estudio con trabajadores
manuales. Estudios de psicología. Vol. 30. No. 1, 39-48.
Rojo, A. (1997). La identificación de alumnos con altas habilidades: enfoques y dimensiones
actuales (Tesis Doctoral). Universidad de Murcia, España.
Rojo, A., Prieto, M., y Castejón, J. (1998). Un examen de la validez externa del STAT
(Sternberg triarchic abilities test). Revista de investigación educativa, 16 (1), 85-99.
Romero, M. (2008). La inteligencia emocional: abordaje teórico. Anuario de psicología clínica y
de la salud, 4, 73-76.
Ruffinelli, A. (2002). Modificabilidad cognitiva en el aula reformada. Revista umbral 2000, 9, 119.
Salmerón, P. (2002). Evolución de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de
la inteligencia emocional para la orientación educativa. Educación XX1, (5) 97- 121.
Sternberg, R., Prieto, M., y Castejón, J. (2000). Análisis factorial confirmatorio del Sternberg
triarchic abilities test (nivel- H) en una muestra española: resultados preliminares.
Psicothema, 12 (4), 642-647.
Sternberg, R. (2004). Esquema para entender las concepciones de inteligencia. En R. Sternberg y
D. Detterman (Eds.), ¿Qué es la Inteligencia? (pp. 19-34). Madrid: Pirámide.
Sternberg, R. (2005). The theory of successful intelligence. Interamerican journal of psychology,
39 (2), 189-202.
Sternberg, R., Grigorenko, E., Ferrando, M., Hernández, D., Ferrandíz, C., y Bermejo, R.
(2010). Enseñanza de la inteligencia exitosa para alumnos superdotados y talentos.
Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 13 (1), 111-118.
Suarez, Maíz y Mesa. (2010). Inteligencias múltiples: una innovación pedagógica para potenciar
el proceso enseñanza aprendizaje. Investigación y posgrado. Vol. 25, No. 1, 81-94.
Velarde, E. (2008). La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de Reuven Feuerstein.
Investigación educativa, 12 (22), 203-221.
Villamizar, G., y Donoso, R. (2013). Definiciones y teorías sobre inteligencia. Revisión
histórica. Psicodocente, 16 (30), 407-423.
Zubieta, E. y Valencia, J. (2001). Representaciones sociales de la inteligencia. Psicodebate, 2,
169-196.