Claudio de Moura Castro Milton Pereira de Assis Sandra Furtado de Oliveira ENSEÑANZA TÉCNICA r e n d i m i e n t o s y costos monte video, 1978 41732 Copyright (c) Oficina Internacional del Trabajo (Cinterfor) 1978 Las publicaciones de la Oficina Internacional del Trabajo están protegidas por el copyright de conformidad con las disposiciones del protocolo núm. 2 de la Convención Universal sobre Derecho de Autor. No obstante, podrán reproducirse breves extractos de las mismas sin necesidad de autorización previa, siempre que se indique la fuente. En todo lo referente a la reproducción o traducción de dichas publicaciones, deberá dirigirse la correspondiente solicitud a Cinterfor, Casilla de correo 1761, Montevideo, Uruguay. Cinterfor acoge con beneplácito tales solicitudes. Primera edición: 1978 Hecho el depósito legal n° 132.871/78 El Centro Interamerlcano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional (Cinterfor) es una agencia especializada de la OIT, establecida en 196** con el fin de Impulsar y coordinar los esfuerzos de las instituciones y organismos dedicados a la formación profesional en la región. La responsabilidad de las opiniones expresadas en los artículos, estudios y otras colaboraciones firmadas, incumbe exclusivamente a sus autpres y su publicación no significa que Cinterfor las apruebe. Las publicaciones de Cinterfor puede obtenerse en las oficinas locales de la OIT en muchos países o pidiéndolas a Cinterfor, Casilla de correo 1761, Montevideo, Uruguay. Puede solicitarse un catálogo y lista de nuevas publicaciones a la dirección anteriormente mencionada. Í N D I C E La Obra Pag. Presentación 7 9 Agradecimientos 11 I. Introducción 13 II. Métodos de análisis 19 III. La enseñanza técnica y profesional en el Brasil 43 IV. Escuelas técnicas industriales 57 V. Escuelas profesionales - La red del SENAI VI. El liceo orientado al trabajo, o polivalente El Programa. Intensivo de Preparación de Mano de Obra - PIPMO VII. .... 101 107 VIII. Capacitación y formación profesional en las industrias IX. X. XI. XII. 115 Educación técnica: patrones generales de costos y conclusiones Características y aspiraciones de los alumnos de cursos técnicos 75 141 ' . . . 159 Comparaciones con otros estudios y con la Unión Soviética 187 Comentarios y sugerencias 199 Apéndice. Cuestionarios utilizados en la investigación 5 213 LA OBRA Para realizarla se seleccionaron escuelas importan tes y al mismo tiempo representativas de cada moda 1¡dad de enseñanza técnica existente en el Brasil. Los autores visitaron y examinaron detenidamente escuelas del SENAI, del PIPMO, y de escuelas técnj cas, ginásios industriales y ginásios hacia el trabajo. orientados Examinaron asimismo la forma- ción impartida en cinco empresas industriales. Fue publicada en Rio de Janeiro en 1972, por el Instituto tituto de Plañe¿amento Económico y Social. de Pesquisas Ins- (IPEA/INPES). Tiene el n° 10 en la colección Relatórios 7 de Pesquisa. PRESENTACIÓN Es éste el segundo trabajo publicado en la Serie de Informes elnves tigaciones IPEA/INPES, en el área de la economía de la educación.1 Un tercer estudio referente a los perfiles e ingresos asociados a los niveles de educación técnica, que está actualmente en preparación, será su continuación natural. El objetivo central del presente estudio ha sido — aparte de estimar los costos educacionales de.una serie de establecimientos de enseñan za técnica — ofrecer un manual de cálculo para dichos costos que brinde patrones de comparación a los investigadores y administradores de los establecimientos, que les permitan conocer la estructura de sus costos. Se trata de un esfuerzo original, basado en una exhaustiva recolección y análisis de datos estadísticos e informaciones sobre establecimientos de enseñanza técnica, ya sea aislados o funcionando dentro de una compañía industrial, en los estados de Guanabara y Sao Paulo. Es, por lo tanto, un estudio de casos y no un sur vey del sistema de educación técnica, que hubiera sido impracticable por razones diversas, entre otras por el elevado costo de la investigación. Por lo tanto, los resultados obtenidos son típicos de los casos estudiados y deberán aplicarse juiciosamente cuando se trate de sacar conclusiones con respecto al sistema de educación técnica en general. Otro aspecto que se aborda es una tentativa de verificar la adecuación de las distintas modalidades de enseñanza técnica en el Brasil a las aspiraciones y expectativas de los alumnos. Los autores comprobaron que existe una estrecha asociación de esos factores con el grupo social de origen de los estudiantes; más aun, se demostró que los mayores problemas de la educación técnica surgen cuando no se presta atención a ese aspecto. Cabe señalar que los resultados y conclusiones de este trabajo ya se están utilizando en algunas de- las instituciones que fueron objeto de estudio, tales como el SENAI y una de las empresas de la Red Ferroviaria Federal S.A. El primero fue: Claudio de Moura Castro, Eficiencia e Custo das Escolas de Nivel Medio: um Estudio Piloto na Guanabara (IPEA/INPES, Relatório de Pesquisas n° 3, 1971). 9 Como la literatura especializada en el terreno de economía de la educación es todavía bastante incipiente en el Brasil, se espera que este estudio contribuya de manera eficaz al proceso de formulación de una política de enseñanza técnica, que es sin duda alguna uno de los factores más importantes dentro del proceso de industrialización. 10 AGRADECIMIENTOS En esta investigación trabajamos esencialmente con datos primarios recogidos en un numero considerable de escuelas y empresas. El investigador que recaba datos directamente en la fuente esta por completo a merced de la cooperación y buena voluntad de todos los niveles administrativos de la institución que visita. La menor reticencia u omisión por parte de cualquier persona dentro del sistema, por más casual que sea, pone en peligro el ritmo del relevamiento. Un trabajo de pocos minutos puede llevar semanas, y la ambición del mar co de referencia entra en conflicto con los plazos de la investigación. El volumen y la calidad de los datos recogidos prueban claramente que debemos realmente mucho a todos los que nos recibieron en las escuelas y empresas; la cooperación que nos brindaron excedió nuestras expectativas más optimistas. En la imposibilidad de agradecer a todos y cada uno de los que nos ayudaron, sólo nombraremos a los responsables de las instituciones que visitamos. El Dr. Saulo Diniz Swerts, Director regional del SENAI, nos mostró una institución sin secretos, madura y dispuesta a dejarse examinar y criticar; tal vez por eso mismo no encontramos mucho que criticar. Nuestro agradecimiento al Dr. José Carlos Figueredo, Director del Instituto de Desarrollo del Estado de Guanabara, que nos ayudó mucho en nuestros contactos con las empresas. El Dr. Paulo José Dutra de Castro, Director del Departamento de Enseñanza Media del MEC, nos facilitó gentilmente el acceso a las escuelas técnicas de la Red Federal. Agradecemos también al Dr. Ney Fabiano de Castro, coordinador del PIPMO. Los autores agradecen al economista Eudes Marques Lustosa por su valiosa y eficiente colaboración, actuando como becario durante todas las fases de la investigación. El manuscrito fue objeto de críticas simpáticas pero contundentes por parte del Dr. Edson Machado de Souza, secretario ejecutivo del Centro Nacional de Recursos Humanos. Samuel Levy, también de dicho centro, señaló algunos errores. Joseph Fischer, de la Universidad de Chicago, nos asistió en el orde- 11 namiento de los capítulos. La profesora Aparecida J. Gouveia, de la Universidad de Sao Paulo, leyó el capítulo X e hizo interesantes sugerencias al respecto. El Dr. Roberto Boclin, del IDEG, acompañó to do el proceso de relevamiento de costos; su colaboración fue invalorable . Sin embargo, sólo los autores somos responsables de los errores o equivocaciones que hayan podido deslizarse. 12 I INTRODUCCIÓN Este trabajo fue concebido inicialmente como un relevamiento de los costos sociales de la educación técnica. Como estábamos trabajando en terreno inexplorado, los problemas metodológicos nos llevaron a desarrollar las técnicas y criterios para el cálculo de costos que se discuten en detalle en el texto. Fuimos ampliando gradualmente la caracterización de las escuelas y de los alumnos para lograr una visión de la estructura de costos dentro de un contexto más amplio. No obstante, gran parte del esfuerzo de investigación se orientó hacia la estimación de los costos sociales directos de la educación. 1. IMPORTANCIA DEL CONTROL DE COSTOS La importancia del buen control de costos está plenamente reconocida en las empresas; los boletines de costos son considerados como uno de los principales instrumentos de administración. Nuestras escuelas, por el contrario, funcionan con un casi total desconocimiento de sus propios costos. Una escuela o establecimiento de enseñanza es algo más que una empre sa que genera educación, aunque también es eso. El proceso educativo moviliza recursos de la sociedad, recursos que podrían dedicarse inclusive a otras modalidades de enseñanza, lo cual claramente suscita problemas de eficiencia y distribución de recursos que constituyen la esencia del problema económico. Nos parece que es preciso prestar mayor atención a los costos y, por lo tanto, a la metodología que su cálculo requiere. Es muy poco lo que se ha hecho en Brasil en lo que se refiere al cálculo del costo de la educación. Aunque en realidad a veces se le computa, se adoptan criterios que poco se prestan al análisis económico; es Entre las excepciones se cuentan la investigación de Samuel Levy, An Economía Analysis Sao Paulo, of Investment in Education in the State of texto mimeografiado publicado por la Universidad de Sao, Paulo y la de C.M. Castro, Investment in Education in Brazil: A Study of two Industrial Communities, tesis doctoral para la Universidad Vanderbilt, 1970. 13 así que la literatura educativa nos ofrece innumerables ejemplos de estimaciones de costo por alumno que no van más allá de la simple di visión del total presupuestario por la producción del establecimiento (numero de alumnos). Al igual que en una empresa, ese tipo de cálculo es de utilidad limitada, pues no contabiliza una serie de elementos importantes; lo que nos interesa en general es la estructura de los costos y no meramente su monto total. 2. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LA EFICIENCIA DEL PROCESO EDUCATIVO Se considera usualmente el costo como algo que debe reducirse al mínimo. Es ésa la noción que se desprende de los libros de texto y de la observación superficial del funcionamiento de una empresa. La idea no es errónea, sino incompleta. Dicho en forma directa, nuestro propósito es producir la misma cosa pero de manera más económica. Que se puede fabricar una tela de calidad inferior por menos dinero, es algo que saben todos los propietarios de industrias textiles, pero la posibilidad no les interesa mayormente; lo que sí desearían es producir un tejido de la misma calidad a costos menores. El mismo concepto debe hacerse extensivo a la educación. Como ese terreno de la investigación es limítrofe entre la educación propiamente dicha y la economía, este ceteris paribus de los economistas resulta inadvertido por algunos educadores, dando lugar a controversias de origen semántico que se mantienen inflamadas por la rivalidad de profesiones. Las proposiciones inequívocas con respecto a cambios del nivel de eficiencia, basadas en variaciones de los costos, deben presuponer que el producto del establecimiento de enseñanza no ha variado en calidad. Toda economía que traiga como resultado una enseñanza de peor calidad redundará en una reducción de costos, pero no en un aumento de eficiencia. La discusión nos lleva naturalmente al tema de la caracterización de la calidad de la educación. Debemos ir más allá de la afirmación perogrullesca de que es difícil medirla. Existen dos maneras — aunque imperfectas — de evaluar la calidad de la educación: la primera de ellas es directa, ya sea a través de pruebas normalizadas que permitan la comparación de distintas escuelas (como por ejem pío, en Brasil, el examen de ingreso a las escuelas de nivel superior) o, de una manera menos confiable, valiéndose de la opinión con Puede hallarse un excelente análisis del problema de la calidad de la educación en Qualitative Aspects of Educational Planning, editado por C E . Beeby (Unesco, 1969). Sin embargo, nuestro trabajo ya estaba escrito cuando leímos esa publicación. 14 sensual de personas de gran experiencia en la materia. Esta evaluación podría compararse con la que lleva a cabo el departamento de control de calidad de una empresa. En segundo lugar, podemos evaluar la calidad de la educación por sus efectos, en particular a tra vés de la productividad como factor de producción. La analogía con la industria estaría dada aquí por la medición de la calidad de una máquina a través de la productividad que exhibe a lo largo de su vida útil. En el caso de la educación, tratándose de mercados razonablemente competitivos, podríamos adoptar como patrón las diferencias de salarios (o de productividad). Las personas que hayan asistido a cursos mejores, recibirán como promedio mayores ingresos que aquellas que hayan asistido a cursos de nivel equivalente pero de calidad inferior. Esta es la idea en que se basan conocidos análisis de costo/beneficio que se han aplicado en el terreno de la educación, y que nosotros llevaremos a cabo en la segunda fase de este estudio. En la práctica, no podemos en general esperar que sea posible evaluar de manera rigurosa la calidad de la enseñanza que se ofrece en una escuela. Esto hace más difícil la utilización de los costos educacionales, lo cual, sin embargo, no compromete la utilidad e im portancia de las estimaciones de costos. Siempre tenemos una idea razonablemente clara de los insumos que verdaderamente determinan la calidad de la educación: sabemos, por ejemplo, que los sueldos de los profesores están positivamente asociados a ella 3 ; no se puede proponer una reducción de ese rubro si no se está dispuesto a justificar el deterioro resultante. Sabemos también, por otra parte, que el nivel de gastos administrativos sólo afecta la calidad de la educación en casos de penuria extrema, y que el local escolar tampoco influye mayormente. El análisis de costos de la educación nos permite de ese modo identificar no sólo los derroches obvios y las irregularidades administrativas, sino también las áreas donde sería posible reducir gastos sin efectos negativos en la calidad de la enseñanza. Es exactamente ese tipo de análisis lo que trataremos de realizar en la parte final de este trabajo. 3. ESTABLECIMIENTO DE PATRONES DE COSTOS Desde el momento en que decidimos realizar estimaciones de costos más completas y refinadas, se plantea una serie de cuestiones teóricas acerca de su definición. Aparecen también problemas relativos a la evaluación de ciertos componentes de los costos, refractarios a la medición. El objetivo de esta investigación no consiste meramente en conocer los costos de algunas instituciones de educación técnica o profesional, sino también explorar aspectos teó3 4 Véase, por ejemplo, C.M. Castro, Eficiencia e Cuetos das Escolas de Nivel Meñio: Um Estudo Piloto na Guanábara, (Relatório de Pesquisas no. 3, IPEA/INPES, 1971), p. 37. Ibid, pp. 33, 34 y 36. 15 ricos del concepto de costos de la educación técnica, estableciendo una taxonomía tan completa como sea posible. También estudiaremos de manera extensiva los problemas de obtención y manipulación de datos estadísticos y trataremos de formular reglas prácticas al respec to y sugerir técnicas para su recopilación. Algunos de los componentes de los costos tienen gran impacto sobre el costo total, de mo do que cualquier imprecisión al atribuirlos trae como resultado erro res más graves en la estimación. El análisis en profundidad que rea lizamos en algunas escuelas sirve para demostrar la importancia reía tiva de cada componente.5 Aplicamos la regla práctica de que cuanto menor es la participación del componente en el costo total, mayor será el error permisible en la estimación de su costo; a partir de allí sopesamos la sensibilidad de los diversos componentes, indicando dónde el investigador debe detenerse con mayor atención para el relevamiento. El análisis nos mostró que — al igual que para los costos de capital — podemos a menudo usar fórmulas simplificadas, re curriendo a datos de más fácil obtención, sin que los costos totales sufran una distorsión significativa. Ciertos rubros, como por ejemplo los gastos de mantenimiento de locales, se examinaron en detalle y se tomaron como niveles típicos de desembolso, de manera que puedan servir de molde de comparación para otros investigadores. Sugerimos además que en futuros estudios menos ambiciosos que el nuestro, se empleen directamente algunos de los valores que obtuvimos sin relevar datos de nuevo. En resumen, queremos dar a la primera parte de esta monografía el ca rácter de una guía o manual de cálculo de los costos de la educación. Nuestro fin es orientar, simplificar el trabajo y ofrecer patrones de comparación (benokmarks) para los investigadores y administradores de instituciones de enseñanza técnica que deseen conocer la estructura de sus costos. i». LA ENSEÑANZA TÉCNICA Y SUS ALUMNOS EN POTENCIA En el capítulo X y en las sugerencias finales nos referimos en detalle a los alumnos de los cursos técnicos. Una encuesta realizada en diversos tipos de escuela reveló un cierto desajuste entre los valores y aptitudes de los estudiantes y los objetivos de algunos cursos. Los cuestionarios indicaron que los distintos programas funcionan con clientelas claramente definidas en términos de status socioeconómico. Los factores de esta índole no han sido bien captados, y los establecimientos de enseñanza insisten a veces en la iniciación profesional en áreas incompatibles con la clase social de los alumnos. Comprobamos también la existencia de situaciones en Este, aspecto es menos obvio de lo que parece. Sólo podemos afirmar que algún componente pesa poco en el total, cuando conocemos con exactitud su monto; por lo menos en algunos casos típicos. 16 las cuales los estudiantes recibían una educación técnica muy cara, que no iban a utilizar posteriormente pues su propósito era continuar estudiando. En el capítulo XI tratamos de hacer algunas comparaciones entre la enseñanza técnica brasileña y la de la Unión Soviética. En el capítulo final examinamos también la gran distancia que media entre los cursos prácticos suplementarios, de carácter artesanal, y las materias académicas convencionales; en una cultura que padece de claros prejuicios contra las actividades manuales, esa brecha tiende a agrá var la situación. Quisiéramos subrayar aquí el hecho de que esta monografía sólo permite una visión parcial de la enseñanza técnica, basada en el sistema educacional y su clientela. El análisis se completará con otra investigación ya iniciada, en la cual estudiaremos el rendimiento profesional de los egresados de cursos técnicos. 17 II MÉTODOS DE ANÁLISIS En el presente capítulo nos referiremos a las definiciones de costos, a los problemas de adjudicación y prorrateo, así como también al más difícil y controvertido de los componentes: el costo del capital. 1. COSTOS CONTABLES, COSTOS PRIVADOS Y COSTOS SOCIALES La contabilidad de una empresa, y por analogía la de una escuela, atiende primordialmente dos objetivos: el control del movimiento de caja y de compromisos financieros, por un lado, y por el otro el cum plimiento de las exigencias de la legislación fiscal. Estas preocupaciones hacen que la visión económica del funcionamiento de la orga nización no siempre se refleje adecuadamente en la presentación de resultados contables. Sucede así que los análisis económicos que aún se efectúan sobre la base de la contabilidad requieren con frecuencia ciertos ajustes y modificaciones. El concepto de costo es sumamente general y amplio en la economía; su definición requiere la caracterización nítida del contexto dentro del cual va a utilizarse el término. Un mismo rubro puede considerarse costo desde cierto punto de vista, pero no desde otro, como ve remos más adelante. Quizás el criterio de demarcación más importante esté dado por la distinción entre privado y social: el análisis económico que adopte el criterio privado trata de mostrar la situación de la organización según los intereses de su propietario. En general el costo privado está más cerca que el social de los datos que brinda directamente la contabilidad, aunque existen diferencias importantes, como por ejemplo el shadow-price del capital — estudiado más adelante —, que generalmente no va incluido en los costos contables. Los costos sociales, por otro lado, corresponden a la idea de aumento de los gastos de la sociedad. - Posiblemente la visión más clara del costo social esté dada por la noción de costo de oportunidad, que es prácticamente lo mismo.1 Implica costo para la sociedad toEn teoría, los dos conceptos sólo serían idénticos en situación de competencia perfecta. En los estudios empíricos, donde las posibilidades de medición son limitadas, se los considera en general como aritméticamente equivalentes. 19 do aquello que tenga un uso alternativo, vale decir, lo que pudiera utilizarse de otro modo si no se estuviera empleando en la forma con siderada. La evaluación de costos, según este enfoque, sería su "va lor" en la utilización de alternativa, lo cual es por cierto sumamen te vago como directiva de medición. Por otra parte, lo que "vale" algún factor puede ser totalmente diferente de su costo de producción (por ejemplo una máquina nueva pero de diseño o concepción obso letos tiene un costo de producción muy superior a su valor de mercado, que quizás apenas supere al de la chatarra). Por lo tanto, si bien el concepto de oportunidad sirve para separar lo que es costo de lo que no lo es, no es el más adecuado para la cuantificación. Mucho más fértil resulta en ese sentido la noción.de "precio sombra" (shadow-prioe), que se define como el precio que prevalecería si el bien o servicio fuese producido y vendido en un mercado de competencia perfecta, en equilibrio a largo plazo. En tal mercado, los factores serían remunerados de acuerdo con su productividad marginal, los productos se venderían exactamente a su precio de equilibrio, y las ganancias serían "normales". El cálculo del precio sombra consiste en la simulación de dichos precios de competencia que son, en última instancia, los costos sociales. Las versiones operativas de los precios sombra son un pálido reflejo del concepto teórico, divergencia que se da frecuentemente en las ciencias sociales. En la práctica, sólo tratamos de corregir los componentes de los costos cuando percibimos en ellos una diferencia importante entre el valor contabilizado y el correspondiente precio sombra. En general, cuando se trata de los costos de la educación, lo que de bemos hacer es corregir las distorsiones derivadas de fallas del sis tema de precios (cuando no reflejan la escasez relativa del factor), eliminar diversas transferencias (becas, bolsas de estudio, etc.), descartar gastos que la sociedad haría de todos modos, con o sin edu cación (alimentación, vestimenta), y finalmente añadir los costos no contabilizados, tales como los de capital. Nuestro trabajo ha de hacer hincapié en la computación de los costos sociales, por ser el enfoque que más se ajusta a los objetivos de un estudio de esta naturaleza. No obstante, una vez entendida la lógica de ese cálculo, los otros enfoques posibles resultarán, si no obvios, por lo menos más fáciles. 2, TRANSFERENCIA Y DUPLICACIÓN EN LA ATRIBUCIÓN DE COSTOS SOCIALES Se considera como costo social a todos los gastos que se añaden a la sociedad, pero, inversamente, no deben contarse como tales las trans ferencias o redistribuciones de egresos. Es razonable suponer que en los sistemas educacionales que estamos considerando (enseñanza 20 técnica) se admite a individuos que serían alimentados, alojados y asistidos médicamente con independencia de su vinculación al sistema educativo. Si por razones de conveniencia o algún otro motivo el sistema escolar se hace cargo de algunas de esas necesidades, ello no configura un costo para la sociedad.2 No habrá más que una trans ferencia: los gastos que de otro modo corresponderían a la unidad fa miliar pasan al contexto del establecimiento de educación; el consumo agregado seguirá siendo más o menos el mismo.3 Por lo tanto, excluimos del cálculo de los costos sociales de la edu cacion todos los gastos tales como alimentación de los alumnos, dormitorios y asistencia medica. Dentro de lo posible, también los eli minamos al calcular el costo del capital invertido en el local escolar. Las becas de estudio no son otra cosa que transferencias, mediante las cuales se opera una redistribución de ingresos en favor de las unidades de los becarios. Al igual que en la contabilidad social, las transferencias se descartan. 3. UNIDADES DE CALCULO: ALUMNO/HORA, ALUMNO/CURSO Y ALUMNO/AÑO Un costo está siempre referido a una unidad de tiempo y se atribuye a alguna entidad física o jurídica. Por lo tanto, debemos demarcar las fronteras del proceso al cual atribuimos los costos, y también debemos establecer las dimensiones temporales del flujo que tratamos de definir. La ordenada temporal de los costos dependerá, naturalmente, de nuestros objetivos y del tipo de educación que nos interese. En el sistema escolar tradicional el año acostumbra a ser la unidad de tiempo más conveniente, ya que todos los cursos duran un año básicamente y no hay períodos menores o fraccionados. Los cursos técnicos, sin em bargo, son de duración bastante variada y totalmente desvinculada del período escolar convencional; en tal caso la unidad de mayor interés podría ser el curso, o sea que abandonamos la ordenada temporal y definimos conforme a los gastos relativos a un curso. De hecho, cuando hablamos del análisis costo/beneficio lo que nos interesa exclusivamente es el costo alumno/curso, pero como ya dijimos anRaymond Poigmant ("Despesas de Educasao e Análise de Custos", Re~ vista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Vol. 54, no. 119, jul./set. 1970) usa el término gastos de intervención para este tipo de egreso. La hipótesis es lo suficientemente realista para el tipo de investigación que nos interesa. En rigor, si considerásemos, por ejemplo, .el costo de la alimentación de alumnos en-régimen de internado, nada indica que habrá de ser exactamente igual a la reducción del presupuestó familiar correspondiente. 21 teriormente el uso de los costos educativos no termina en los análisis de cesto/beneficio sino que deseamos sobre todo establecer comparaciones entre los diversos elementos de los costos, los distintos cursos y las distintas escuelas. Siendo así, es interesante cotejar cursos de diferente duración, sin tener en cuenta la variación de costos circunstancialmente asociada a dicha diferencia; por lo tanto, para esa finalidad el costo alumno/hora es el más indicado. Debe quedar claramente entendido que el costo alumno/hora habrá de cambiar en función de todas las variables que afectan los costos por alumno/curso. El numero de alumnos inscriptos en un curso tiene siempre, por cierto, gran influencia sobre los costos alumno/curso y alumno/hora; la duración del curso es la única variable que queda bajo control cuando usamos el criterio alumno/hora en lugar de alumno/curso. Nos parece aconsejable entonces que todos los costos se expresen en términos de alumno/hora para cada tipo de curso ofrecido por el establecimiento, y que todas las tablas y etapas intermedias se elaboren sobre esa base. El costo alumno/curso, que es sólo pertinente en forma agregada (la única forma de interés en los análisis costo/ beneficio), se obtendrá al fin de los cálculos mediante la suma de los productos de los diversos tipos de costos por alumno/hora por el número de horas de que consta cada curso. Por otra parte, en cursos como los del SENAI la contabilización en términos de alumno/ hora es práctica corriente. Además de especificar la dimensión temporal de los costos debemos definir la entidad a la cual hemos de atribuirlos. Normalmente la práctica contable los atribuye a la unidad jurídica que corresponde, y tenemos entonces los presupuestos y cuentas de prestaciones de las escuelas dependientes de dicha unidad. Como ya subrayamos, el tipo de costo que deriva de esa definición para nada nos aclara los problemas de eficiencia que nos preocupan; más nos interesa una entidad desvinculada por definición de la escala de operaciones del establecimiento de enseñanza. Es evidente, por lo tanto, que el alumno, es la unidad adecuada. Sin embargo, esto genera una serie de complicaciones adicionales. Inicialmente, nuestra fuente de información es la contabilidad, que nos proporciona datos con respecto a la escuela en su conjunto, lo cual requiere el desglose de costos por alumno. En algunos casos, — como por ejemplo con el material utilizado en los talleres — la operación contable de desglose equivale físicamente a una división de los artículos por el número de alumnos que los "consumen". Pero en otras instancias — que por desgracia para quienes deben calcular costos, son la mayoría — los gastos se asemejan a bienes públicos, en el sentido de que son consumidos colectivamente, sin que el usufructo por parte de un individuo sustraiga necesariamente la disponibilidad del bien para los demás. 22 Por ejemplo, si el Sr. A enciende su televisor, no reduce el consumo de programas de TV por parte de otros telespectadores; pero cuando se trata de bienes privados, el consumo de un paquete de cigarrillos sí reduce en una unidad el consumo total del resto de la comunidad. En general, el proceso educacional consiste en la oferta de bienes y servicios de carácter "mixto". Un estudiante más que se sienta en un aula no reduce lo que aprenden los otros, ya que la clase es de consumo colectivo; sin embargo, el alumno adicional sí disminuye la disponibilidad de pupitres, de espacio y de equipo. El carácter co lectivo del consumo lleva a la necesidad de adjudicar a cada alumno una fracción de los costos totales, lo cual nos plantea el problema de los criterios de prorrateo. En los cursos de formación técnica, la maquinaria de los locales es por lo general bastante especializada, y solo se presta para una utilización específica. En tal caso, la distribución de costos de dicho equipo y también, dentro de lo posible, del material que se utilice, se hará directamente con respecto al curso de que se trate. De ese modo, los gastos de la escuela en fresas habrán de imputarse por entero al curso de fresador, sin ningún prorrateo en realidad. Por otra parte, los terrenos,, locales, instalaciones, muebles, administración y hasta las clases son bienes de consumo colectivo; los costos correspondientes deberán atribuirse directamente al alumno (alumno/hora). No será necesario dividirlos inicialmente por curso y luego prorratear los subtotales según el número de estudiantes de cada curso, como propusimos en el párrafo anterior para la maquinaria. Como criterio básico para la atribución de los gastos de la escuela que son comunes a todos los cursos, tomamos la producción registrada en el establecimiento y medida, naturalmente, en alumnos/hora. Según ese criterio el costo por alumno/hora será igual para todos los alumnos, independientemente del curso que sigan. Obsérvese que no es ese el único criterio posible; podríamos haber tomado como base, por ejemplo, el número de clases impartidas en cada curso. El que adoptamos (alumnos/horas en cada curso) subestima los costos de los cursos que tienen una relación profesor/alumno más elevada que los demás. El problema, sin embargo, sólo tiene un interés teó rico, ya que empíricamente las diferencias numéricas no tienen importancia. Nos parece importante subdividir los costos de "producción" (en con traposición a los gastos indirectos o administrativos) en gastos que derivan de las clases teóricas y de las clases prácticas. 23 La distinción tiene sentido ya que la proporción de unas y otras varía considerablemente según los cursos, y hay algunos en que los estudiantes sólo reciben clases prácticas (por ejemplo, los adultos que asisten a cursos del SENAI). El prorrateo de costos por curso se hará entonces para clases teóricas y prácticas, y cada modalidad tendrá su sistema independiente de ponderación. Se nos ocurren dos formas de desglosar los costos. Las analizaremos sobre la base de un ejemplo extremo y casi caricaturesco, pero que subraya los aspectos más importantes de la cuestión. Imaginemos un curso de artillero que incluye 99 horas de clases teóricas, y en el último día una hora de clase práctica, en la cual el alumno dispara un tiro de cañón. El costo del programa es de 2.000 unidades monetarias: las clases teóricas cuestan 1.500. y la bala de cañón 500. Diez alumnos toman parte en el curso. Cien horas de clase multiplicadas por diez participantes nos dan un total de 1.000 alumnos/hora. Dividiendo por el costo total, obtenemos un costo alumno/hora de 2 unidades monetarias. El problema que se nos plantea es el desglose de estos costos. Podemos dividir el costo de las clases teóricas por el total de alumnos/hora, y dividir el costo de la bala también por el total de alumnos/hora. Obtenemos así costos alumno/hora que son, respectivamente, de 1,5 y 0,5. Como se puede ver, la suma de ambos es igual a 2, o sea el costo alumno/hora total que habíamos obtenido. Una segunda alternativa consiste en dividir los costos de las clases teóricas por el total de alumnos/hora de las mismas, lo cual da 1,5 (1.500 : 10 x 99 = 1.505). Se divide luego el costo del disparo de cañón por el número de alumnos/hora de dicho ejercicio de tiro, obteniéndose 50 (500 : 10 x 1 = 50). Tenemos, por lo tanto, eos tos alumno/hora de 1,5 y 50, y la suma de estas partes evidentemente no se identifica con el costo promedio alumno/hora, que era de 2. Cada una de estas dos maneras de calcular el costo/hora corresponde a una idea y a una interpretación diferentes. En el primer ejemplo, tomando el programa de capacitación, los datos nos indican la ponderación de cada uno de los costos en una unidad de tiempo, que en este caso es la hora. El valor de 0,5 para el disparo de cañón indica que la parte práctica del curso absorbe el 25 % de los costos. En el segundo enfoque medimos el costo de la hora para cada tipo de capacitación. Obtenemos así un valor absoluto que no variará aunque aumentemos, disminuyamos o aun eliminemos la participación de otras porciones del curso. Si los alumnos dispararan dos tiros de cañón, o uno cada hora, el valor del costo alumno/hora de cañón no cambiaría, aunque sí lo harían el costo medio y el calculado según el primer criterio expuesto. 24 El costo por hora de cada actividad específica se ajusta mucho mejor a los intereses del presente trabajo que las mediciones por el primer criterio. Nos permite, por ejemplo, estudiar programas con diferentes proporciones de actividades teóricas y prácticas; en todas las comparaciones eliminamos las diferencias de costos circunstancialmen te asociadas a la duración, o tiempo de clases, pero como los costos alumno/hora se refieren a componentes de duración distinta, es imposible sumarlos. Sumar 1,5 más 50 equivale a suponer implícitamente que la parte práctica y la teórica absorben un tiempo igual en el programa, lo que evidentemente no es así. Advertimos por lo tanto al lector que en los cuadros donde se desglo san los costos alumno/hora según el tipo de gastos, no tiene sentido sumar las distintas partes. El costo medio alumno/hora se obtiene directamente de los gastos totales. Daremos a continuación un ejemplo del cálculo de coeficientes, o pro rrateo de costos, y su uso. El Cuadro 1 nos muestra el plan de clases de un establecimiento hipotético, X, que ofrece tres tipos de cursos A, B y C, con su correspondiente distribución de horas teóricas y prácticas. Para confeccionar el Cuadro 2 disponíamos inicialmente del total de alumnos/horas por curso, dato suministrado directamente por el Servicio de Enseñanza. Sin embargo, queríamos conocer la distribución de dichos totales entre la teoría y la práctica, y para obtenerla usamos la proporción establecida en el Cuadro 1, sobre la base de los planes de clases (columnas c y e ) . Cuad/io 1 PLAN DE CLASES DE LA ESCUELA X* ^-v HORAS DE ^N^CLASE 500 1/2 500 1/2 500 200 2/5 300 3/5 800 100 1/8 700 7/8 b/a (a) Curso A 1 .000 Curso B Curso C CURSO * d/a (c) PRACTI CAS (d) TE0RI CAS (b) — TOTAL Número de horas necesario para la formación de un alumno. 25 (e) CuadAo 2 DISTRIBUCIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE LA ESCUELA X ^v. ALUMNO/HORA/CURSO CURSO ^ s . TOTAL TEORÍA (t) (t.c) PRACTICA (t.e) Curso A 50.000 25.000 25. 0 00 Curso B 100.000 '•O. 000 60.000 Curso C 8.000 1.000 7.000 158.000 66.000 92.000 TOTAL A partir de estos dos cuadros y de la suma de los costos calculamos el costo por alumno/hora curso, utilizando el criterio de prorrateo ya establecido: i. Los gastos administrativos y los costos operacionales de la edificación y del terreno se dividieron por la producción total de la escuela.4 ii. Los sueldos de los profesores y de los instructores se dividieron por la producción de las clases teóricas y de las prácticas, respectivamente.1* Se ha partido de la presunción de que el costo por hora es el mismo para cada alumno, independientemente del curso. 26 iii. Para los materiales, el criterio dependerá de la disponibilidad de datos: cuando la escuela tiene información sobre la materia prima necesaria para cada alumno de los cursos, las estimaciones del gasto por alumno/hora curso son inmediatas, sobre la base del plan de clases. En ciertos casos, la contabilidad puede atribuir estas erogaciones por curso; si así fuera, dichos totales deberán dividirse por la producción total de las clases prácticas de cada curso (medidas en alumnos/horas). iv. Los costos asociados a las máquinas y herramientas se distribuyen directamente entre los diversos cursos según la cantidad que se utilice en cada uno de. ellos. Se obtiene el costó alumno/hora mediante la división del costo de cada curso por la producción respectiva de clases prácticas expresadas en alumno/ hora. El Cuadro 3 resume las operaciones realizadas para la estimación del costo por alumno/hora en la escuela hipotética X. k. LOS COSTOS DE CAPITAL Y SU SHADOW-RENT La literatura que trata de costos educacionales por lo general dice muy poco acerca de los costos de capital. En los países industrializados existen informaciones detalladas con respecto a gastos tales como la construcción de locales escolares. Sin embargo, no nos parece que se haya prestado suficiente atención al problema de la distribución de las inversiones en la enseñanza según la vida útil de los equipos. La teoría del capital, por otra parte, nos ofrece da tos abundantes, aunque nunca referidos a las inversiones en la educación. Trataremos de establecer aquí algunos criterios generales sobre la adjudicación de costos corrientes en los establecimientos de enseñanza; como nuestro estudio trata principalmente de las escuelas téc nicas, el equipo y la maquinaria deben también incluirse en los eos— tos de capital. 5 En países como Brasil, sería muy difícil recabar estadísticas de esta índole en la actualidad. Hasta las escuelas de los sistemas públicos son construidas a través de diversas entidades y programas, aparte de lo cual son reparadas y mantenidas por otras entidades distintas. Véase, al respecto, Claudio de Moura Castro, Investment in Education in Brozi!, op. cit. 6 Véase, por ejemplo, Friedrich Edding, Methods of Analysing Edueation Outlay, Statistical Reports and Studies — Unesco (París, 1966) y Manuela Ferreira Leite y otros, The Eoonomics of Eduaational Costing — inter-coimtry and inter-regional comparisons (Lisboa: Instituto Gulbenkiem de Ciencia, Vol. I, 1969). 27 Cuad/io 3 COSTOS TOTALES Y COSTO POR ALUMNO/HORA EN UNA ESCUELA TÉCNICA DETALLE DE COSTOS COSTOS TOTALES PRODUCCIÓN EN ALUMNO/HORA/ AÑO (CRITERIO DE PRORRATEO) COSTO ALUMNO/ HORA Costos administrativos c — IJ~~ ~ j~ : _ : - . *. r.. ~,J U C i u u ^ a u m i i i i 3 i i a i i V\JO 1 ftft rtrtA 1 vu•wuv Servicios. Shadow rent del terreno Shadow rent de las edificaciones Shadow rent de las instalaciones Costos operacionales Sueldos de los profesores Sueldos de los instructores Shadow rent de las máquinas y herramientas Costo de la materia prima Shadow rent del terreno Shadow rent ciones de las edifica- COSTO TOTAL Y PROMEDIO IFQ r\f\e\ 20.000 10.000 158.000 158.000 0,13 0,06 12.000 158.000 0,08 8.000 158.000 0,05 20.000 85.000 66.000 92.000 0,30 0,92 15.000 20.000 5.000 92.000 92.000 158.000 0,16* 0,22* 0,03 10.000 158.000 0,06 305.000 1,93** * Estos cursos difieren según la naturaleza del equipo y la materia prima utilizada. Como en este cuadro se presentan los costos de toda la escuela, sin diferenciar entre distintos cursos, los valores indicados son el promedio de todos los cursos. ** Relación entre el costo total y la producción total en alumnos/hora. Solo calculamos esta relación para compararla con los estudios comunes existentes. En rigor, se calcula el pro medio haciendo una ponderación promedial de los costos de cada rubro según la participación relativa de cada componente con relación al costo total. 28 El capital constituye una de las bases materiales de la producción — en este caso de la educación —, y se caracteriza en teoría por su permanencia e integridad durante el proceso productivo. El capital entra y sale de dicho proceso, en contraposición a las materias primas y al producto, que sólo atraviesan su frontera en una dirección, hacia adentro y hacia afuera, respectivamente.' k.] Costos de mantenimiento La hipótesis de que el capital permanece incólume durante el proceso productivo exige, para ser realista, que se incluya su reparación o conservación; analíticamente se expresa ésto como un flujo de mantenimiento del capital. Por lo tanto, los gastos de reparación y conservación constituirían un primer costo vinculado al capital, es decir, el costo de mantenimiento. Lo convencional es que los gastos de mantenimiento no se consideren como costos de capital, aun'tratándose de costos educativos. Sin embargo, existe una estrecha relación entre la política de mantenimiento de los equipos y su vida útil; ésta, a su vez, determina la tasa de depreciación. Nos parece, por consiguiente, de particular importancia mantener aparejados los costos de mantenimiento y la depreciación, y al operar a un nivel más alto de agregación, sumar ambos elementos. Para no romper con una tradición ya consagrada, usaremos aquí en lugar de "costos de capital" la expresión más abstracta "shadow-rent del capital".9 La medición del flujo de mantenimiento no presenta problemas analíticos, pues se trata de gastos reales. En la práctica, los gastos de mantenimiento varían de un año a otro, y es por lo tanto necesario normalizar el flujo estadísticamente para no tomar datos de años "malos" o "buenos". Seguimos aquí a N. Georgescu-Roegen en su artículo "Un análisis crítico de la función de producción neoclásica: El proceso de producción en la industria y en la agricultura", Revista de Teoría, e Pesquisa Económica, Vol. I. no. 1 (abril de 1970). 8 Véase, por ejemplo, J. Hallak, Coüts et dépenses (Unesco, 1969) p. t0. 9 El shadow-rent corresponde al alquiler que se cobraría en un mercado de competencia perfecta. Como un alquiler no especifica a priori quién paga los gastos- de conservación, podemos en este trabajo considerar que el shadow-rent del capital'incluye los gastos de mantenimiento. 29 en éducation En lo que se refiere a los costos de mantenimiento de instalaciones (muebles e implementos; no se incluyen aquí locales ni maquinarias de talleres) la discontinuidad del flujo se debe a los gastos de renovación de equipos. De tiempo en tiempo se produce un pico correspondiente a recambios. Es por ello necesario tomar una erogación promedial, pero como las escuelas van aumentando su patrimonio, es preciso calcular el flujo medio de mantenimiento por unidad de capital/año. 10 Dicho valor se multiplica por el capital correspondiente al año en cuestión, obteniéndose de esa manera los gastos de man tenimiento.11 ~ Los gastos de mantenimiento del local escolar, al igual que los de las instalaciones, presentan discontinuidades acentuadas, con picos para los años en que se efectúan reformas o readaptaciones del inmueble. Tomamos como gasto anual de mantenimiento en este caso, el promedio aritmético simple de los gastos efectivamente verificados. Para el año 1970 se introdujo en ellos el factor inflacionario, empleando a tal efecto el índice de Precios de Materiales de Construc- - 12 cxon. *• Los gastos de mantenimiento de máquinas y equipos se calcularon proporcionalmente a la reserva de capital de cada año, 1 3 deduciéndose de esa hipótesis el gasto medio por unidad de capital/año. La corrección monetaria se realizo por medio del índice de Precios de Productos Industriales. Como se trata de una cifra relativamente baja, no importa demasiado la hipótesis utilizada; podría igualmente emplearse un promedio simple, con considerable economía de cálculo. Esta observación culemos. k.2 es valida pava todos los gastos de mantenimiento que cal Depreciación del capital A pesar de su permanencia durante el proceso productivo y los esfuer zos de mantenimiento de la administración, el capital por lo general no es eterno, y luego de un cierto número de años tendrá que ser sus tituído. Son varios los motivos que pueden llevar a esa sustitución. A medida que las maquinas y equipos envejecen, los gastos de manteni miento se hacen cada vez más altos, pudiendo llegar a un punto en el 10 Se obtiene sumando el valor real del capital año a año y dividieh do por la suma de los valores reales de los gastos de mantenimien tos realizados año a año. 11 En el Cuadro 4 de la pág. 36 puede verse la variación de los gastos de mantenimiento correspondientes a las distintas hipótesis de vida útil del equipamiento. 12 FGV, Conjuntura Económica. 13 Atribuyendo al capital una vida útil de 30 años. 30 que el reemplazo se justifica. Alternativamente, la producción dé las máquinas puede disminuir con su desgaste, o la precisión del equipo descender por debajo de la tolerancia permitida. Por último, puede ocurrir que se vuelvan obsoletos, o bien por su ineficiencia con respecto a modelos más recientes, bien por el usó de insumos u otros factores en proporciones o cantidades que resultan económicamente desventajosas. El eventual descarte de los equipos exige que se ponga de lado anual mente una cierta cantidad para su reposición, cuando ésta se haga ne cesaria. La literatura especializada indica diversos criterios para establecer el monto que es preciso apartar anualmente, vale decir, la depreciación anual de los equipos.11* Aplicaremos el método llamado de "línea recta" por ser el más sencillo y de uso muy difundido. Dividimos el valor de reposición del equipamiento por la estimación de su vida útil; este monto anual nos dará los gastos de depreciaciSn. Una máquina que cueste diez unidades monetarias y tenga una vida útil de cinco años, tendrá un costo anual de depreciación de dos unidades. La gran dificultad de este enfoque radica en la determinación de la vida útil de los equipos. La literatura nos suministra una serie de ejemplos de uso corriente, pero esas estimaciones se basan en la utilización industrial de la maquinaria y equipos; en régimen escolar los valores son por lo gene ral diferentes, y poco se sabe al respecto. Como la maquinaria en las escuelas es objeto de una utilización menos intensa que en la in dustria, y la pérdida de productividad no tiene tanta importancia, el factor determinante para su sustitución habrá de ser la obsolescencia más que el desgaste mecánico. En áreas donde la tecnología avanza más rápidamente — como por ejemplo en la electrónica — el índice de obsolescencia del equipo será más alto que en otras donde la técnica evoluciona más lentamente. Un osciloscopio probablemente se rá sustituido antes que un torno comprado en la misma época. 15 En general, nuestras estimaciones de la vida útil de los equipos están basadas en la experiencia de los jefes de taller de las escuelas que visitamos. 4.3 El interés o costo de oportunidad del capital Partimos de la base de que la utilización de bienes de capital en una escuela implica la sustracción de dichos bienes (o de los recursos necesarios para producirlos) de otros usos alternativos. Véase, por ejemplo, J.E. Meade, A Neo-alassiaal mic Growth cap. 9. Theory of Eoonp- (2a. edición; London: Unwin University Books, 1961), Naturalmente, una política de mantenimiento inteligente tendrá en cuenta estos factores. 31 Los servicios del capital le cuestan a la sociedad lo que aquél podría estar generando en otras aplicaciones.15 El costo de oportunidad del capital está relacionado con esa rentabilidad en usos de alternativa, pero las estimaciones de que disponemos al respecto son sumamente precarias, sobre todo debido a la calidad poco satisfactoria de los datos en que se basan. Podemos, por lo tanto, tomar el interés como alternativa o proxy variable del costo de oportunidad del capital (variable sustitutiva). El vínculo entre el interés y la rentabilidad social del capital resulta teóricamente claro,17 aun que es muy cierto que las imperfecciones del mercado y los desequilibrios acorto plazo hacen que esa relación sea menos confiable. Sin embargo, hemos de cuantificar el costo de oportunidad a través del interés, procedimiento que es usual en las investigaciones de este tipo.18 Esto nada tiene que ver directamente con los costos de mantenimiento o depreciación; se paga para mantener el usufructo de un determinado poder de compra que será destinado a la adquisición de ciertos recur sos; el interés es el precio de alquiler de ese dinero. Sin embargo, se diferencia de una manera importante del alquiler de un inmueble: el arrendador es dueño del inmueble y cuando fija el alquiler tiene en cuenta el deterioro que sufrirá su capital con el tiempo, el uso y en algunos casos los gastos de mantenimiento. Es así que a través del alquiler, el inquilino paga por el usufructo del inmueble pero también para resarcir al propietario por los deterioros. Cuando pagamos el alquiler del dinero, en cambio, éste no sufre depreciación ni requiere gastos de mantenimiento. El interés es un "derecho de capital" pero no capital en sí, y no incluye por lo tanto ningún resarcimiento por desvalorización. 9 Las pérdidas por depreciación y Aunque las argumentaciones son casi siempre ricas en tintes ideológicos, el interés o costo de oportunidad del capital es imprescindible parala distribución eficiente de los bienes de capital. Tanto un sistema colectivista puro como uno capitalista de la mis ma naturaleza, tendrán que recurrir a los intereses para la adjudicación óptima de recursos, aunque en muchos casos se evite el uso de la palabra "intereses". Véase al respecto S.G. Strumilin, "The Time Factor in Capital Investment Projects", International Economía Papers, no. 1 (.1955), p. 160. Ver Bohn Bawerk, The Positive Theory of Capital, traducido al inglés por W. Smart (London 890), e I. Fischer, The Theory of Interest (New York, Augustus M. Kelley, 1965). Véase al respecto A. Prest y R. Turvey, "Cost-Benefit Analysis: A Survey", en Surveys of Economía Theory, editado por la American Economic Association y la Royal Economic Society (London: Macmillan, 1967), vol. III, pp. 170-72. Salvo en el sentido de que las correcciones monetarias son una de predación del dinero que deberá ser cubierta por el interés. 32 los gastos de mantenimiento inciden directamente sobre el propietario del capital pero no sobre quien hace uso del dinero, que es el acreedor. Es por ese motivo que sumamos ambos valores a los intereses. La cuantificación del interés comprende dos etapas: en primer término tenemos que elegir una tasa de interés, y luego averiguar el monto del capital al que vamos a adscribirlo. En un mercado de competencia perfecta, la tasa de interés sería única para todos los instrumentos de deuda similares (con iguales plazos, riesgos, etc.) pero como nuestros mercados financieros distan mucho de ser perfectos se da una multiplicidad de tasas para operaciones que implican riesgos equivalentes, y es necesario elegir una. Inevitablemente, la elección lie va implícito un cierto grado de arbitrariedad. Tratándose del gobierno, podemos suponer que el riesgo existente es mínimo, y propone mos utilizar el mismo interés que el Estado paga para recaudar capital de los ahorristas voluntarios en el mercado financiero, es decir, el interés real de las obligaciones reajustables. Tomamos por lo tanto la tasa del ocho por ciento el gobierno. 2 0 anual como costo del dinero para La evaluación del monto del capital inmovilizado en una escuela técnica es sumamente difícil, tanto desde el punto de vista de la coherencia teórica como para los relevamientos estadísticos. La argumen tación teórica que esbozamos en los párrafos precedentes nos llevaría a adoptar el valor histórico del capital y del equipo, aplicando índices inflacionarios a los montos invertidos, para compensar por la pérdida de poder adquisitivo de la moneda. No obstante, ese enfoque sobrestima los costos, puesto que ni capitales ni equipos son en general sustituidos con celeridad en los establecimientos de enseñanza. Los alumnos tienen a su disposición una combinación de equipamientos nuevos y viejos, bien conservados o gastados, modernos y antiguos, y la formación que reciban habrá de reflejar esa estructura heterogénea. Es razonable suponer que la edad promedio de los equipos y maquinarias sirva para indicar el estado en que se encuentran; su valor podrá entonces calcularse aproximadamente tomando el remanente, según las hipótesis de vida útil. Supongamos, por ejemplo, que todas las máquinas tengan una vida útil de diez años, y hayan sido com pradas durante un período de cinco años. Si evaluamos el contenido del taller al finalizar el quinto año, tendremos un grupo de máquinas con la mitad de" su vida transcurrida, y por lo tanto con apenas la mitad de su valor; el segundo grupo tendrá cuatro años de vida, y según el mismo razonamiento, 6/10 de su valor; y así sucesivamente; el último grupo tendrá sólo un año de uso, habiendo perdido nada más que 1/10 de su valor oroginal. Sumando los valores de cada grupo tendremos el valor promedio para el taller. Ocho por ciento es el interés real, una vez repuesto lo que haya sido erosionado por la inflación. 33 En la práctica esto significa una serie de cálculos bastante engorro. sos, ya que es preciso remontarse a los gastos de capital de cada año. La contabilidad de las escuelas presenta generalmente el valor del capital aumentado por la corrección monetaria correspondiente, y depreciado según la tasa legal permisible; esto no se ajusta a nuestros fines, puesto que la tasa de desvalorización legal poco o nada tiene que ver con la vida útil del equipamiento escolar. En las empresas es de uso obligatorio, pero en las escuelas técnicas — que no tienen obligaciones fiscales — se la emplea simplemente por analogía, sin que ello sea imperativo. A este valor del capital que hemos calculado le aplicamos un interés del ocho por ciento; sería esto lo que le cuesta a la sociedad mante ner esos recursos inmovilizados y a disposición de la escuela. k.k Costos totales de capital shadow-rent Para resumir, hay tres tipos de costos o gastos vinculados al uso del capital: en primer lugar, los gastos de mantenimiento; en segundo término, lo que debemos poner de lado para hacer frente a la depreciación y, finalmente, los intereses del capital inmovilizado en la escuela. La suma de estas tres partes nos dará el shadow-rent del capital: se ría ésa nuestra aproximación del valor del alquiler de los equipos de la escuela, si fuesen puestos a la venta en un mercado de competencia perfecta. 4.5 Simplificación del sistema de cálculo El esquema trazado nos parece la forma más acertada de cuantificar los costos de capital de una escuela técnica; somos perfectamente conscientes, sin embargo, de que no es la única manera razonable de hacerlo, y que es pasible de críticas aun desde el punto de vista teórico. Probablemente el aspecto más controvertido deriva del hecho de que nuestros costos van a variar con el tiempo, y se irán reduciendo a medida que la escuela se hace más antigua. Hemos indicado un método para el cómputo de los costos en el momento actual, y podría argüirse que al llevar a cabo análisis costo-beneficio de la formación técnica, vamos a imputar dichos costos a personas que pasaron por la escuela hace ya mucho tiempo. Un argumento a nuestro modo de ver más contundente sería la dificultad de cálculo que el método implica, al requerir estimaciones de la vida útil de los equipos, máquinas y edificios, y exigir por otro la do acceso a las inversiones que se efectuaron cada año, y no sólo al valor total. Propondremos por lo tanto una formulación simplificada.. Algunas de las inversiones, como por ejemplo los edificios y locales, tienen una vida muy larga, y es razonable presumir que, si fueran ob 34 jeto de un mantenimiento y reparación suficientes, su vida sería indefinida. En dichos casos la depreciación será igual a cero, y los únicos costos serán los de mantenimiento e interés del capital inmovilizado, que tendrá valor constante e igual al monto inicialmente invertido. Comparada con los otros shadow-rent que analizamos más arriba, la depreciación se reduce aquí a cero y el interés aumenta, ya que se lo adscribe a un capital que mantiene su valor original a través de los años. Sin embargo, nótese que los cálculos se simplifican considerablemente con respecto a la versión anterior: basta con tomar el valor de reposición — que es en teoría igual al históric o — y aplicar el interés sobre ese monto. Se obvia así el análisis de la estructura del capital por edad de los bienes, así como tamrbién la estimación de la vida útil del equipamiento. Si aplicáramos esta hipótesis de vida eterna del capital a equipos que no duran(más de una o dos décadas, estaríamos evidentemente erra dos, pero cuando comparamos los resultados numéricos con los obtenidos usando la teoría correcta, no se ve una deformación apriorística mente previsible. Los gastos de depreciación se reducen, mientras que el interés aumenta; no se puede decir si esta segunda formulación va a exagerar o a subestimar los costos reales, que son medidos verdaderamente por el primer modelo. Hicimos variar las estimaciones de la vida promedio de los equipos, calculando los costos de capital para hipótesis de duración que iban de diez años al infinito.21 Como era dable esperar, para cada duración estimada obtuvimos un valor diferente para el cálculo del capital; sin embargo, la variación no fue excesivamente grande. El Cuadro 4 muestra que el costo de las instalaciones (muebles, imple mentos, etc.) de la Escuela Euvaldo Lodi (SENAI-RJ) no cambia significativamente al modificar la hipótesis de vida útil de la maquinaria de 20 años al infinito. El índice de costos fluctúa entre 94 y 104. En lo que se refiere a los costos de los edificios de la misma escue la, la introducción de una vida útil infinita representó una variación de costos de menos del 5 % con respecto a una duración de 50 años. El error introducido es mínimo si se tiene en cuenta que los costos de edificación constituyen menos del 10 % del total. Las tasas de depreciación del capital utilizadas en la literatura especializada varían considerablemente. Griliches y Jorgenson, "The Explanation of Productivity Changes", Review of Eoonomic Studies, n° 34- (1967), usan uña vida útil de 8 años para la maqui naria y equipos y de 19 años para las construcciones no residenciales. J. Stigler, Capital and Bates of Return in Manufacturing Industries (New York: NBER, Princeton University Press, 1963), aplica 17 años a los equipos y 40 a los edificios. En las escue las que visitamos pudimos comprobar que la reserva de capital, cualquiera sea su índole (edificios, instalaciones o máquinas y herramientas) tiene una vida útil superior a los 30 años. 35 CuacUw 4 COSTO DE LAS INSTALACIONES DE LA ESCUELA EUVALDO LODI ^ ^ \ ^ VIDA ^ \ ^ ^ ÚTIL COSTOS ^"">-^^ 20 AÑOS 30 AÑOS í(0 AÑOS 50 AÑOS INFINITA Costo de oportunidad 1M.M2.3 1 » 183.299,69 207.55^,52 222.107,40 280.318,98 Costo de reposición 123.5^7,9^ 116.799,58 Costo de mantenimiento 19-338,59 20.593,7*» 87-599,68 70.079,74 21.369,05 21.774,83 23.072,65 284.328,87 320.693,01 316.523,25 313.961,97 303.391,63 T O T A L 9¡t 106 10it 103 100 Se repitió el ejercicio para las máquinas y herramientas; en el Cuadro 5 pueden verse las variaciones del costo total que se registraron al extender la vida útil del capital de 10 años al infinito; el índice varía de 77 a 100. Con la presunción más realista de una vida útil de 30 años para el capital, se estaría subestimando el costo total de las máquinas en un 6 %, y como dicho costo representa un 12 % del total, la hipótesis infinita implica una subestimación de menos del 0,5 % dentro de los costos totales. Se realizaron similares análisis de sensibilidad en varias escuelas de enseñanza técnica de Guanabara. La teoría no justifica en modo alguno que los resultados se aproximen a este molde; si las tasas de interés fuesen significativamente diferentes, o la estructuración del capital según edad de los bienes fuera distinta, la aproximación quedaría invalidada. Sin embargo, el molde numérico se repitió en todas las escuelas consideradas, que eran altamente representativas del modelo brasileño. Por lo tanto, y salvo para las investigaciones que apunten a un nivel muy elevado de precisión, proponemos el uso de esta formulación simplificada para los costos de capital. 36 5. CLASIFICACIÓN DE LOS COSTOS DIRECTOS Todo desglose de costos es hasta cierto punto arbitrario. En alguna medida, nosotros tratamos de ajustamos al sistema de contabilidad de las escuelas, que ha de ser necesariamente nuestra fuente principal de datos; sin embargo, hay algunas distinciones contables que no nos interesan, en cuyo caso agrupamos los rubros. En contraposición, en los gastos de capital, por ejemplo, la desagregación es insuficiente, por lo cual tratamos de especificar mejor ciertos aspectos. Cua.dx.0 5 COSTO DE LAS MAQUINAS Y HERRAMIENTAS DE LA ESCUELA EUVALDO LODI ^~~~^^_^ VIDA COSTOS ^""^^UTIl 10 AÑOS 20 AÑOS 30 AÑOS 40 AROS Costo de oportunidad 220.838,19 328.935,68 426.278,35 482.684,92 516.528,85 651.904,60 Costo de reposición 280.221,52 287.320,79 271.626,92 203.720,19 162.976,15 » / <.973, i t7 47.892,42 49.695,46 50.639,13 661.229,94 745.797,69 736.100,57 Costo de mantenimiento í*5.19*1,57 546.254,28 i 50 ANOS INFINITA 53.657,33 7 3 0 . 1 4 4 , 1 3 705.561,93 T O T A L 77 106 94 104 103 100 Presentamos a continuación un esquema de clasificación, y comentamos luego cada elemento del mismo. Costos administrativos: Servicios administrativos Sueldos administrativos Shadow-rent de las instalaciones utilizadas por la administración Shadow-rent de los edificios y predios utilizados por la administración. 37 Costos de producción u operacionales: Sueldos de los profesores e instructores Shadow-rent de las máquinas y equipos Shadow-rent de los edificios y predios Costo de las materias primas. 5.1 Costos administrativos Los gastos administrativos son las erogaciones del establecimiento de enseñanza en sectores que no están directamente vinculados a la "producción". Nos valemos aquí de la clasificación contable acostumbrada . Los servicios comprenden los gastos corrientes de consumo de la administración, rubros diversos y parte del costo de la administración central. (Esta cuenta es de carácter residual e incluye rubros de difícil clasificación, que no encajan bien en otras cuentas más claramente definidas.) Algunos establecimientos de enseñanza están directamente subordinados a un órgano central que realiza algunas de las tareas inherentes a la propia escuela; tal es el caso del SENAI de Rio de Janeiro, ya que el Departamento Regional de la institución se encarga de la contabilidad y logística de las escuelas bajo su ju risdicción. Cuando hay un órgano de esa índole, cuya existencia y fines están relacionados con el funcionamiento de la escuela, atribuimos a cada establecimiento de enseñanza una parte de los costos del mismo, proporcional a su producción. Dicho costo incluye los gastos corrientes y de capital, y se reparte entre las escuelas según su rendimiento anual medido en alumnos/horas. Los sueldos administrativos incluyen los emolumentos, el Fondo de Ga rantía por Tiempo de Servicio (FGTS), el INPS (previsión social), la asignación familiar y las bonificaciones por antigüedad del personal que se desempeña en la administración, es decir, el que no está directamente dedicado a la enseñanza. El costo de Zas instalaciones comprende los gastos de mantenimiento más los costos de capital correspondientes. Por instalaciones administrativas entendemos todos los bienes durables, salvo locales y predios, que se utilizan en la administración (muebles, máquinas de escribir, vehículos, máquinas impresoras, etc.). En rigor, el costo de las instalaciones debería dividirse entre la administración y la producción, si las escuelas dispusieran de una organización contableadministrativa que proporcionase datos sobre la distribución de los recursos existentes, cosa que no ocurre en la mayoría de los casos. De ahí la necesidad de adjudicar todo el costo de las instalaciones a la administración. No obstante, no creemos que esta decisión sobrevalúe de manera significativa los costos administrativos: en la Escuela Técnica Federal se comprobó que el costo de las instalacio38 nes sólo representa el 3 % de los costos totales.22 La reserva de instalaciones (muebles, implementos, etc.) está evaluada en precios de compra actualizados a 1970, para lo cual se utilizó el índice de Precios de Productos Industriales.23 Se consideró que la depreciación del capital era equivalente a cero; se adoptó esa hipótesis al comprobarse en forma empírica que no implica subestimación sustancial de los costos, como ya se explicó anteriormente. El costo de mantenimiento correspondiente a 1970 se calculó distribuyendo la suma de los costos de mantenimiento proporcionalmente a las reservas existentes cada año, estas últimas estimadas según la teoría de vida útil. El costo del predio se dividió entre la administración y la producción, según la parte ocupada por cada una de ellas. Del área total sustrajimos ipicialmente la parte libre que consideramos como perteneciente a la administración, para simplificar así los cálculos. El área construida del terreno se dividió entonces nuevamente entre administración y producción .(salas de clase, locales de oficinas y plazas de deportes). El terreno-fue evaluado por medio de la fórmula de SURSAH, que establece la relación específica V = V 0 T f k, donde V es el valor del terreno, V el valor de un terreno rectangular de 1 x 36 m (que varía de una zona a otra de la ciudad), y T f es igual a\fx A7T~. Aquí T es la extensión del frente del terreno, A el área y K un factor de ajuste para los fines que se persiguen en la evaluación. El costo de los edificios para un año determinado se midió a través del interés que se atribuye al capital inmovilizado, más los gastos de conservación. Similarmente a lo que hicimos para las instalaciones, evitamos aquí la dificultad de analizar la estructura del predio por edad de construcción del todo o sus partes, y los consiguien tes cálculos de depreciación; adoptamos la hipótesis de un consumo nulo de capital, es decir, una vida infinita del edificio. El costo de los edificios fue naturalmente prorrateado entre administración y producción, proporcionalmente a las áreas construidas. 5.2 Costos de producción u operacionales Los sueldos de profesores e instructores incluyen sus respectivos emolumentos, pagos por FGTS e INPS, asignaciones familiares y bonificaciones de ambos (los profesores a cargo de las clases teóricas; los instructores a cargo de las prácticas de taller). 22 Aparte de lo cual se estableció también que cerca del 70 % de la reserva de instalaciones se encontraba en la administración. 23 FGV, Conjuntura Económica. 39 El costo (shadow-rent) de las máquinas y herramientas, ya analizado teóricamente en la sección D, comprende el interés del capital inver tido en ese equipo y los correspondientes gastos de mantenimiento. Los costos de edificios y predios los gastos administrativos. ya se detallaron en relación con El costo de tas materias primas que se utilizan en la instrucción se extrae directamente del balance contable de la escuela. Algunas escuelas técnicas no especifican en qué cursos se usan las distintas materias primas, lo cual dificulta sobremanera los cálculos, ya que puede haber diferencias considerables de gastos de un curso a otro.21* 6. COSTOS PERSONALES DEL ALUMNO El alumno consume libros, papel y otros materiales de oficina que por lo general la escuela no le suministra, quedando por lo tanto fuera de nuestras atribuciones de costos, que se basan en los gastos hechos dentro del sistema. Sin embargo se trata legítimamente de costos-educacionales y deberán tenerse en cuenta, tratando de evitar, por supuesto, que provoquen duplicaciones. Las escuelas tienen por costumbre suministrar parte de este material, que queda probablemente englobado en otros rubros. Las erogaciones de este tipo pueden cuantificarse mediante entrevistas a alumnos y profesores; la variabilidad de los resultados es has tan te considerable.25 El transporte del alumno a la escuela, de ida y vuelta desde su casa o lugar de trabajo, forma parte también de los costos legítimos de la educación. Sin embargo no es fácil cuantificario, y exigiría una indagación aparte. 7. COSTOS INDIRECTOS: RENTA SACRIFICADA 0 NO PERCIBIDA Al optar por la educación el individuo debe abandonar — parcial o to talmente — su participación en la producción social, y por ende, en la renta.26 La educación, por lo tanto, implica un costo de oportuUn curso con equipos baratos, como el de soldadura, tiene grandes gastos de materia prima, en tanto que el curso de herramientas consume muy poco material. Las escuelas que poseen una mejor organización didáctica hacen estimaciones de los gastos de materia prima requerida por alumno/curso, lo cual permite una distribución de costos. E.G. Claudio de Moura Castro, Investment in Education in Brazil, op. cit. Sacrifica también parte de su tiempo libre, cosa que no se tiene en cuenta en las investigaciones como esta. 40 nidad que corresponde al uso alternativo que se pudiera dar al tiempo del individuo. Dicho costo sería entonces la renta no percibida, o beneficio sacrificado. En la literatura especializada se ha producido una controversia en cuanto a la inclusión de la renta no percibida en los costos de la educación. Los investigadores que aplican el análisis costo/beneficio incorporan sistemáticamente estos valores en sus costos, 27 pero autores eminentes como John Vaizey no están de acuerdo con ese punto de vista. 28 Sostienen estos últimos que ello va en contra de las normas de contabilidad social y crea problemas de duplicación en los análisis macroeconómicos, aparte de basarse las estimaciones en conjeturas que merecen muy poca confianza. Por último, se verían profundamente afectadas si las personas a quienes se refieren resolvieran acudir al mercado de trabajo, en lugar de estudiar. Dicho de otro modo: se trata de tasas marginales que sobrestiman el costo de oportunidad del grupo en su conjunto. No nos cabe sino admitir que estas argumentaciones no carecen de fun damento. Sin embargo, no podemos dejar de lado un costo que por lo general es considerablemente superior a los costos directos, simplemente porque sea difícil de calcular. Nos parece que hay que esforzarse por evaluarlo, si bien manteniéndolo aparte de otros más confiables o de definición menos ambigua. En esta investigación, las únicas fuentes de información con respecto a ingresos no percibidos fueron las estimaciones de los propios alumnos con respecto a lo que imaginaban podrían estar ganando si no hubiesen optado por la escuela técnica. No son datos muy de fiar, pero servirán de complemento interesante a la información recogida en la encuesta en las industrias.29 M. Blaug, "The Rate of Return on Investment in Education in Great Britain" The Manchester Sohool, Vol. 33 (September 1965), pp. 205-251. W. Lee Hansen, "Rates of Return to Investment in Schooling in the United States" Journal of Political Economy, Vol. 81, no. 2 (1963), pp. 128-41. Manuela Ferreira Leite y otros, The Economics Costing - op. cit. of Educational Vol. I, Cap. II. En una secuela de esta investigación, los datos obtenidos aquí se utilizarán junto con las encuestas de mano de obra industrial, pa ra la obtención de análisis de costo/beneficio. 41 III LA ENSEÑANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL EN EL BRASIL En este capítulo trataremos de dar al lector menos versado en estos temas una visión panorámica de la situación de la enseñanza técnica y profesional en el Brasil. Para comenzar resumiremos la evolución de la enseñanza técnica, desde las tentativas iniciales hasta el momento actual, Presentaremos luego un esquema del sistema educativo del Brasil, con detalles de su articulación, con la enseñanza técnica; dicho esquema será analizado más adelante desde el punto de vista del financiamien to. Finalmente, trataremos de ofrecer una idea de la importancia relativa de cada tipo de programa ofrecido. 1. LA EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA TÉCNICA EN EL BRASIL1 Con la revolución industrial de fines del siglo XVIII y principios del XIX, los cambios de orden económico y social acarrearon la necesidad de brindar educación a algo más que una pequeña parte de la población, pues la minoría educada ya no resultaba suficiente para hacer frente a la demanda. A raíz de lo cual "la enseñanza elemental comenzó a extenderse entre las clases populares, aunque para ellas se creó una educación diferente, de carácter terminal y profesionalizante, en tanto que para los otros era una iniciación humanista. Había, pues, dos clases de enseñanza: una para la 'élite* y otra para el pueblo".2 Este dualismo persistió hasta el siglo XX y todavía predomina en la enseñanza secundaria. Este pasaje fue básicamente redactado por Denise Chagas Leite; una versión más completa del texto constituirá la parte inicial de su Tesis de Maestría para el Departamento de Educación de la PUC/RJ. Gildásio Amado, "Ginásio Orientado para o Trabalho (Ginásio Poliva lente)", en Subsidios para o Estudo do Ginásio Polivalente, MEC/ EPEM/DIRETORIA DO ENSINO SECUNDARIO, 2a. edición, 1968, p. 88. 43 Hasta principios del siglo actual todavía existían, en países como Inglaterra y Francia, escuelas llamadas primarias superiores, destinadas a los hijos de obreros que, por su condición social, no podían asistir a los colegios secundarios; como deseaban obtener un cierto grado de especialización, y por otra parte los propios países necesitaban mano de obra calificada, hubiera sido una gran contradicción no permitirles algunos años más de estudios. Pero también era incongruente para esa época librarles el acceso a las escuelas secundarias destinadas a la élite. La solución que se halló fue la creación de un tipo especial de establecimiento: la escuela profesional o vocacional. También en el Brasil, con la incipiente industrialización de fines del siglo XIX, la estructura tradicional del sistema de enseñanza comenzó a causar cierta inquietud. Las iniciativas que se adoptaban eran una copia dé los aspectos mas ortodoxos de la educación inglesa, francesa y alemana. Comenzaba el cambio de una estructura agraria hacia una organización económica y social de naturaleza tecnológico-industrial, y se registraban alteraciones significativas, aunque sólo afectasen a un sector muy limitado de la economía. El incremento demográfico hizo apa recer una clase media urbana, y surgieron algunas industrias de bienes de consumo. Gradualmente se empezó a sentir la necesidad de una enseñanza más profesionalizante. En 1910, la enseñanza técnica e industrial se im parte en las escuelas de obreros aprendices creadas por el gobierno Nilo Pecanha en las capitales de los Estados; en 1911 se inauguran dos-escuelas profesionales en Sao Paulo, así como varias otras en el Distrito Federal, gracias a la iniciativa de Alvaro Batista. En 1919 también en la capital (Rio de Janeiro), se funda la escuela de artes y oficios Wenceslau Braz, dependiente de la Prefectura, y que más tarde pasaría a manos del gobierno de la Unión. Fue ése el embrión de los sistemas SENAI y SENAC, que actualmente de sempeñan un papel relevante en la preparación de mano de obra calificada; ofrecen cursos cuya duración máxima es de un año y medio, que combinan la formación tecnológica con materias de cultura general. "Por otro lado, se organizan escuelas de comercio por iniciativa privada, siguiendo los moldes de las dos pioneras del año 1902, hasta que en 1923 algunas de ellas son equiparadas por Ley Federal a las de Rio de Janeiro y Sao Paulo."3 Raúl Bittencourt, "A Educa^áo Brasileira no Imperio e na Repúbli ca" (Notas de la Facultad Nacional de Filosofía). 44 Sin embargo, durante la primera mitad del siglo surge en los Estados Unidos un importante movimiento educacional que sostiene que la suer te de una sociedad democrática depende de la libertad e igualdad de oportunidades de todos los niños y jóvenes para desarrollarse plenamente según su capacidad. Todos deberían tener acceso a la educación, independientemente de su clase social; la enseñanza sería una obligación de los gobiernos para con sus ciudadanos. Se concibió entonces un "sistema unificado y continuo en el que cada grado de la enseñanza fuese una prolongación orgánica del anterior; los grados habrían de ser fases de una misma cosa, y no tipos de educación esencialmente distintos; no habría columnas verticales sino capas superpuestas horizontalmente. Los dos niveles básicos se integrarían para constituir uno solo, sin discontinuidad vertical o lateral. El elemento más novedoso del sistema de los Estados Unidos era la escuela secundaria general, única y múltiple al mismo tiempo, con núcleo siempre idéntico, responsable de la formación general de los jóvenes pero capaz de desdoblarse según las diversidades individuales; una escuela común polivalente que permitía la gradual observación de la capacidad de los alumnos, para orientarlos hacia estudios superiores o hacia las ocupaciones que mejor se adecuaban a sus aptitudes, 'i5 Los países de Europa también se inspiraron, aunque más tarde, en esta nueva idea de una enseñanza a la vez única y polivalente. Durante los primeros años de la nueva República, el Brasil comenzó a vivir una época fértil en materia de educación. La Revolución de 1930 pretendía ser también una revolución educativa, y se entraba en un período de cambios representados por el desarrollo industrial. Se requería una enseñanza que respondiese al llamado de una sociedad en vías de metamorfosis. Sin embargo, el país no estaba educacional mente preparado para atender los reclamos de una clase que iba surgiendo gradualmente, pues el sistema académico existente no estaba destinado a la formación de trabajadores sino al enriquecimiento cul tural de una minoría que trataba de ilustrarse. "Es necesario hacer de la escuela un lugar de verdadera preparación para el trabajo, y no sólo un templo de actividades rituales para la obtención de un di ploma; es preciso redistribuir los recursos de la educación, otorgan do prioridad al principio de la enseñanza popular, universal y gratuita."6 4 5 6 Ibid., Ibid., P- 89. p. 89. Luiz Pereira y Marialice Foracchi, "Educacao e Sociedade", A Educa gao Escolar no Brasil, editado por Anísio Teixeira (Sao Paulo: Com panhia Edit. Nacional, 1967), p. 413. 45 "El concepto de una enseñanza media extendida y diversificada fue ga nando peso con el sistema de equivalencia de los cursos (equivalencia, si no social, por lo menos pedagógica); el concepto de curviau— lien como programa de estudios empezó a ampliarse, hasta abarcar toda la vasta gama de experiencias educativas recibida por el alumno bajo la orientación de la escuela."7 "Tanto en la forma como en el fondo, en las ideas como en las realizaciones prácticas, los siete años de la Segunda República fueron los más importantes en materia de renovación educacional de todos los que ha vivido la nación brasileña."8 Ya en 1930 se creó el Ministerio de Educación y Salud Pública, constituyendo garantía de mayor unidad de dirección para la enseñanza. En 1931 la Reforma Francisco Campos aportó ventajas adicionales a la legislación educativa. La enseñanza secundaria fue dividida en dos ciclos: el completo, de 5 años, y el básico, de 2, este último subdi vidido en tres ramas. Se debe a Francisco Campos la definición de los fines de este nivel; se combatió el concepto de que fuese una preparación para acceder a niveles superiores, propugnándose la idea de que la enseñanza secundaria era un proceso de integración a la vi da a través del desarrollo total de la personalidad. Cabe a esta altura destacar el importante papel desempeñado en el te rreno educacional por un grupo de jóvenes recien llegados de Europa y de los Estados Unidos, y que, imbuidos de los ideales de la Escuela Nueva redactaron en 1932 el llamado Manifiesto de los Pioneros.9 Proponían en él "la defensa del principio de laicidad, la nacionalización de la enseñanza, la organización de los niveles secundario y técnico-profesional, la creación de universidades e institutos de estudios superiores para estudios sin fines de lucro e investigaciones científicas".10 Sus fines eran: "fortalecer la obra de la enseñanza laica, tornar efectiva la obligatoriedad escolar, dar a los ni ños el derecho a una educación integral según sus aptitudes, facilitándoles el acceso sin privilegios a la enseñanza secundaria y superior, y ampliar la esfera y medios de acción del sistema escolar, 7 8 9 10 Raúl Bittencourt, op. ait. Raúl Bittencourt, ibid. Figuras que fueron luego grandes líderes de la educación brasileña formaban parte de este grupo: Sampaio Doria, Lourem?o Filho, Fernando Azevedo, Almei.da Júnior, Carneiro Leao, Anísio Teixeira, Luis Trindade, Francisco Campos, Mario Casassanta y Coelho de Souza. Ibid. 46 reorganizándolo y enriqueciéndolo".11 En líneas generales, puede de cirse que el Manifiesto de los Pioneros bregaba por una mejor calidad — y no mayor cantidad — de enseñanza, y que tuvo el privilegio de despertar una conciencia nacional al respecto. Sus mayores legados fueron proporcionar una filosofía a la educación y hacer surgir en consecuencia una política educacional, cosa que hasta ese momento no existía, y servir de inspiración a la Ley de Directrices y Bases de la Educación Brasileña. "Durante la V Conferencia Nacional de Educación, celebrada en 1933, los educadores no sólo criticaron las contradicciones y anomalías superficiales de nuestro sistema publico de administración de la enseñanza, sino también su mala calidad, su distribución como privilegio social y su inutilidad para la formación del hombre y para el progreso social." 12 No obstante, nada significativo ocurrió con res pecto a la enseñanza secundaria hasta 1942. En ese año se introdujo la Reforma Gustavo Capanema de la enseñanza secundaria y técnico-industrial. Inicialmente se modificaron los dos ciclos de estudios existentes, que pasaron a tener 4 y 3 años, respectivamente, con las denominaciones de ginásio y colegio._ El segundo ciclo se dividió en dos ramas distintas: la científica y la escolar. La reforma reestructuraba también la enseñanza industrial en dos ciclos: el básico, de 4 años, destinado a formar obreros especializados, y el segundo, de 3 años, para la formación de técnicos especializados. Pese a sus esfuerzos positivos para el desarrollo de la enseñanza técnico-profesional, Capanema dejó una gran laguna en cuanto a la determinación de los fines de la educación secundaria, que continuaba destinada a una élite que se preparaba, en principio, para la enseñanza superior, y para luego ocupar cargos relevantes en la vida de la nación, en tanto que la enseñanza profesional seguía siendo el camino de los menos favorecidos, de aquellos para quienes el ascenso social estaba vedado. "La enseñanza secundaria es para las minorías dirigentes, y la profesional para los trabajadores dirigidos." 13 Pero tanto la reforma de Francisco Campos11* como la de Gustavo Capanema tuvieron el mérito de haber respondido a la necesidad de reformular la enseñanza media, aunque ambas fracasaron en la articulación de los cursos secundarios y profesionales. La distinción entre "élite" y "pueblo" vinculada a la diferenciación de los cur11 A. Teixeira y otros, 0 Manifestó dos Pioneiros — Revista sileira 12 de Estados "Pedagógicos, 1960), pp. 108-127. Florestán Fernandes, "Educacao e Sociedade no Brasil" faVhas na Organizacao de Ensino, e na Administraqao Cidade Dominus, 1966, p. 4-72. 13 Raúl Bittencourt, op. lh Llevada a cabo en 1931. cit. 47 Bra- Vol. 34, n° 79, (Jul./Set. do Estado As Nacional sos de nivel medio perduró en ambas. "El liceo (gi.na.sio~) constituía la verdadera enseñanza; los cursos profesionales eran una enseñanza especial."15 En 1953 la idea de los educadores reformistas de dar un tratamiento igualitario a la enseñanza técnica, se transformó en ley; fue la lia mada Ley de Equivalencia, que preveía la posibilidad de transferencia no sólo del primer ciclo secundario hacia los segundos ciclos de otras ramas, sino también a la inversa, el pasaje de alumnos de los primeros ciclos de estas últimas hacia los establecimientos secundarios. Se establecía así una adaptación mutua de los cursos profesio nales y secundarios. La reforma de la enseñanza industrial de 16 de febrero de 1959 (Ley ño. 3.552) ejerció influencia importante para que la enseñanza técnica se identificase con la secundaria. "De acuerdo con dicha reforma la enseñanza industrial, manteniendo su estructura de dos ciclos, pasó a comprender, en el primero de ellos, los cursos básico y de aprendizaje, y en el segundo, los cursos técnicos; facultativamente las escuelas podían también ofrecer cursos extraordinarios para menores y mayores, de duración y estructura apropiadas."16 Por lo tanto, la enseñanza industrial básica dejó de tener carácter profesional, transformándose en un curso de educación general. A partir de la Ley de Directrices y Bases toda la enseñanza media adoptó los mismos programas en los dos primeros grados del ciclo liceal, aunque conservando las mismas proporciones de materias de cultura general en los grados siguientes. Los cursos profesionales tie nen una mayor diversificación de programas y un mayor énfasis en las materias de carácter técnico, que se acentúa a medida que el alumno se acerca a los últimos años del ciclo. Los exámenes de ingreso a los distintos cursos son ahora iguales, y del mismo modo, el pasaje de un curso a otro es totalmente flexible. "Como se ve, se ha dispensado el mismo tratamiento a los diferentes cursos de la enseñanza media, por lo menos desde el punto de vista legal, lo que en cierto sentido es un gran paso para eliminar la situación de inferioridad de las escuelas técnicas y los privilegios exclusivos de las secundarias."17 La LDB estuvo en vigor hasta el 11 de diciembre de 1971, cuando se promulgó la Ley de Directrices y Bases de la Enseñanza de Io y 2o Grado (Ley no. 5.692). 15 16 17 Gildásio Amado, "Ginásio Moderno", Revista Brasileira de Estilaos Pedagógicos, Vol. XLI, no. 93, (en./mar. 1969), pp. 17/30. María José García Werebe. Grandezas e Miserias do Ensino no .Brasil, 3a. edición; Rio: Difusao Européia do Livro, 1968), pp. 172/173. Ibid. p. 127. 48 Al revocar 62 de los 120 artículos de la anterior, la actual ley píe tende la fusión de la enseñanza primaria con la liceal, de lo cual surge la enseñanza de 1er. grado o fundamental. Entre otras cosas, esta fusión trata de dar a los alumnos un mínimo de iniciación profe sional, para lo cual los últimos cuatro años del ciclo serán estructurados sobre el molde de los liceos orientados al trabajo. La ense ñanza de 2 o grado, de tres o cuatro etapas, tendrá carácter terminal y profesionalizante, de modo que sus egresados estén en condiciones de ejercer una profesión de nivel intermedio. 2. LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO BRASILEÑO En el Gráfico 1 puede verse la estructura de la educación formal en el Brasil. Para simplificar la representación gráfica, hemos excluí do los cursos independientes, que comprenden una gran variedad y can tidad de temas. Pese a que su numero es considerable y constituyen parte imprescindible de la educación del país» no están legalmente reconocidos ni tienen condiciones claras de admisión. Incluimos en esta categoría la enseñanza de idiomas, los cursos por correspondencia, cursillos, etc. Los rectángulos blancos indican la educación de carácter académico, de cultura general o preparatoria. Los cuadros sombreados representan la formación profesional o técnica. Algunos cursos de tipo preliminar incluyen también formación profesional, en cuyo caso sólo la mitad del recuadro aparece sombreada. Las flechas indican las vías de acceso a cada nivel. Los cursos del SENAI y del SENAC no tienen como exigencia previa haber asistido a secundaria (ginásio), aunque a veces se da preferencia a los candidatos con esa educación preliminar para las carreras de mayor demanda; la línea punteada así lo indica. La escuela primaria es requisito obligatorio para todos los niveles considerados. Por su parte, la única vía de acceso a los niveles se cundarios superiores y universitarios son los liceos (ginásios), ya sean del tipo puramente académico, orientados hacie el trabajo (poli valentes) o industriales (estos últimos en vías de desaparición). 18 En el segundo ciclo secundario las posibilidades son más amplias. Aparte de las ramas tradicionales de letras y ciencias hay institutos normales, y hasta escuelas militares, que proporcionan acceso a la universidad. Se trata, sin embargo, sólo de una "posibilidad legal", ya que en la práctica los distintos establecimientos de enseñanza tienen distintos niveles de calidad y clientelas de capaci- Ver Capítulo VIII. 49 o 10 ce z: o I—» <_> <c <_> o LU »—i t— O ai l— < o z LU O O O — o < LU < 50 dad intelectual también diferente, que se reflejan claramente en los resultados de los exámenes de ingreso. 19 No se incluye en el esquema gráfico lo previsto por el artículo 99; se trata de una prueba que permite a los adultos obtener certificados de primer y segundo ciclo de enseñanza secundaria. La preparación para estos exámenes se realiza en forma autodidáctica, por medio de cursillos no reglamentados y, últimamente, también a través de programas de televisión. El SENAI, el SENAC y el PIPMO no están articulados con el resto del sistema educacional brasileño, y constituyen de por sí una formación profesional completa.2*1 El SENAI comprende no solamente las escuelas profesionales de tipo convencional (detalladas en el capítulo IV), sino también las que funcionan dentro de las empresas (capítulo IX); Administrativamente, esto último se arregla a través de convenios que permiten a las empresas descontar el costo de mantenimiento de la escuela de la contribución del 1 % de su nómina que deben pagar al SENAI. Desde el punto de vista de la orientación didáctica, el PIPMO se ase meja bastante al SENAI; la principal diferencia es el carácter más intensivo de los cursos que ofrece, y su mayor dedicación a la recon versión y capacitación de adultos, mientras que el SENAI también se ocupa de la formación de menores. Dicho sea de paso, mucho se debate si se debe dar prioridad a la formación de menores o a la de adul tos, que presentan una tasa muy inferior de abandono de la profesión aprendida. En una continuación del presente trabajo esperamos poder esclarecer este asunto en cierta medida. El PIPMO no administra directamente institutos de capacitación, sino que prefiere financiar el funcionamiento de los ya existentes a través de contratos con fundaciones, instituciones de caridad, o con el propio SENAI. 3. FINANCIAMIENTO DE LA ENSEÑANZA EN EL BRASIL El Gráfico 2 muestra en forma simplificada la estructura del financiamiento de la educación brasileña. El esquema está basado en la fuente de los fondos y no en la naturaleza jurídica de las entidades que mantienen a los establecimientos de enseñanza. Véase al respecto C.M. Castro, Eficiencia e Cuetos das Escolas de Nivel Medio: um Estudo Piloto na Guanabara. Monografía n° 3 (Gua nabara: IPEA, 1971), Cap. VI. Como se trata de programas cortos (de un año y medio como máximo), evidentemente no podía ser de otra forma. 51 H%„ •i. 52 El ciclo primario es el que financiado por las familias (Estados y Municipios), las Educacional), fundaciones e presenta una mayor variedad, ya que está de los alumnos, los gobiernos estaduales empresas (a través de la Ley de Salario instituciones de caridad. Los liceos (ginásios) tradicionales son particulares o estaduales, aunque el gobierno federal todavía mantiene el funcionamiento de algunos de estos establecimientos del primer ciclo de enseñanza media (por ejemplo, el Pedro II de Guanabara). La casi totalidad de los liceos profesionalizantes pertenece a los sistemas estaduales, cosa que también ocurre con los polivalentes. En el segundo ciclo de secundaria, las ramas científica y de artes y letras gozan de la misma financiación que los liceos tradicionales. Los cursos normales y de contabilidad son particulares o estaduales. La mayoría de las escuelas técnicas pertenecen al sistema federal que financia el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), aun que existen también muchos establecimientos privados de esta índole. Los colegios militares se mantienen con rubros- de los ministerios mi litares. Las universidades son en su mayoría federales, aunque una fracción importante de la enseñanza superior está en manos particulares, con subsidios del gobierno. Los gobiernos de los Estados financian un reducido número de universidades. Las escuelas del SENAI dependen de las Federaciones de Industrias, reunidas a su vez dentro de la Confederación de Industrias. Se financian con la contribución del 1 % de las nóminas de pagos de las empresas industriales. Los cursos del SENAI cuentan también con el patrocinio del Departamento Nacional de Mano de Obra, organismo del Ministerio de Trabajo. La situación del SENAC es similar a la del SENAI, sólo que está ligado a las Federaciones y a la Confederación del Comercio; su financiación se realiza en forma paralela a la ya descrita. Los estudiantes que se inscriben en los programas del PIPMO están financiados con rubros del MEC. Como el PIPMO contrata cursos con fundaciones e instituciones de caridad a precios insuficientes para cubrir el shadob>-rent de las instalaciones que utiliza, puede decirse que dichas instituciones financian también en parte esos programas de capacitación. A. LA IMPORTANCIA RELATIVA DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA EN EL BRASIL En este subcapítulo trataremos de mostrar de manera sumaria la forma en que se distribuye la inscripción de alumnos en el sistema educativo brasileño. Como nuestro principal interés es comparar la ma53 trícula de los cursos técnicos, o de iniciación técnica, con la de los puramente académicos, nos basta con examinar el nivel secundario, donde se da la opción entre ambos tipos de enseñanza. El Cuadro 1 indica la distribución de las matrículas según los tipos de enseñanaza. Puede apreciarse que dentro del primer ciclo secundario apenas el 15 % de los alumnos recibe algún tipo de iniciación profesionalizante; el resto se inscribe en los liceos académicos, que ofrecen una formación estrictamente preparatoria y general. De ese 15 % sólo un 5 % siguen programas de formación industrial. Se comprueba, por lo tanto, que a nivel del primer ciclo secundario el esfuerzo de preparación de mano de obra para la industria es de carácter mínimo; esta afirmación debe tomarse como verificación de la realidad, y no como juicio de valor. El grado de especialización es mayor en el segundo ciclo secundario, donde sólo el 46,1 % de los alumnos se concentran en las ramas académica y científica; sin embargo, a la formación industrial le corresponde igualmente un 5 %, ya que los estudios normales y la conta bilidad constituyen las únicas alternativas numéricamente importantes. Paralelamente existen a este nivel los programas del SENAC, del SENAI y del PIPMO, con matrícula de 103.715, 146.052 y 88.290, respectivamente.2* No obstante, el total de participantes en estos cursos apenas equivale al 10 % de las inscripciones en los liceos (ginásios) convencionales (excluyendo los orientados hacia el trabajo, polivalentes, etc.). Las comparaciones de esta índole deben tener en cuenta la duración de los cursos: la capacitación ofrecida por el SENAI tiene una extensión promedial de 300 horas22, mientras que las clases de los ins titutos de enseñanza media deben cubrir por ley unas 700 horas anuales; en algunos liceos industriales llegan a las 1.500 horas. Por lo tanto, cada plaza o "pupitre" del SENAI se utiliza aproximadamente dos veces por ccño*-^ mientras que la de un liceo convencional es ocupada durante cuatro años por el mismo alumno.. Unos 25.000 alumnos recibieron capacitación en el SENAI con financiación del PIPMO, y están aquí incluidos en los dos totales. En lo sucesivo, al referirnos al número de personas capacitadas por ambas instituciones, eliminaremos esta duplicación. Las variaciones)son muy grandes entre los diversos cursos. Suponiendo que un curso de 300 horas dure 6 meses. 54 Sucede así que el SENAI, el SENAC y el PIPMO tienen un número mucho mayor de egresados; si se los suma a los de los liceos académicos constituyen un 40 % del total. CuadAX) 1 MATRICULAS DEL CICLO SECUNDARIO Y PROFESIONAL EN 1970 (BRASIL) No. DE INSCRIPTOS PROPORCIÓN 1er. ciclo 1 iceo comercial industrial agrícola orientado al trabajo normal otros 84,1 2.590.889 234.873 113.207 11.730 40.276 85.183 4.043 3.080.201 7,6 3,7 0,4 1,3 2,8 0,1 100,0 2do. ciclo letras y ciencias contabi1¡dad industrial agrícola normal otros 462.366 219.101 49.522 8.146 262.690 46,1 21,9 5,0 0,8 26,2 488 0,3 100,0 PIPMO SENAI* (45.775-692 alumnos/hora) SENAC FUENTES: Anuario Estadístico 88.290 146.052 103.715 1971 (IBGE); Relatorio * 1970 (SENAI, Departamento Nacional; Relatório Geral do SENAC; Balando Consolidado do Exercício de 1970. * Debido a la existencia de convenios entre el SENAI y el PIPMO, las matrículas totales de arribos organismos incluyen un numero de 25.607 alumnos que realizaron cursos en establecimientos del SENAI con financiación MEC/PIPMO. 55 Estas comparaciones, sin embargo, deben tomarse con precaución, ya que se prestan a interpretaciones erróneas. A manera de resumen podríamos decir que los esfuerzos de iniciación profesional a nivel secundario son aun muy limitados, cuando se los compara con las modalidades tradicionales. 56 IV ESCUELAS TÉCNICAS INDUSTRIALES 1. 1.1 ESCUELA TÉCNICA CELSO SUCKOW DA FONSECA Historia Hasta fines de la década del 30 no había en Guanabara (entonces Distrito Federal) ninguna escuela de enseñanza industrial del Ministerio de Educación. En 1937 fue demolida la escuela Normal de Artes y Oficios Venceslau Brás para construir en ese "predio, con la anexión de otros adyacentes, "la escuela más grande y mejor equipada de la red federal". El 15 de julio de 1942 entraba en funcionamiento la Escuela Técnica Nacional, aunque su inauguración oficial sólo se llevó a cabo dos años más tarde, el 7 de octubre de 1944. En 1942 el número de alumnos inscritos ascendía a 131. El 16 de febrero de 1959 se sancionó la Ley no. 3.552 que otorgaba autonomía administrativa a la escuela, y el 13 de abril de 1960 su cuerpo docente elegía por primera vez a un director, el Ing. Celso Suckow da Fonseca. La Escuela Técnica Nacional pasó en 1967 a llamarse Escuela Técnica Federal Celso Suckow da Fonseca, pero sin modificar por ello sus principios ni objetivos. Algunos de los egresados de este establecimiento son técnicos intermedios que se han empleado en la industria, responsabilizándose de la producción y su calidad, de la orientación directa de los trabajadores y del asesoramiento de los dirigentes. La escuela ofrece cursos técnicos en electrónica, electrotecnia, mecánica, construcción, caminos y meteorología, con una duración de cuatro años en los cuales va incluida una pasantía de un año en la industria. * 1 El 15 de octubre de 1965, el Presidente de la República firmó el Decreto no. 57.075 que reglamenta los cursos de ingeniería de operaciones. En marzo de 1966, dentro del marco de un convenio entre el MEC y la Fundación Ford, comenzaron a dictarse en la Escuela Técnica Federal cursos de ingeniería para las especialidades de electrónica, electricidad y mecánica. 57 1.2 Estimación del costo social El Programa de cursos técnicos para los anos subsiguientes (mimeografiado) proporciona datos sobre la carga horaria por materia de los distintos cursos. Las materias se dividen en dos grupos: cultu ra general y cultura específica, con clases teóricas y prácticas. Algunas de ellas se dictan exclusivamente en clases teóricas, otras en prácticas, y un tercer grupo en régimen mixto. Se tomó como tiempo promedio de duración de cada clase un período de 50 minutos, y la extensión del año lectivo en 34 semanas. Conociendo entonces: a) el total de horas de clase por curso y por serie absorbido duraij te el año lectivo para la producción de un alumno, y b) la producción total, derivada del numero de alumnos inscriptos en julio de 1970, se llegó a la cifra de 2.377.944 alumnos/hora. La producción total expresada en alumnos/hora se distribuye luego entre clases teóricas y prácticas, según la proporción requerida pa ra la formación de un alumno. Sobre la base de esa división de la producción total en clases teóricas y prácticas (física, química y talleres), manejamos los datos de las sumas de costos para obtener el costo por alumno/hora. Las sumas de costos se calcularon a partir del Balance parcial de obligaciones del mes de diciembre de 1970 y.de los registros utilizados en la administración del patrimonio. Consideremos por separado cada uno de los rubros que integran el eos to social que se estimó para este establecimiento. a. Servicios La cuenta de servicios incluye los gastos corrientes atribuidos a los siguientes rubros: material de consumo, servicios de terceros y encargos diversos. Se excluye, sin embargo, la conservación de locales, instalaciones y equipo y la materia prima utilizada en la. instrucción: nos interesa tener cuentas separadas para esos gastos. La definición de los renglones dentro de los rubros no nos permite la separación citada, por lo cual se estima la participación de cada renglón dentro de los servicios, de los gastos de mantenimiento y de materia prima. En la práctica, la estimación se realizó junto con el responsable de los rubros, en cuestión, utilizándose muestras mensuales y aprovechando la experiencia acumulada por el funcionario. No se incluyeron los gastos de alimentación ni los servicios de salud.2 2 Ver Capítulo II, pp. 20 y 21. 58 b. Sueldos del personal administrativo, de los profesores y de los instructores. La Escuela Técnica tiene tres categorías de personal a sueldo: los que prestan servicios, los contratados y los permanentes (Ley 4.069/ 62). Las remuneraciones no dependen de la categoría sino de la indo le de actividad ejercida (ver Cuadro 1 ) . Dado que la información original incluía también los datos de los cursos de Ingeniería en la misma hoja, desglosamos la proporción de alumnos de ambas ramas (Escuela Técnica, Ingeniería) para la estimación de los gastos de personal . CuasVio 1 PARTICIPACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE ASALARIADOS Y DE LOS TIPOS DEL FACTOR TRABAJO EN LA NOMINA DE PAGOS DE LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL TIPOS DE TRABAJO CATEGORÍAS DE ASALARIADOS PRO- ADMI- INSFESOR NISTRA TRUCDOR TOR % DEL TOTAL ^^^^^ 73 56 73 71 Prestación de servicios Contratados Permanentes % del total 21 6 100,0 53 í»0 k 100,0 12 100,0 35 27 25 k - 100,0 FUENTE: Sección Personal de la E.T.E. Celso S. Fonseca. El personal permanente representa menos de la mitad de esta nómina (35 %) ,y en su mayor parte está constituido por profesores (73 % ) * Las tres cuartas partes de los gastos por concepto de personal están directamente dedicadas a la producción, canalizándose el resto hacia el personal administrativo. El monto total girado en este rubro por el establecimiento en 1970 fue de Cr. $ 4.326.556,70 (a precios corrientes de ese año). 5S c. Shadow-rent del predio La Escuela Técnica ocupa un área total de.32.372 m 2 , junto con la Escuela de Ingeniería y la de Química. Para calcular la proporción que le corresponde, dividimos primeramente el área total en superficie construida y zonas libres. El área libre total, de 15.572 m 2 , se repartió entre los tres establecimientos según el numero de alumnos de cada uno. Para la Escuela de Ingeniería, tuvimos en cuenta el promedio de inscripciones en marzo y agosto (406 alumnos), compensando así deserciones y nuevos ingresos (la escuela tiene dos exámenes de ingreso por año). La Escuela de Química, a su vez, ofrece dos tipos de cursos: especiales y ordinarios. Los primeros tienen una duración de cuatro años y finalizan en setiembre; los segundos duran tres años y terminan en el mes de junio. Tomamos, por lo tanto, 3/A y 1/2 del número de alumnos de las últimas tandas de unos y otros, respectivamente, y las su mamos a los estudiantes de los años inferiores. El promedio dio 326. Como el total de inscriptos de la Escuela Técnica fue de 2.494 en agosto de 1970, le adjudicamos un área libre de 13.772 m 2 . De la superficie destinada a la construcción, 16.800 m , dedujimos el área edificada de la Escuela de Química, 469,90 m 2 , y el resto lo dividimos entre la Escuela Técnica y la de Ingeniería proporcionalmente al número de alumnos de cada una. En lo que respecta al valor del terreno,3 era de Cr.$ 6.000,00 en junio de 1967, y se hizo un reajuste para 1970 sobre la base del índice General de Precios. Aritméticamente, la relación empleada fue: Í(T erreno — Terreno de E. Quím. — Área libre) ET ET + ING + Área Libre _ , T J T . ,1 ET + ING + QUIM 1 Terreno V 0 ' 0 8 En la cual "terreno", "terreno de E. Quím." y "área libre" son las áreas ya descritas; "ET", "ING" y "QUIM" representan el número de alumnos de las respectivas escuelas, y V_ es el valor total del predio. El shadow^rent correspondiente (Cr. $ 445.512,38) fue reparti- 3 Ver Capítulo II, p. 39. 60 do entre administración e instrucción en proporción a sus respectivas áreas (67 % y 33 % del total)4. d. Shadow-rent de las instalaciones El valor de las instalaciones se calculó sobre la base del inventario existente, donde el material está distribuido en secciones (ver Cuadro 2). A precios de 1970, su valor total fue estimado en Cr. $1.700.563,20, sin tener en cuenta la depreciación. CmdAo 2 PARTICIPACIÓN DE LAS SECCIONES EN EL VALOR DE LAS INSTALACIONES DE LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL - CSF 68,0 Administración Lab. Química 1,0 Lab. Ffsica Electrónica 5,0 2,0 0,0 0,0 5,0 Electrotecnia 9,0 Edificios Caminos Meteorología Maquinaria y motores 10,0 100,0 T O T A L El mismo inventario nos permitió calcular el valor de las máquinas por sección; comprobamos así que a las instalaciones les correspondía el 21 % del valor total maquinaria + instalaciones. El costo de mantenimiento de las instalaciones (Cr. $ 119.342,15) se calculó a partir del Balance parcial de obligaciones de diciembre de Para calcular esta proporción tomamos las áreas construidas de administración y total, respectivamente (6.201,08 m 2 y 16.800,00 m 2 ) Véase Cap. II p. 38 en lo que se refiere al criterio utilizado para calcular superficies adjudicadas a administración y enseñanza. 61 1970 y de muestras mensuales, dividiéndolo entonces entre la Escuela Técnica y la de Ingeniería según el número de alumnos de cada cual. e. Shadow-rent de los edificios Para estimar el valor de los edificios supusimos una depreciación igual a cero. El área construida para administración es de 6.201,08 m 2 (a las salas de clase les corresponden 2.331,53 m 2 y a los talle res 8.267,39 m 2 , Atribuimos al metro cuadrado de construcción un va lor de Cr. $ 427.00, cifra suministrada por la División de Patrimo-nio de la SURSAN para junio de 1970, obteniéndose así un monto de Cr. $ 7.173.600,00. El interés de ese capital se dividió entre la Escuela Técnica y la de Ingeniería, proporcionalmente al numero de alumnos de cada una, y se desglosó luego en administración e instrucción según las respectivas áreas construidas.5 El costo de mantenimiento de los edificios se calculó a partir del Balance Parcial, prorrateándolo entre los establecimientos y entre la administración y la instrucción, lo mismo que el costo de oportunidad. El costo de mantenimiento estimado para la escuela ascendió a Cr. $ 104.471,22. f. Shadow-rent de las máquinas y herramientas Como ya indicamos, la escuela posee un fichero de sus instalaciones maquinaria y herramientas por sector, donde constan los precios de cada artículo y el año de adquisición. La reserva estimada, a precios de 1970 y con una depreciación igual a cero, fue de cruzeiros $ 5.803.926,98 (ver Cuadro 3). De este cuadro se desprende que la mayor parte de la reserva de capital está absorbida por los cursos de maquinaria, motores y electro tecnia, que constituyen más o menos el 80 % de la misma. Como a su~ vez cerca del 80 % de la maquinaria y motores y el 99 % del material electrónico son importados, queda en evidencia la importancia del equipo extranjero en esta escuela (65 % del total). Para calcular el costo de conservación del equipo empleamos el mismo procedimiento que se aplicó para la conservación de instalaciones, obteniéndose un monto de Cr. $ 503.309,41. En- lo que se refiere a la Escuela Técnica, obtuvimos las cifras de Cr. $ 219.133,39 y Cr. $ 373.119,02 para administración e instrucción respectivamente. 62 CuaxUio 3 PARTICIPACIÓN DE LA RESERVA DE CAPITAL EN MAQUINAS Y HERRAMIENTAS POR SECTOR DE ENSEÑANZA -^^^ MAQUINAS Y --^^HERRAMIENTAS SECTOR ^~"->\^^ PROCEDEN- PROCEDENTOTAL CIA CIA NACIONAL EXTRANJERA Lab. Química 53 % DEL TOTAL 100 1 Lab. Física 38 62 100 6 Edificios 79 21 100 1 3 97 100 1 14 86 100 0 1 99 100 12 Electrotecnia 7* 26 100 26 Maquinaria y motores 20 80 100 53 35 « - 100 Caminos Meteorología Electrónica % DEL TOTAL i g. Materia prima El gasto total en materia prima se estimó a partir del Balance Parcial, basándonos en la experiencia del encargado de rubros y utilizando muestras mensuales. Para 1970, obtuvimos un total de cruzeiros $ 146.761,14. h. Costo total Reuniendo las estimaciones anteriores, puede realizarse un análisis de la estructura de gastos de la escuela (ver Cuadro 4 ) . Puede verse que dentro del costo social total del establecimiento, Cr. $ 5.782.695,11, prácticamente las dos terceras partes corresponden directamente a la producción. El Cuadro 4 indica que el costo fijo de la escuela es aproximadamente un 50 % del costo total (los sueldos de profesores e instructores y los gastos en materias primas se consideran costos variables). 63 Cuadro 4 ESTRUCTURA DE COSTOS DE LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL CELSO SUCKOW DA FONSECA Administración Sueldos administrativos Se rv i c i os Shadow-rent del predio Shadow-rent de las instalaciones Shadow-rent de los edificios 33 52 16 9 9 14 100 1 nstrucción Sueldos de profesores Sueldos de instructores Materia p r i ma Shadow-rent del predio Shadow-rent de los edificios Shadow-rent de máquinas y herramientas 67 66 k A 2 11 13 100 100 •¿La proporción de l o s gastos e n personal también es considerable £ & 5 %) dentro del costo social. X'SYitro de la administración, los mayores gastos corresponden a los sueldos a d m i n i s t r a t i v o s , servicios y costo de l o s edificios, que ascienden a l 82 % del total, mientras q u e la suma de los sueldos de d o c e n t e s , costo de edificios y de máquinas y herramientas constituy e n el 90 % d e los gastos de instrucción. i. Cálculo del costo por alumno/hora/curso Una v e z conocida la estructura de costos de la escuela (Cuadro 4) y la distribución de la producción total en clases teóricas y p r á c t i c a s , calculamos el costo por alumno/hora correspondiente a cada rubro de la estructura de costos (ver Cuadros 5 y 6 ) . E l gasto total e n materia prima se prorrateó entre los diversos eos tos de acuerdo c o n los pedidos de compras de material de cada curso. Para estimar costos d e la materia prima se utilizaron los pedidos de compras suministrados por la Comisión de Compras de la Escuela T é c n i c a como testigo del material efectivamente abastecido (ver C u a dro 8 ) . 64 j. Cálculo del costo por alumno/curso Una vez conocida la estructura de los costos por alumno/hora/curso (Cuadros 5, 6 y 7) y la distribución de clases por curso (Gráfico 1 ) es fácil calcular el costo correspondiente a la formación de un alumno, según cada curso (ver Cuadro 7). Cuaduo 5 ESTRUCTURA DE COSTOS POR ALUMNO/HORA DE LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL CELSO SUCKOW DA FONSECA (Cruzeiros de 1970) Sueldos administrativos Servicios Shadow-vent del predio Shadow-vent de los edificios Shadow-vent de las instalaciones Sueldos de profesores Sueldos de instructores Materias primas Shadow-vent de máquinas y herramientas 0,398 0,120 0,187 0,293 1,717 1,321 0,36^., 0,323;;* --;: 1,12'J*^ * Promedio para todos los cursos i ** Valor promedio. CuadH.0 6 SHADOW-RENT DE LAS MAQUINAS Y HERRAMIENTAS POR ALUMNO/HORA/CURSO EN LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL CELSO SUCKOW DA FONSECA (Cruzeiros de 1970) Lab. física Lab. química Maquinaria y motores Electrotecnia Electrónica Edificios Caminos Meteorología 0,529 0,282 1,990 1,138 0,828 0,117 0,^72 0,359 65 CuadAo 7 COSTO DE FORMACIÓN DE UN ALUMNO POR CURSO ESCUELA CELSO SUCKOW DA FONSECA (Cruzeiros de 1970) CURSO 1er. AÑO 2do. AÑO 3er. AÑO Maquinaria y motores 2.1466,91 2.660, 10 0 Electrotecnia 2.368,89 2.328,66 Electrónica 2.196,13 Construcción TOTAL ^ L tr\ ÍNDICE -ir 114 2.361,12 7.058,67 105 2.398,28 2.119,28 6.713,69 100 2.415,^1 2.346,96 2.352,70 7.115,07 106 Caminos 2 . ii51,45 2.352,70 2.061,7^ 6.865,89 102 Meteorología 1.925,86 2.333,71 1.894,29 6.153,86 92 - C I O -Jli • - •«•> / " > CwidKO S SHADOW-RENT DE LA MATERIA PRIMA POR ALUMNO/HORA/CURSO EN LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL CELSO SUCKOW DA FONSECA (Cruzeiros de 1970) Lab. q u í m i c a Lab. f í s i c a Construcción Cami nos E1ectrón i c a M a q u i n a r i a y motores Electrotecnia Meteorología 1,622 0,009 0,153 0,232 0,1^2 0,520 0,222 0,359 66 Tomando el curso de electrónica como base, puede verse que los demas tienen costos de formación bastante similares, salvo el de maquinaria y motores, que es un 14 % más caro. 2. ESCUELA TÉCNICA FEDERAL DE QUÍMICA 2.1 Historia6 La Escuela Técnica Federal de Química está ubicada en un predio contiguo al de la Escuela Celso Suckow y depende asimismo del Ministerio de Educación y Cultura. Ofrece cursos para técnicos en química industrial, a nivel de segundo ciclo de la enseñanza secundaria, y forma profesionales intermedios para la industria (con el título de técnicos químicos). El Decreto Ley no. 11.447 del 23 de enero de 1943 estableció que los cursos de químico industrial se dictarían en la Escuela Nacional de Química de la Universidad del Brasil. Posteriormente, el Decreto Ley no. 8.300, del 6 de diciembre de 1945 creó los cursos de técnico químico industrial, destinados a la enseñanza de esa ciencia mientras no se instalase la Escuela Técnica de Química. Dichos cursos, direc tamente dependientes de la Dirección de Enseñanza Industrial del MEC (Ministerio de Educación y Cultura), estuvieron dirigidos por un catedrático de la Escuela Nacional de Química de la Universidad del Brasil, y a partir de 1946 funcionaron en algunas dependencias cedidas por la actual Escuela Técnica Federal Celso Suckow da Fonseca (ex Escuela Técnica Nacional). Por la Ley no. 3.552 del 16 de febrero de 1959, los cursos de técnico químico industrial se transformaron en la Escuela Técnica de Q u í — mica, que pasó a funcionar en forma autónoma, al igual que las demás escuelas técnicas que constituyen la red del Ministerio de Educación y Cultura. Son todas ellas mantenidas actualmente por el Gobierno Federal, mediante un rubro global del Presupuesto General de la República. Estos fondos son utilizados directamente por los establecimientos de enseñanza, de acuerdo con sus necesidades y conveniencias y dentro de las limitaciones que marca la ley, inclusive para la adquisición de material y contratación de personal. Con esa nueva organización, las escuelas pudieron funcionar más fácilmente, adoptar mayor flexibilidad en sus sistemas de enseñanza, y expandirse y mejorarse cuando fuera necesario. Para los datos históricos consultamos un folleto publicado por la escuela, así como también el libro de Celso Suckow intitulado Historia do Ensino Industrial no Brasil Técnica Nacional, 1962). 67 (Rio de Janeiro: Escola Con la entrada en vigencia de la Ley de Directivas y Bases de la Edu cación Nacional (Ley no. 4.024 del 20/12/61), la Escuela adapta su estructura didáctica a las nuevas exigencias legales, ajustándose a las determinaciones del Consejo Federal de Educación. La especialidad de técnico industrial se imparte en dos cursos diferentes: el ordinario, de cuatro años de duración, para cuyo ingreso se exige el certificado de primer ciclo de enseñanza secundaria; y el especial, que solo dura tres años pero tiene como requisito previo el certificado de segundo ciclo secundario. En el curso ordinario el alumno estudia durante cuatro años discipli ñas de cultura general (inclusive las obligatorias fijadas por el Consejo Federal de Educación) y materias específicas de formación profesional. En el 4° año las clases terminan en el mes de setiembre y los alumnos deben hacer pasantías en la industria como ejercicio práctico de su profesión; al cabo de las mismas deben rendir un informe de sus actividades. En el curso especial, durante dos años y medio los alumnos sólo estu dian las materias de formación profesional y algunas de cultura gene ral que pueden resultarles útiles para el aprendizaje. El programa no incluye áreas ya cursadas en el colegio secundario. El año lecti vo está dividido en dos períodos, en cada uno de los cuales se impar ten cuatro materias; la promoción se realiza por períodos. El tercer año está constituido por un período de estudios en la escuela y otro de ejercicio profesional en la industria. 2.2 Estimación del costo social Los datos utilizados para el cálculo de costos se recogieron directa mente en la escuela. Se pensó inicialmente en usar cifras tomadas del presupuesto; teóricamente, ya nos daban una visión anticipada de los gastos, sujetos a pequeñas alteraciones que, desde un punto de vista global, no tenían por qué afectar los cálculos de modo signifi cativo. Sin embargo, es imposible emplear el presupuesto como fuente debido a su alto nivel de agregación. La solución que hallamos fue calcular los gastos corrientes mediante la suma de todas las facturas y recibos de compras y pagos realizados en el año 1970 (sueldos, servicios y materias primas utilizadas para el aprendizaje). Sobre la base del inventario de bienes muebles, útiles y equipos, y de las fichas relativas a su valor histórico, fue posible calcular el valor del capital inmovilizado en dichos rubros (actualizado a precios de 1970). Cuando no dispusimos del precio de compra de un artículo, le atribuimos el mismo precio que se comprobó en máquinas o equipos similares de otros establecimientos de enseñanza. 68 El rubro artículos de vidrio merece mención especial en esta determinación de costos. Se lo ha separado de máquinas y herramientas por tratarse de un capital con una vida media de 5 años, que no puede ser encuadrado dentro de la metodología general, donde se atribuye a todos los equipamientos una duración infinita. Para mantener constantes las reservas de artículos de vidrio, se requiere una repo sición anual del 20 %, teniendo en cuenta su utilización por el núme ro actual de alumnos. Como el relevamiento se llevó a cabo al fin del año lectivo (fines de diciembre), podemos suponer que el stock existente equivale entonces al 80 % de la inversión realizada. Apar tir de allí calculamos la reserva total (Cr. $ 141.440,13), que sería el 100 %. Supusimos entonces que la escuela tiene un stock promedio anual del 90 % y calculamos los intereses correspondientes, ob teniendo la cifra de Cr. $ 10.183,69. Sumando ese valor al monto ~ que debe reponerse anualmente (Cr. $ 28.288,03) llegamos al shadowrent del material de vidrio. A partir del valor total del predio de la Escuela de Química y de la Escuela Técnica Celso Suckow obtuvimos el shadow-rent del predio, to mando el área proporcional ocupada por la Escuela de Química dentro del total. El procedimiento ya fue descrito anteriormente. Para calcular el costo del terreno edificado, sabíamos que el precio del metro cuadrado de área construida era de Cr. $ 427,00 en junio de 1970. Multiplicando ese valor por la superficie edificada de la escuela, y atribuyéndole luego la tasa de interés (8 %) obtuvimos el shadow-rent correspondiente (Cr. $ 20.678,68). No logramos recabar datos sobre mantenimiento para ninguno de los rubros que integran los coitos de capital, ya que esos gastos no estaban contabilizados en forma adecuada. Por lo tanto, partimos de la hipótesis de que los gastos de mantenimiento o conservación eran proporcionales a las reservas de capital y utilizamos entonces los datos de la Escuela Técnica Celso Suckow da Fonseca. Estuvimos entonces en condiciones de reconstruir los costos de la Escuela Técnica Federal de Química (ver Cuadro 9). Obsérvese que del costo social del establecimiento, el 67 % corresponde directamente a la producción. Cabe señalar asimismo que los sueldos de los docentes absorben el 44 % de los gastos totales y el 66 % de los de instrucción, en tanto que la maquinaria, herramientas y material de vidrio absorben el 16 %. Dentro de los costos adminis trativos, les corresponde el 88 % a sueldos y servicios de administración. Sobre la base del número de alumnos inscriptos en cada año (obtuvimos esa información para el comienzo del primer y segundo semestres), de la carga horaria semanal, del número promedio de semanas de clase por año y de la duración de cada clase, nos fue posible determinar 69 la producción de la escuela expresada en términos de alumno/hora (ver Cuadro 10). La distribución de dicha producción entre teoría y práctica se obtuvo según la cantidad de clases de uno y otro tipo <}ue figuraban en el Plan de Estudios. CuacOio 9 ESTRUCTURA DE COSTOS DE LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL DE QUÍMICA EN 1970 COSTOS ( En Cr.$ de 1970) Administración Sueldos administrativos Servicios Shadow-rent del predio Shadow-rent de las instalaciones Shadow-rent de los edificios % 178.019,61 76.243,01 80.443,19 7.030,75 7.842,66 43 45 4 4 6.460,00 4 % 33,06 100 Instrucción Sueldos de los profesores Sueldos de los instructores Materias primas Shadow-rent del predio Shadow-rent de los edificios Shadow-rent de la maquinaria y herramientas Shadow-rent del material de vidrio 360.474,60 237.458,61 23.854,99 13.286,84 13.647,93 12.539,99 66 7 4 4 3 21.214,52 6 38.472,94 10 66,94 100 70 CuadA.0 10 PRODUCCIÓN DE LA ESCUELA DE QUÍMICA EN 1970 CURSO Y AÑO TEORÍA PRACTICA* TOTAL Ordinario 1er. año 2do. año 3er. año 4to. año 1 í»6. í» 1 9 58.350 31.'•'•I 31.200 25.428 33.720 4.200 18.720 10.800 180.139 62.550 50.161 42.000 25.428 Especial 1er. año 2do. año 3er. año 26.420 13.020 6.380 7.020 15.480 10.260 5.220 - 41.900 23.280 11.600 7.020 172.839 49.200 222.039 T O T A L - * A los alumnos del 4 o año del curso ordinarios y los del 3er. año del curso especial no se les imparte clases prácticas. A partir de estos datos ppdemos deducir el costo por alumno/hora de la escuela, según se ve en el Cuadro 11. CuadAo 11 ESTRUCTURA DE COSTOS DE LA ESCUELA DE QUÍMICA POR ALUMNO/HORA (Cruzeiros de 1970) Sueldos administrativos Serv ic¡os Shadow-rent del predio Shadow-rent de las instalaciones Shadow-rent de los e d i f i c i o s Sueldos de los profesores Sueldos de los instructores Materias primas* Shadow-rent de las máquinas y herramientas-* Shadow-rent del material de vidrio ** *** Valor promedial para todos los cursos. 71 El costo promedio de la escuela por alumno/hora es de Cr. $ 2,42. Los costos incluidos en el Cuadro 11 son comunes a todos los cursos y años, salvo los de materias primas, maquinaria, herramientas y artículos de vidrio. Estos últimos (marcados con asterisco) difieren según el año cursado y el tipo de especializacion elegida por el alumno. Sin embargo, como el cuadro se refiere a toda la escuela, los valores constantes corresponden al promedio de costos de cada curso y año. En el Cuadro 12 se muestran esos mismos costos (materias primas, maquinarias , herramientas y material de vidrio), desglosados por curso y por año. Para obtener esa cifra, distribuimos el costo total según el número de horas de clases prácticas de cada año y dividimos dicho resultado por la producción en alumnos/hora de cada año. CuadJw 12 COSTO DEL ALUMNO/HORA/CURSO (0 AÑO) DE LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL DE QUÍMICA (Cruzeiros de 1970) CURSO Y AÑO MAQUINAS Y HERRAMIENTAS MATERIAS PRIMAS 0,30 0,^0 0,45 0,19 0,25 0,28 0,27 0,45 1,11 0,37 0,73 0,23 0,46 0,69 1,86 MATERIAL DE VIDRIO Ordinario 1o. 2o. 30. Especial lo. 2o. Multiplicando el costo del alumno/hora por la cobertura horaria de cada año y sumando cada rubro, podemos estimar el costo de formación de un alumno por curso (ver Cuadro 13). 72 CuadA.o 13 COSTO DE FORMACIÓN DE UN ALUMNO POR CURSO (Duración de 3 a 4 años) (Cruzeiros de 1970) 1er. AÑO 2do. AÑO 3er. AÑO ko. AÑO TOTAL ÍNDICE Ordi narío 2.026,20 2.276,811 2.1488,00 1.089,32 7.880,36 269 Especial 1.021,20 1.292,80 610,20 2.92*1,20 100 CURSO En el Cuadro 13 puede comprobarse que el costo de formación de un alumno en el curso ordinario es 129 % más alto que en el especial, lo cual se explica en gran parte por la diferente duración de ambos cursos. Para formar a un alumno en el curso ordinario se requieren aproximadamente cuatro años (3.356 horas), en tanto que en el especial bastan 2,5 años (1.090 horas), como se ve en el Cuadro 14. CuadAo 14 DURACIÓN EN HORAS DE LOS CURSOS DE LA ESCUELA DE QUÍMICA CURSO Y AÑO Ordinario 1er. año 2do. año 3 e r . año 4o. año Especial 1er. año 2do. año 3 e r . año DURACIÓN HORARIA DEL AÑO ÍNDICE 307 3-356 900 974 1 .000 482 1.090 420 400 270 100 Nótese que si se toma el curso especial como base, el ordinario tiene una duración un 20,7 % superior. 73 V ESCUELAS PROFESIONALES - LA RED DEL SENAI 1. EL SENAI DE GUANABARA El "Servicio Nacional de Aprendizaje de los Industriales" fue creado en 1942, y pasó a denominarse casi de inmediato "Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial" (SENAI).* Sus objetivos principales eran impartir una formación metódica en escuelas o centros, prestar asistencia a las empresas para la formación en el lugar de trabajo, colaborar en la preparación y capacitación de supervisores para la industria y promover la realización de cursos, seminarios y conferencias de interés inmediato para las industrias. El Departamento Regional del SENAI en Guanabara dispone en la actualidad de cuatro escuelas donde se ofrecen cursos de habilitación pro fesional o perfeccionamiento, en horarios diurnos y nocturnos. (Mecánica general, Mecánica de automóviles, Electricidad y Mobiliario, Construcción y Artes gráficas) . 1.1 Escuela Euvaldo Lod¡: historia En el año 1946, bajo la dirección del arquitecto Dyvaldo Ferreira d'Oliveira, comenzaba a funcionar la escuela 1.2 del SENAI, que en junio de 1948 fue inaugurada oficialmente y recibió más tarde el nom bre de uno de sus promotores, Euvaldo Lodi. La Escuela Euvaldo Lodi ofrece actualmente cursos de Mecánica general. Los de Artes gráficas y Mecánica de automóviles que funcionaban en ella se constituyeron en sendos centros de enseñanza independientes, en tanto que los de Ebanistería y Electricidad se incorporaron a la antigua Escuela de Construcción Civil. Se lleva a cabo también en la Escuela Euvaldo Lodi el llamado "Proyecto de Mecánica general", cuyo objetivo es dar una capacitación acelerada al personal de la industria en sus lugares de trabajo o en los centros residenciales para operarios. Decreto Ley n° 4.048 del 22 de enero de 1942. 75 1.2 Escuela Lycerio Schreíner: historia En 1946 comenzaron a dictarse en la Escuela de la calle Sao Francis co Xavier n° 417 los primeros cursos nocturnos de albañilería, instaladores y capataces de obra, funcionando en locales todavía preca rios. Por fin en 1955 se inauguró el nuevo edificio de la Escuela de Construcción Civil, en- la calle Mariz e Barros. Los primeros cursos para aprendices (de 14 a 18 años) fueron los de albañil, yesero, ladrillero, carpintero de aberturas, electricista instalador y plomero instalador de cañerías de agua, saneamiento y gas. Por la noche funcionaban cursos de formación o perfeccionamien to para obreros de la construcción civil, además del curso para capataz de obra. Durante los primeros años de funcionamiento fue muy difícil conseguir candidatos de 14 a 18 años para los cursos de albañil, yesero y ladrillero porque las empresas de construcción no daban empleo a menores de edad, pese a la existencia de un decreto ministerial que anulaba la prohibición del trabajo en obras a los menores de 16 años. Por otra parte, dichos cursos no atraían a los menores desocupados. Se introdujeron numerosas modificaciones en los programas de ingreso, pero sin obtener resultados prácticos. Sin embargo los cursos nocturnos tuvieron siempre una nutrida asistencia de obreros de la construcción civil, que llenaban prácticamente todas las vacantes de las instalaciones provisorias de la escuela. Más tarde, paralelamente a estos cursos, se inició un "Proyecto de Construcción Civil", semejante al "Proyecto de Mecánica General" mencionado más arriba. En octubre de 1967 se inauguraron las nuevas dependencias de la Escuela de Construcción Civil, que cambió entonces de nombre para denominarse "Escuela Lycerio Schreiner". 1.3 Estimación del costo social Las escuelas y centros del SENAI tienen planes de estudio bastante detallados, que especifican el total de clases teóricas y prácticas, estando estas divididas en trabajo de taller, estudio de tareas, etc. (ver Cuadro 1). Los programas de formación para adultos no incluyen clases teóricas, así como tampoco los de capacitación de alumnos menores que ya hayan completado el primer ciclo secundario. 76 La producción anual en alumnos/hora/curso es calculada generalmente por cada escuela y publicada por el Departamento Regional de Guanabara en el informe anual del SENAI2 (ver Cuadro 1). Cua.dA.0 7 PARTICIPACIÓN RELATIVA DE EMPLEADOS ADMINISTRATIVOS, PROFESORES E INSTRUCTORES EN LA NOMINA DE PAGOS DE LAS ESCUELAS EUVALDO LODI Y LYCERIO SCHREINER 1970 Administrativos Profesores Instructores T O T A L EUVALDO LODI LYCERIO SCHREINER 45 16 39 5k 100 100 13 33 Al igual que la Escuela Técnica Celso Suckow, el SENAI carece de una estructura contable directamente compatible con nuestro esquema de costos sociales. Por lo tanto, recurrimos a la experiencia de los responsables de la confección de balance económico del SENAI para lo grar un mayor desglose de algunos rubros. a. Servicios Este rubro comprende datos sobre el material utilizado por la administración, servicios de terceros,3 otros gastos administrativos, encargos diversos y administración regional. Esta última corresponde a la parte de los gastos corrientes del Departamento Regional que se atribuye a las escuelas que investigamos, y se estima según las producciones totales de los establecimientos del SENAI en Guanabara. 2 El Departamento Regional se encarga de brindar apoyo administrativo a las escuelas. Estas no tienen un órgano de servicios propio que se responsabilice de la contabilidad. 3 El rubro servicios de terceros.no incluye: reparación, adaptación y conservación de bienes muebles e inmuebles; alimentos, servicios médicos y hospitalarios. ** Incluye: viáticos, reemplazos, pago por servicios extraordinarios, subsidio por enfermedad, indemnizaciones diversas, otros. 77 Los gastos de servicios de las Escuelas Euvaldo Lodi y Lycerio Schreiner fueron, respectivamente, de Cr. $ 2.387.002,62 y cruzeiros $ 1.386.054,17 para el año 1970; la participación en ellos del Serví ció Regional fue de un 72 % y un 46 %, respectivamente. b. Sueldos de administrativos, profesores e instructores Estos datos fueron obtenidos en la División Contabilidad del Departa mentó Regional e incluyen emolumentos, asignación familiar, previsión social y FGTS (ver Cuadro 1). Por lo tanto, dentro de los gastos totales de Cr. $ 2.431.335,38 y Cr. $ 1.695.062,43 de las Escuelas Euvaldo Lodi y Lycerio Schreiner, respectivamente, los sueldos administrativos equivalen a casi la mitad de los gastos de personal. Otra característica de estos estable cimientos es la reducida participación de los profesores (16 % y 13 %) si se los compara con los instructores (39 % y 33 % ) , lo cual indica que el tipo de enseñanza que brindan requiere una cantidad mu cho mayor de estos últimos. La conclusión se hace todavía más evidente si recordamos que el sueldo/hora de los profesores es más alto que el de los instructores. c. Costo del predio La Escuela Euvaldo Lodi ocupa una superficie de 10.784,90 m 2 de la cual el 47 % está edificado. A la administración le corresponde el 37 % del área total edificada. Utilizamos para V el valor de 1966, Cr. $ 3.000,00, corregido por el índice general de precios, y calculamos el shadow-rent del predio obteniendo la cifra de cruzeiros $ 65.493,22. A su vez, la Escuela Lycerio Schreiner ocupa un área de 7.500 m 2 , donde el 48 % es superficie libre. Sumando a esa área libre la parte del predio ocupada por la administración, obtenemos la cuota parte que debe imputársele (69 % ) . La superficie edificada correspondiente a la administración se calculó sobre la base de la relación entre construcción administrativa (3.963,00 m 2 ) y construcción total (9.865,50 m ) . Se aplicó luego el valor V suministrado por la SURSAN - Cr. $ 2.300,00 del año 1967, corregidos por el índice general de precios — y se calculó el shadow-rent. Se obtuvo cruzeiros $ 38.682,21. d. Costo de las instalaciones Estas escuelas no poseen una organización contable que permita estimar directamente su reserva de instalaciones y equipo. Consultamos, por lo tanto, a la División de Contabilidad del Departamento Regional del SENAI y nos basamos en la experiencia de sus funcionarios y en los muéstreos de varios años. Nuestra investigación nos sugirió que el desarrollo de la cuenta Instalaciones y Equipos indica que el 30 % de las inversiones anuales corresponde a instalaciones. 78 La División de Contabilidad nos suministro también los gastos en.reparaciones, adaptación y conservación de bienes muebles para el período 1966 - 1970, a precios corrientes. Supusimos entonces que el 30 % de los mismos correspondía a instalaciones y el restante 70 % a máquinas y herramientas, vale decir, que eran proporcionales a las reservas respectivas. Nos era necesario conocer el comportamiento temporal de los gastos de mantenimiento, que no guardaban proporción con las inversiones de capital. Es muy probable que dichos gastos se mantengan por debajo de lo necesario durante algunos años, debido a restricciones presupuestarias, pero de vez en cuando se efectúa una reforma considerable. Estos puntos pico pueden verse en el Cuadro 2. Cuadxo 2 ÍNDICE DE GASTOS DE MANTENIMIENTO DE INSTALACIONES DE LA ESCUELA EUVALDO LODI Cruzeiros de 1970 AÑO INDtCE DE GASTOS 1966 100 1967 1968 1.151 1969 822 1970 212 100 = Cr. $ 8.187,00 Resolvimos entonces atribuir a 1970 un gasto promedio de mantenimien to que fuese proporcional a las reservas de dicho año, para lo cual" fue necesario estimar anualmente la reserva de capital y los gastos de conservación. Para la reserva de capital e instalaciones, de un año a otro, hicimos una distribución en el tiempo de las inversiones en instalaciones (el 30 % de la cuenta equipos e instalaciones, suponiendo igualmente una depreciación de 30 años). Para calcular en el tiempo los gastos de conservación de la Escuela Euvaldo Lodi, teníamos por separado los gastos en bienes muebles e inmuebles durante el período 1966 a 1970, y el total agregado de ambos rubros para los años 1950, 1955, 1960 y 1965. Tomamos el promedio de la relación entre los gastos en muebles e inmuebles del perío 79 do 1966/70 y lo aplicamos a los años en que los datos se habían sumado. Una vez estimados los gastos muebles para los años intermedios, se atribuyo un 30 % de dicho valor a las instalaciones. Luego, utilizando el índice de precios de los productos industriales, interpolamos y extrapolamos la serie para cubrir los años restantes. El gasto total correspondiente al período 1948/1970, a precios de 1970, se distribuyó entonces proporcionalmente a la relación de las reservas para un año dado con respecto a la suma de reservas de todo el período. Estimamos así que los gastos de conservación de las ins talaciones ascendían a Cr. $ 23.072,65. El gasto corriente atribuido a 1970 está un 25 % por debajo del gasto real. Cálculos similares para la Escuela Lycerio Schreiner arrojaron un to tal de Cr. $ 3.313,57, pero en ese caso los gastos reales sobrepasaron en un 27 % a los estimados. e. Costo de los edificios La Escuela Euvaldo Lodi tiene un área construida de 14.227,40 m 2 , de los cuales el 63 % esta dedicado a salas de clase y talleres y el •M 7, a "f-;-ir.^c ad-ir.ictiM'JÍ»o.c. Za Escuela L,ycerxo Schreiner posee un área edificada de 9.865,50 m 2 , de los cuales el 60 % está dedicado a la instrucción. En ella los talleres ocupan el 60 % de esa área edificada de instrucción y los salones de clase el 40 X. Tomando como base el valor del metro cuadrado de construcción suministrado por la SURSAN para junio de 1970 (Cr. $ 427,00), estimamos el shadow-rent de ambos establecimientos, obteniendo respectivamente los valores de Cr. $ 583.209,58 y Cr. $ 404.406,58, que se distribuyeron entre administración e instrucción de acuerdo con las áreas construidas. En el análisis de costos de conservación de los edificios, se comprueba que son valores que varían considerablemente (véase Cuadro 3) mientras que las reservas de capital no fluctúan durante el mismo pe ríodo. Salvo en los años pico, las escuelas gastan anualmente en conservación, el 0,2 % del valor de su predio. Los grandes gastos se producen periódicamente y corresponden a las grandes reformas y readaptaciones, como por ejemplo en 1959 y en 1970 en la Euvaldo Lodi. Nada nos índica que esa política no sea la más adecuada. Una distribución más homogénea quizás redujese la escala de las operaciones de reforma a un nivel antieconómico, aparte de perjudicar el funcionamiento normal de los establecimientos. Para estimar los gastos de conservación del edificio de la Escuela Euvaldo Lodi utilizamos un procedimiento similar al aplicado a la conservación de instalaciones. De hecho, teníamos los gastos desglo sados para el período 1966 y 1970, y las cifras conjuntas para bienes muebles e inmuebles de los años 1950, 1955, 1960 y 1965. 80 Cuadsw 3 ÍNDICE DE GASTOS DE CONSERVACIÓN DE EDIFICIOS PARA LAS ESCUELAS EUVALDO LODI Y LYCERIO SCHREINER (Cruzeiros de 1970) AÑO 1966 100* 1967 73 100 5^0 1968 1969 1970 * EUVALDO LODI 2.293 LYCERIO SCHREINER J. J. 100 56 72 65 El valor 10Q corresponde a Cr. $ 17.981,8 para la Escuela Euvaldo Lodi y Cr. $ 13.129,90 para la Lycerio Schreiner. ** El edificio actual fue habilitado en 1967; anteriormente la escue la trabajaba en un galpón. Para llegar a la lista de gastos a precios de 1970, calculamos el promedio de las relaciones entre gastos muebles e inmuebles durante el período 1966/70 y lo aplicamos a los años en que los rubros se ha bían sumado: Los datos se' actualizaron a precios de 1970 por medio" del índice de precios de materiales de construcción y se interpolaron y extrapolaron los valores restantes. El gasto de conservación del edificio para 1970 fue entonces el promedio aritmético de la serie anual: Cr. $ 37.064,24. Dicho valor se distribuyo luego entre administración e instrucción de acuerdo con las respectivas áreas construidas. El costo de mantenimiento del local de la Escuela Lycerio Schreiner, Cr. $ 5.145,27, es un promedio de los gastos de conservación durante el período 1967 a 1970, prorrateando entre administración (40 %) e instrucción (60 % ) . Teniendo en cuenta que este establecimiento sólo ocupa su actual edificio desde 1967, todavía no ha requerido mayo res gastos de conservación. En el Cuadro 3 puede comprobarse que, de hecho, los gastos están disminuyendo. f. Costo de máquinas y herramientas Las Escuelas del SENAI no llevan un registro de las máquinas con sus respectivos valores de compra, año de adquisición y sector de adjudi 81 cación. Los únicos datos existentes provienen de la contabilidad del Departamento Regional de la institución y no están suficientemente desglosados. La distribución en el tiempo de las inversiones en máquinas y herramientas a precios corrientes, se estimo como el 70 % de la cuenta correspondiente a equipos e instalaciones. Se obtuvo así un total de Cr. $ 8.148.807,55 para el equipamiento, a precios de 1970. Como alternativa, recurrimos también a la evaluación de un perito, lo cual nos permitió desagregar el equipo por curso y por sector (ver Cuadros 4 y 5). El valor de los equipos, según la evaluación del perito, para la Escuela Euvaldo Lodi, resultó aproximadamente un 25 % superior a las cifras calculadas según la cuenta de equipos e instalaciones. Si te nemos en cuenta, sin embargo, que gran parte de las máquinas y herra mientas del establecimiento son de procedencia extranjera y que la escuela no pagó los impuestos de importación y servicios para su ins talación (que ascienden a un 20 %) . las dos estiman'nnes nn Hífi'oron mucho, en realidad. Cuad/iü 4 DISTRIBUCIÓN DE MAQUINAS Y HERRAMIENTAS POR SECTOR ESCUELA EUVALDO LODI (1970) Cerrajería 0,7 0,6 Soldadura Afílado 2,5 5,6 0,2 Recuperación de maquinaria Diseño Fresado 11,9 41,2 Tornerfa 9,6 Ajuste Herramientas 15,8 Perforación de coordenadas 10,7 1,2 0,0 Medición Refrigeración 100,0 TOTAL La reserva en herramientas equivale aproximadamente al 4 % del total para máquinas y herramientas. 82 En el Cuadro 4 puede verse que alrededor del 40 % del total corresponde al sector tornería, al que sigue en importancia el de herramientas (16 %) . El sector "coordenadas" está constituido por maquinaria compleja y moderna, importada principalmente de Europa Oriental, para la formación didáctica de operadores de maquinas herramien tas. En parte todavía se está instalando y la escuela prácticamente no usa este equipo, ya que no encaja adecuadamente en ninguno de sus programas. Tampoco las empresas que contribuyen al SENAI solicitan su uso.5 Es preciso aclarar que dicho equipo especializado no fue adquirido o elegido por iniciativa de la escuela, sino que resulto. de entendimientos de gobierno a gobierno y como compensación de créditos brasileños en países de Europa Oriental. CuadAo 5 DISTRIBUCIÓN DE LAS MAQUINAS Y HERRAMIENTAS POR SECTOR, ESCUELA LYCERIO SCHREINER (1970) Electricista de mantenimiento 23,8 Electricista instalador 9,1 1,0 Pintor M Al bañil Plomero, fontanero (agua, sanidad y gas) 11,8 Ebanista, carpintero de aberturas y obras, apiicador de laminado 49,1 2,8 Tapicero Lustrador 1,0 T O T A L 100,0 El costo de mantenimiento de la maquinaria se calcula fácilmente a partir de la distribución en el tiempo de los gastos de conservación de instalaciones. Ya habíamos estimado que para las instalaciones, el 30 % del total corresponde a la conservación de bienes muebles. Deducimos a continuación una serie de reservas de capital en el tiem po, aplicándole una depreciación a 30 años y distribuimos los gastos totales proporcionalmente a la relación que existe entre las reservas de un año y la suma acumulada de reservas totales. Esta método 5 Las empresas pueden solicitar a la escuela el uso de determinada maquinaria siempre que suministren el material requerido para su funcionamiento y este no implique una disminución significativa de la producción del establecimiento. Ver cap. II, punto t. 83 logia se basa en el hecho de que las erogaciones en mantenimiento y reparaciones de maquinaria, no guardan una relación lineal con el consumo real de cada máquina. Los valores calculados para gastos de conservación fueron de Cr. $ 53.657,33 y cruzeiros $ 7.705,98 para las Escuelas Lodi y Schreiner, respectivamente. g. Materia prima Cada escuela estima habitualmente el consumo de materia prima por alumno en cada sector. Por lo tanto, la información obtenida en el balance parcial con respecto a gastos agregados de materia prima solo se utilizará en la estimación de costos para toda la escuela. h. Costos totales Sumando todas las partes llegamos un costo total de cruzairos $ 6.673.497,43 para la Escuela Euvaldo Lodi y de Cr. $ 3.735.616,28 para la Lycerio Schreiner. Sobre la base del Cuadro 6 puede realizarse un análisis comparativo de la estructura de costos. ESTRUCTURA DE COSTOS DE LAS ESCUELAS EUVALDO LODI Y LYCERIO SCHREINER (1970) EUVALDO LODI 1970 LYCERIO SCHREINER 67 61 ,2 Administración Sueldos administrativos Servicios Costos del predio Costos de las instalaciones Costos de los edificios 27 59 37 55 1 1 1 7 6 6 100 100 38,8 Instrucción Sueldos de profesores Sueldos de instructores Costos de máquinas y herramientas Costos de edificios Costos del predio Materia prima 18 45 27 14 1 6 100 5 18 1 13 100 100,0 T O T A L 84 33 18 3^4 100,0 Al examinar la estructura de costos de la Escuela Euvaldo Lodi, notamos que los gastos administrativos representan más del 60 % del costo social del establecimiento. Esta relación excesivamente elevada se explica en gran parte por la composición del rubro servicios, al cual le corresponde el 59 % de las erogaciones administrativas. En ese rubro está incluida la fracción de los gastos corrientes del Departamento Regional del SENAI a que es acreedora la escuela; fracción que se considera como proporcional a la producción anual del es tablecimiento dentro de la producción total de las escuelas que el SENAI tiene en Guanabara. En rigor, además de los gastos corrientes deberíamos atribuir a la escuela una parte del costo de oportunidad de las reservas de capital que posee el Departamento Regional,- cosa que no es factible por falta de datos adecuados. Por. consiguiente, se subestiman aquí los costos de la administración regional. Al Departamento Regional le corresponde el 72 % de la cuenta de servicios, y el 26 % del total de costos de la escuela. Como puede apreciarse, este rubro es el responsable del exagerado abultamiento de las erogaciones administrativas con respecto a las de enseñanza. De hecho, si no se incluyen las cifras del Departamento Regional, la estructura de costos cambia en forma significativa: a la administración le corresponde entonces el A8 % del total, y a la instrucción el 52 %. Los sueldos tienen bastante peso en el conjunto del costo total de la escuela (37 %) y, junto con los servicios (36 %) , ascienden a un 73 %. El shadow-rent de las reservas de capital (instalaciones, máquinas, edificios, terrenos) representa el 23 % del costo total. El análisis de la estructura de costos de la Escuela Lycerio Schreiner demuestra que también en ella los gastos administrativos constituyen una porción considerable del costo total (67 % ) , debido principalmente a un abultado rubro servicios. Dentro del mismo, los gas tos correspondientes al Departamento Regional son el 17 % del costo total. En las erogaciones de instrucción, nótase una alta participación de los sueldos de instructores (45 %) que, y junto con el elevado costo de los edicicios (18 % ) , ponen en evidencia los aspectos particulares del tipo de enseñanza que la escuela ofrece. i . Calculo del costo por alumno/hora/curso Una vez conocida la estructura de costos de la escuela y la distribu ción de su producción total (por curso) entre clases teóricas y prác ticas, resulta sencillo calcular el costo alumno/hora/curso. Los rubros sueldos administrativos, servicios, costo del predio o terreno, costo de las instalaciones y de los edificios se dividen todos por la producción total de la escuela, lo cual significa que 85 su respectivo costo por alumno/hora será igual para todos los cursos. Los sueldos de los docentes se dividen por la porción de la producción total que corresponde a clases teóricas y los de los instructores por la de las clases prácticas. Por lo tanto, los costos por alumno/hora de ambos también son iguales para todos los cursos (Cuadro 7). CuadAO 7 ESTRUCTURA DE COSTOS POR ALUMNO/HORA* DE LAS ESCUELAS EUVALDO LODI Y LYCERIO SCHREINER (PRECIOS DE 1970) EUVALDO LODI (1) COSTOS ¿ueíaos a a m m i strat i vos Servicios Costo del terreno Costo de las instalaciones Costo de los edificios Sueldos profesores Sueldos instructores Costo de máquinas y herramientas Materia prima LYCERIO SCHREINER(2) C2J 100 ID i,í>UU 1,070 0,030 0,016 0,276 0,530 0,650 l,3i>0 2,030 0,057 0,039 0,600 0,830 1,330 90 190 190 244 217 157 205 0,630** 0,121** 0,150** 0,400** 24 331 2,99 5,47 183 PROMEDIO Promedio para todos los cursos. ** Valor medio. Para estimar el costo por alumno/hora de máquinas y herramientas, to mamos inicialmente su shadow-rent y lo prorrateamos entre los distiñ tos sectores proporcionalmente a la distribución de máquinas y herra mientas entre los mismos. Dividimos luego el costo de cada curso por la producción respectiva de clases prácticas y sesiones de taller. En lo que se refiere a los sectores de afilado y medición industrial de la Escuela Euvaldo Lodi, dividimos el costo por sus respectivas producciones totales, que están repartidas entre los distin tos cursos. De esta manera pudimos estimar el shadow-rent de máquinas y herramientas por alumno/hora para cada taller, (ver Cuadros 8 y 9). 86 Cuadno S SHADOW-RENT DE LAS MAQUINAS Y HERRAMIENTAS, POR TALLER Y ALUMNO/HORA EN LA ESCUELA EUVALDO LODI (Cruzeiros de 1970) 0,131 0,088 Cerrajería Soldadura Afilado Recuperación de máquinas Diseño Fresado Tornería Ajuste Herramientas Coordenadas Med i c i ón Refrigeración * o,34o 0,0350,056 1,545 0,783 0,209 1,114 0,726** 0,163 0,011 A los efectos del prorrateo se tomó la suma de la producción de las clases prácticas de afilado y medición. ** Perteneciente al sector herramientas. CuadAo 9 SHADOW-RENT DE LAS MAQUINAS Y HERRAMIENTAS, POR TALLER Y ALUMNO/HORA EN LA ESCUELA LYCERI0 SCHREINER (Cruzeiros de 1970) Carpintero de obra Carpintero de aberturas Ebanista Tapicero Lustrador Complemento de inst. de agua y gas Instalador de agua y gas en plástico Instalador de agua y gas Instalador sanitario Instalador de obras sanitarias, agua y gas Electricista instalador Electricista de mantenimiento Yesero Aplicador de laminados Albañil Pintor 87 0,256 0,257 0,257 0,047 0,080 0,038 0,038 0,038 0,038 0,038 0,021 1,527 0,086 0,257 0,086 0,083 Para calcular el costo de la materia prima que se consume por alumno/hora/curso dividimos el costo de la materia prima por alumno/curso y luego por el número de horas que el alumno pasa en clases prácticas (véanse Cuadros 10 y 11). j. Costo por alumno/eurso Una vez conocido el costo por alumno/hora/curso y la distribución de las clases por curso, resulta muy fácil estimar el costo por alumno/ curso, que puede verse en detalle en los Cuadros 12 y 13. Separando los cursos de menores, a los efectos de la comparación, (ver Cuadro 14), comprobamos que los costos para la formación de un alumno en la Escuela Euvaldo Lodi no fluctúan sustancialmente para los sectores de ajustador, tornero, cerrajero y soldador. Los cursos de fresador y herramientas, sin embargo son un 25 % y un 38 % más caros, respectivamente, mientras que el de mecánico de mantenimiento es un 30 % más barato. El Cuadro 13 sugiere que la Escuela Lvcerio Sr.hrpínpr ,-moT-o o^n -~o_ tos excesivamente altos, debido precisamente a su baja producción, con respecto al costo de operación. Separando los cursos de menores (Cuadro 15), puede observarse que el costo de formación de carpintero de aberturas, ebanista, instalador de agua y gas y electricista instalador es más o menos equivalente, mientras que los cursos de tapicero y electricista de mantenimiento tienen un costo netamente inferior. 2. EL SENAI DE SAO PAULO 2.1 Escuelas del SENAI en Sao Paulo - Antecedentes históricos El Departamento Regional del SENAI en Sao Paulo tiene bajo su control unos 60 establecimientos docentes, de los cuales 36 son escuelas propias del SENAI, con una producción de 23.795.846 alumnos/hora.7 En esos 60 establecimientos se ofrecen los más diversos cursos y modalidades de capacitación, tales como: - Aprendizaje industrial diurno para menores de 14 años; - Cursos para operarios adultos: a) de formación intensiva; b) de perfeccionamiento profesional; c) de especialización profesional; - Cursos para técnicos y técnicos auxiliares; - Becas y pasantías; - Capacitación de obreros adultos; - Capacitación de supervisores; - Capacitación de menores. 7 0 sea, 6,3 veces más alumnos/hora que el Departamento Regional de Guanabara. 88 Cua.dAX> ífl COSTO DE LA MATERIA PRIMA POR ALUMNO/HORA/CURSO EN LA ESCUELA EUVALDO LODI (Cruzeiros de 1970) Ajustador 1a. fase 2a. fase 3a. fase Tornero 1a. fase 2a. fase 3a. fase Fresador 1a. fase 2a. fase 3a. fase Cerrajero Soldador Eléctrico Oxiacetilénico Herramientas 0,159 0,019 0,172 0,577 0,090 0,100 0,05^ 0,080 0,108 0,043 0,088 0,308 0,202 0,655 0,840 0,918 0,089 0,121 PROMEDIO Cuadno 11 COSTO DE LA MATERIA PRIMA POR ALUMNO/HORA/CURSO EN LA ESCUELA LYCERIO SCHREINER (Cruzeiros de 1970) Carpintero de obra Carpintero de aberturas Ebanista Tapicero Lustrador Complemento de inst. de agua y gas Instalador de agua y gas en plástico Instalador de agua y gas Instalador sanitario Instalador de obras sanitarias, agua y gas Electricista instalador Electricista de mantenimiento Yesero Apiicador de laminados Albañi1 Pintor PROMEDIO 89 0,426 0,196 0,525 0,704 0,923 0,225 3,075 1,538 1,604 0,231 0,146 0,140 1,067 0,372 0,439 0,400 CuadAo 72 COSTO POR ALUMNO/CURSO DE LA ESCUELA EUVALDO LODI (Cruzeiros de 1970) Ajustador Ajustador Ajustador Ajustador Ajustador Tornero Tornero Tornero Tornero Tornero Tornero (menor de edad) ( n i v e l secundario) (1a. fase) ( 2 a . fase) (DNMO)** 4.451,43 2.403,69 1.033,22 993,42 2.396,55 mecánico (menor de edad) ( n i v e l secundario) (1a. fase) (2a. fase) (3a. fase) (DNMO) 4.707,54 2.659,42 988,25 1.017.18 1,025,24 2.015,14 Fresador (menor de edad) Fresador ( n i v e l s e c u n d a r i o ) Fresador ( l a . r a s e ; Fresador ( 2 a . f a s e ) 5.514,38 3.466,64 i Ou4,5¿ 1.423,40 Herramientas Herramientas Herramientas 6.215,44 6.215,44 2.330,89 (menor de edad) ( n i v e l secundario) (adulto) Cerrajero C e r r a j e r o (1a. fase) C e r r a j e r o (2a. fase) C e r r a j e r o (DNMO) 4.451,18 1.201,72 1.201,72 2.403,44 Soldador Soldador e l é c t r i c o Soldador e l é c t r i c o (DNMO) Soldador o x i a c e t i l é n i c o Soldador o x i a c e t i l é n i c o (DNMO) 4.784,05 1.078,19 1.067,15 1.105,00 736,66 R e f r i g e r a c i ó n (MEC) Aux. t é c n i c o de r e f r i g e r a c i ó n (7.426,16)** (7.426,16)** (2.784,91)** 539,97 539,97 Diseñador Medición i n d u s t r i a l I n s p e c t o r de medición I n s p e c t o r de m e d i c i ó n (DNMO) 107,23 480,74 1.072,28 Mecánico de mantenimiento 3.029,62 * Se trata de cursos subcontratados por el Departamento Nacional de Mano de Obra con el objeto de capacitar a desocupados. ** Se incluye aquí el costo del sector coordenadas. 90 Cuadna 13 COSTO POR ALUMNO/CURSO DE LA ESCUELA LYCERIO SCHREINER (Cruzeiros de 1970) Carpintero de obra Adulto Por convenio 577,57 577,57 Carpintero de aberturas Menor Por convenio 8.497,79 3-472,29 Ebanista (menor) Tapicero (menor) Lustrador (por convenio) Complemento instalaciones agua y gas (adulto) Complemento instalaciones agua y gas en plástico (adulto) Instalador de agua y gas (adulto) Instalador sanitario (adulto) Instalador de agua y gas (menor) Electricista instalador Menor Adulto Electricista de mantenimiento Menor Adulto 8.761,19 4. 914,38 507,02 671,67 506,87 829,22 837,14 8.350,73 8.269,76 1.100,42 2.800,26 2.100,19 Yesero 363,60 363,60 Adulto Por convenio Aplicador de laminados (por convenio) Al bañil (por convenio) Pintor de obras (por convenio) Soldador (por convenio) Diseñador de instalaciones hid •oe léctricas (por convenio) Becario (por convenio) 91 324,38 374,83 Cuadro 14 ÍNDICE DEL COSTO DE FORMACIÓN DEL ALUMNO MENOR EN LA ESCUELA EUVALDO LODI Ajustador 100 Tornero 106 Fresador 12¿» Cerrajero 100 Soldador 107 Mecánico de mantenimiento 68 138 Herramientas Cwa.dn.0 75 ÍNDICE DEL COSTO DE FORMACIÓN DEL ALUMNO MENOR EN LA ESCUELA LYCERIO SCHREINER Carpintero de aberturas 100 Ebanista 103 98 97 51 33 Instalador de agua y gas Electricista instalador Tapicero Electricista de mantenimiento 92 "Teniendo en cuenta solo las cifras estadísticas, el SÉNAI de Sao Paulo considera al año 1970 como un hito en su historia, ya que además de crecer la inscripción de sus cursos se intensificó la formación en empresas, en busca de resultados inmediatos, lo cual demuestra a los empresarios la ventaja de la preparación de recursos humanos como medio fundamental para resolver los problemas de producción".8 Se eligieron en Sao Paulo dos escuelas — la Roberto Simonsen y la de Construcción Civil — comparables en su escala de operación a las ya consideradas en Guanabara. La Escuela Roberto Simonsen inició sus actividades el 2 de agosto de 1943 con el nombre de Escuela de Aprendizaje. En un principio las clases teóricas se daban en la Escuela 30 de Octubre y las prácticas en la Getúlio Vargas. Recién en 1947 la Escuela de Aprendizaje dispondría de local propio en el cual, en 1949, empezó también a funció nar la Escuela de Artes Gráficas. Pese a que estaba en funciones desde 1943, la Escuela de Aprendizaje no fue inaugurada oficialmente hasta el 5 de abril de 1949 y recibió entonces el nombre de Roberto Simonsen. En 1950 se abrió en el mismo edificio la Escuela de Aprendizaje Complementario, en la cual los alumnos del SENAI cursaban las últimas etapas de su capacitación. Al cerrarse la Escuela de Aprendizaje de la calle Bresser en el año 1969, la Escuela Roberto Simonsen absorbió los cursos del Centro Sui zo - Brasileño de Relojeros. Por la misma época también se hizo car go del Centro de Capacitación y Adaptación Profesional. Con el propósito de atender la creciente demanda de mano de obra en la industria de la construcción, el Departamento Regional del SENAI de Sao Paulo inauguró en 1958, en la capital del Estado, la Escuela de Construcción Civil, que brindaba cursos exclusivamente para adultos. En 1960 se agregaron también cursos de aprendizaje para menores de edad. En julio de 1961 la Escuela de Construcción Civil pasó a llamarse Centro de Formación Profesional Prefectura - SENAI de Tatuapé, funcionando en un predio donado por la Prefectura de Sao Paulo. Los cursos que allí se ofrecen son específicos de la construcción civil y se dividen en tres ramas: a) aprendizaje (para menores: albañil, instalador de agua, obras sanitarias y gas, electricista instalador; b) formación intensiva (para adultos): albañil, plomero, electricista instalador; c) perfeccionamiento profesional (para obre ros ya calificados): maestro de obras. Departamento Regional de Sao Paulo, Relatório, 93 SENAI, 1970. 2.2 Estimación del costo social de las escuelas Roberto Simonsen y de Construcción Civil Durante el año 1970, las escuelas Roberto Simonsen y de Construcción Civil tuvieron erogaciones por concepto de sueldos del personal del orden de los Cr. $ 2.900.000,00, y Cr. $ 500.000,00, respectivamente, incluyendo FGTS, INPS, asignaciones familiares y otros beneficios. En el Cuadro 16 puede verse la distribución de estos gastos. Puede comprobarse que el 70 % de los mismos corresponde a la producción. Como, por otra parte, más del 70 % de los gastos en personal se destina a instructores, ello demuestra que los cursos tienen como primera característica una alta participación en la nómina de pagos de estos funcionarios íntimamente ligados a la producción educativa. CuadAo 16 PARTICIPACIÓN RELATIVA DE LOS SUELDOS DEL PERSONAL ADMINISTRATIVO, PROFESORES E INSTRUCTORES EN LAS ESCUELAS ROBERTO SIMONSEN Y DE CONSTRUCCIÓN CIVIL ROBERTO SIMONSEN CONSTRUCCIÓN CIVIL Administración 20 30 Profesores 22 19 Instructores 58 51 100 100 T O T A L La tarea de estimación del capital (y del shadow-rent correspondiente) quedó facilitada sobremanera al disponerse de datos de computado ra. El Departamento Regional de Sao Paulo, que viene utilizando equipo electrónico desde hace un tiempo, nos proporcionó la serie de inversiones en instalaciones, máquinas y herramientas, a través del tiempo.9 Sin embargo, los datos de gastos de conservación no esta9 Al analizar la serie histórica de inversiones en maquinaria de la Escuela Roberto Simonsen, (a precios de 1970), comprobamos que el 82 % de las existencias en 1970 (suponiendo una depreciación de ce ro había sido adquirido en 1950. Le seguía en importancia 1967, aunque en esa fecha las existencias sólo aumentaron en un 4 %. En la Escuela de Construcción Civil las mayores inversiones se llevaron a cabo en 1959,- 1962, 1970 (36 %, 16 %, 22 %, respectivamente). 94 ban desglosados, y no obtuvimos una serie temporal de los mismos. Recurrimos a la experiencia de los funcionarios de contabilidad para desagregar costos, pero no logramos una cifra para 1970 que pudiese representar la aproximación del consumo real de capital, como habíamos hecho para los establecimientos del SENAI de Guanabara.10 Creemos, no obstante, que la magnitud del error — según sugiere el cálcu lo de Guanabara — no afecta significativamente la validez de la estructura de costos. Para estimar el valor de los edificios utilizamos los datos sobre el área construida y les aplicamos el precio del metro cuadrado de cons trucción publicado en el Diario Oficial del Municipio de Sao Paulo, Cr. $ 500.00.11 El costo de las edificaciones de distribuyó entonces entre administración y producción, proporcionalmente a las super ficies respectivas (ver Cuadro 17). Para calcular el shadow-rent de los terrenos usamos el valor del metro cuadrado para las zonas donde están ubicados los establecimientos, según datos de la Prefectura Municipal de Sao Paulo, pero corre gidos en un 20 %, pues el valor del terreno para fines fiscales es inferior a los precios de plaza.12 El costo se dividió entonces entre administración y producción, según las respectivas áreas construidas. 13 El costo de los servicios se definió como la suma del rubro encargos diversos — proporcionado por la oficina de contabilidad del Departa- Corno gasto de conservación del edificio, tomamos el 90 % de la cuenta materiales diversos más el 60 % de la cuenta encargos diversos. Como gasto de conservación de los bienes muebles (instalaciones, máquinas y herramientas) se tomó el complemento del coe ficiente utilizado para calcular el gasto de conservación de edificios, y se lo dividió proporcionalmente a las reservas de insta laciones, máquinas y herramientas. Prefeitura do Municipio de Sao Paulo, Planta 1971, p. 3. Genérica de Valoresy Op. Cit. Los precios del metro cuadrado de terreno utilizados pa ra las escuelas Roberto Simonsen y de Construcción Civil fueron de Cr. $ 300,00 y Cr. $ 120,00, respectivamente. Al no disponer de datos sobre el área libre de las escuelas, la distribución del costo del terreno proporcionalmente a las áreas construidas de administración y de producción implica una sobrees timación del costo del terreno atribuido a esta última. Sin embargo, como el terreno sólo significa un 2 % del costo total, la distorsión no afecta mayormente la estructura de costos. 95 mentó Regional de Sao Paulo — más los gastos corrientes del Departamento Regional para cada una de las dos escuelas. Supusimos que la participación de cada establecimiento sería directamente proporcional a la relación existente entre su producción y la de la Red del SENAI en Sao Paulo. 14 CuadAjO 7 7 PARTICIPACIÓN RELATIVA DE LAS ÁREAS CONSTRUIDAS PARA ADMINISTRACIÓN Y PRODUCCIÓN EN LAS ESCUELAS ROBERTO SIMONSEN Y DE CONSTRUCCIÓN CIVIL ROBERTO SIMONSEN CONSTRUCCIÓN CIVIL Admin istrae ion 53 30 Producción *>7 70 100* 100** T O T A L * Escuela Roberto Simonsen 100 = 14.6U9,0 m 2 . ** Escuela Construcción Civil 100 = 2.622,9 m 2 . Finalmente, incluimos los datos sobre gastos en materia prima, para delinear la estructura de costos de las dos escuelas (Cuadro 18). El análisis de la estructura de costos sugiere que en la Escuela Roberto Simonsen que los gastos de producción son significativamente mayores que los de administración. En la Escuela de Construcción Ci vil estos gastos son prácticamente iguales. Gran parte de los gastos administrativos se deben a la cuenta de ser vicios, que en las escuelas Roberto Simonsen y de Construcción Civil equivale al 52 % y 56 %, respectivamente, de todas las erogaciones En el cómputo de la producción de la Red SENAI en Sao Paulo dejamos de lado la correspondiente al aprendizaje en empresas, ya que el incluirla reduciría artificialmente los costos estimados. Indudablemente ese tipo de arreglo hace que el costo administrativo sea mucho menor para el SENAI que el de los cursos dictados en un centro. Como no disponíamos de medios para estimar el costo de estos convenios para el SENAI y, dado que su valor no llega a ser considerable, decidimos excluirlos del cálculo. 96 Cua.dn.0 18 ESTRUCTURA DE COSTOS DE LAS ESCUELAS ROBERTO SIMONSEN Y DE CONSTRUCCIÓN CIVIL (1970) ROBERTO SIMONSEN Administración Sueldos administrativos Servicios Shadow-rent de las instalaciones Shadow-rent Shadow-rent de edificios del terreno 27 56 3 10 100 52 13 3h 16 41 k2 8 *» 20 1 2 100 10 100 de máquinas y herramientas Shadow-rent Shadow-rent 48 32 21» 52 2 19 3 100 68 Producción Sueldos profesores Sueldos instructores Shadow-rent CONSTRUCCIÓN CIVIL de edificios del terreno Materia prima 9 100* 100** * 100 = Cr. $ 7.526.641,13 ** 100 - Cr. $ 893.679,79< de esa índole. A su vez, la mayor parte del rubro servicios resulta del traslado, a cada una de las escuelas, de los gastos realizados en su nombre por el Departamento Regional (94 % Roberto Simonsen, 71 % Construcción Civil). Los sueldos administrativos representan un valor por encima del 25 % de los gastos de administración y, sumados al rubro servicios, ascienden aproximadamente al 80 % de los costos administrativos. Por otra parte, puede verificarse que el shadow-rent de las instalaciones y del terreno es una porción poco significativa de dichos eos tos (10 % ) . Al analizar los costos de producción, vemos que los sueldos de los instructores son el 34 y el 41 % del total, en las escuelas Roberto Simonsen y de Construcción Civil, respectivamente. 97 El shadow^rent de máquinas y herramientas de la Roberto Simonsen con constituye el 42 % de los costos de producción, lo cual se explica principalmente por los intereses de una gran inversión de capital. Los cursos de este establecimiento requieren mucho equipo, en contra posición a lo que ocurre en la escuela de Construcción Civil, donde la inversión de capital es un A % del costo de producción y refleja la modestia del equipo utilizado. En la Escuela Roberto Simonsen la suma de los rubros sueldos de instructores y shadow-rent de máquinas y herramientas representa aproxi madamente el 75 % de los costos de producción educativa. En la de Construcción Civil, la suma es del orden del 45 %. Los sueldos de los profesores constituyen aproximadamente el 15 % de los costos de producción en ambas escuelas. La suma del s}uxdow~r-ent de la edificación, del terreno y los costos de materias primas en la Escuela Roberto Simonsen es el 11 % de las erogaciones de producción, en tanto que en la de Construcción Civil el conjunto de dichos rubros es un 39 %. En la Escuela Roberto Simonsen, el interés de las reservas de capital (terreno más edificios, más máquinas, herramientas e instalaciones) es más o menos un 38 % de los costos totales y, en la de Construcción Civil un 21 %. Ello indica una vez más que la función de producción de la primera, debido a la clase de cursos que en ella se dictan, es más "capital intensivo" que la de la primera. Los datos de producción por curso eran globales para la Red SENAI de Sao Paulo. Un mismo curso es de duración idéntica, independiente mente de la escuela en que se dicte. La producción de ese curso en cada establecimiento (dato que faltaba) será entonces una fracción de su producción total en toda la red.15 Supusimos que la fracción para cada curso está dada por la relación entre la matrícula de la escuela y la matrícula total. Para dividir la producción, por curso, en clases teóricas y prácticas recurrimos al plan de clases publicado en el índice de Escuelas y Cursos.16 Estos datos se utilizaron junto con la estructura estimada de costos para calcular los costos alumno/hora/curso que aparecen en el Cuadro 19. 5 SENAI, Departamento Regional de Sao Paulo, Relatorio pp. 111 y 32. 6 SENAI, Departamento Regional de Sao Paulo, índice y Cursost 1972. 98 de 197 Q, de Escuetas CuadAo 19 COSTO POR ALUMNO/HORA/CURSO DE LAS ESCUELAS ROBERTO SIMONSEN Y DE CONSTRUCCIÓN CIVIL (Precios de 1970) RUBROS Sueldos a d m i n i s t r a t i v o s Costo i n s t a l a c i o n e s Costo e d i f i c i o s Costo t e r r e n o Servicios Costo máquinas y herramientas Sueldos p r o f e s o r e s Sueldos i n s t r u c t o r e s Materia prima* Promedio ROBERTO SIMONSEN CONSTRUCCIÓN CIVIL (2) jjy x 100 0,232 0,019 0,339 0,057 0,^96 0,¿»39 0,0¿t6 0,525 0,2¿t2 0,918 189 2^2 155 ^25 185 1,366 0,675 1,085 0,077 2,969 0,110 0,720 1,218 0,288 3,^35 8 107 112 3Vt 116 !: ' Costo promedio de los cursos. No nos fue posible desglosar los costos al no tener el detalle, por curso, de la reserva de máquinas y herramientas, ni el consumo de materia prima por alumno y por curso. 99 VI EL LICEO ORIENTADO AL TRABAJO, O POLIVALENTE 1. INTRODUCCIÓN1 La idea de un establecimiento de enseñanza secundaria orientado hacia el trabajo surgió por primera vez en el panorama educativo brasileño en el proyecto de reglamentación de la Ley n° 3.552, del 16 de febrero de 1959, donde se hace referencia a la incorporación del trabajo a la cultura. Por definición, el liceo (ginásio) orientado al trabajo, o polivalente, es "una escuela de cuatro años de duración, subsiguiente a la primaria, cuyo programa incluye, además de las disciplinas de la enseñanza académica y general, materias prácticas en tres por lo menos de los cuatro campos siguientes: artes industriales, técnicas agrícolas, técnicas comerciales y educación para el hogar."2 Está organizado para ofrecer materias de cultura general en los dos años iniciales, donde se trata de explorar las aptitudes de los educandos; en el tercero y cuarto éstos deben optar por una de las técnicas — industrial, agrícola, comercial, educación para el hogar — o por la enseñanza general. "La enseñanza no es monotécnica; no debe serlo, para no alentar una especialización prematura. Es una enseñanza politécnica y el profesor debe poseer las condiciones para ello."^ Este tipo de liceo no está dirigido hacia la profesionalización de los jóvenes, sino que les ofrece una amplia gama de opciones para que puedan escoger su futura ocupación. Introducción preparada por Denise Chagas Leite. Renato di Dio, Richard Duncan, Ginásios Pluricurrioulares Paulo (Rio de Janeiro: EPEM/MEC, s/d., p. 5) de Sao Gildásio Amado, "Ginásio Orientado para o Trabalho (Ginásio Polivalente), en Subsidios para o Estudo do Ginásio Polivalente, 2a. edicao, MEC/EPEM/DES, (1968). De tal modo, es muy importante la existencia de un orientador que analice y dirija las aptitudes del alumno y lo ayude en la elección. 101 El liceo orientado al trabajo"significó un gran avance en la modificación del primer ciclo secundario. Su receptividad ya se hizo sentir en 1967, al celebrarse la III Conferencia Nacional de Educación. En dicha reunión se recomendó que "los sistemas de enseñanza se orienten hacia establecimientos secundarios de estructura polivalente, como solución más adecuada para la reestructuración del primer ciclo de enseñanza media".5 "El liceo polivalente constituirá una síntesis de las formaciones teórica y profesional. La interpenetración de la enseñanza formal y del sondeo vocacional se realizará reafirmando la idea de que teoría y práctica son partes complementarias de una educación armoniosa y realista. Medidas suplementarias, tales como la intensificación del trabajo escolar y la utilización de modernos recursos didácticos y pedagógicos, impedirán que predomine ei gigantismo programático dentro de la nueva estructura de la enseñanza".6 El Equipo de Planificación de la Enseñanza Media (EPEM), de común acuerdo con la Dirección de Enseñanza Secundaria, elaboró un plan para la construcción de una red de 250 liceos polivalentes durante un periodo de cuatro años, en los estados de Bahía, Minas Gerais, Espirito Santo y Rio Grande do Sul. El Programa de Extensión y Mejoramiento de la Enseñanza, (PREMEM) trabaja desde hace todavía más tiempo en la reformulación de este tipo de establecimiento. Partien do de la base de que existían algunas fallas iniciales, el programa trata de reestructurar y corregir aspectos negativos. La renovación puede verse, entre otras cosas, en el cambio de criterios para la admisión a estos liceos, que deberá basarse no sólo en una evaluación de la capacidad general del alumno, sino también en un estudio de sus intereses y aptitudes. Queda todavía el problema de la reformulación de los programas. Se había previsto que en los liceos orientados al trabajo se incluyese en los dos primeros años — además de las materias generales — el estudio de artes industriales y técnicas agrícolas, y que en el tercer y cuarto año, los alumnos optasen entre la continuación de la activi dad vocacional o de las disciplinas generales. En la actualidad se adjudica a los dos años iniciales "la función de un sondeo general de las aptitudes de los educandos, a través del estudio de las mate- 5 III Conferencia Nacional 1968) vol. II, p. 185. de Educagao, (Salvador: MEC/INEP, 1967, 6 »programa Estratégico de Desenvolvimento 1968-70", Educaeao e Recursos Humanos, vol. I, Ministerio do Plañejamento e Coordenacao Geral, (fev. 1969) p. 35. 102 rias generales y una rotación de actividades vocacionales. En el tercer año el alumno elegirá una de las disciplinas vocacionales y, en el cuarto, habrá de decidir si continua con ella o elige otra, o si prefiere profundizar alguna disciplina académica o encarar actividades artísticas u otras prácticas educativas."7 Sin embargo, es preciso recordar la distancia que media entre la intención y la acción, entre la legislación y la práctica. Aunque los liceos polivalentes existen físicamente, es prematuro decir si habrán o no de cumplir con sus funciones de manera más cabal que las escuelas o liceos industriales que han de reemplazar. Esos establecimientos fueron justamente criticados por la especialización prematura y por la falta de correlación entre el oficio aprendido y la ocupación que de hecho ejercían sus egresados luego de la formación. Es factible hacer proyecciones pesimistas donde los liceos polivalentes se transformarían en algo muy semejante a los establecimientos secundarios convencionales, inclusive con los mismos profesores y directores. La cuestión escapa a los alcances de este trabajo, pe ro no queremos terminar con el tema sin por lo menos lanzar una nota de advertencia, dentro de nuestro enfoque básicamente optimista. 2. LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO EN GUANABARA En 1970 funcionaban en Guanabara 21 establecimientos de esta índole. Al año siguiente, el numero ya había aumentado a 25. Según los programas en vigencia en el Estado de Guanabara, en el ter cer y cuarto años, cerca del 15 % del tiempo de clases está dedicado a artes comerciales, industriales o domésticas. Por ejemplo, en la Escuela Estádual Mar. Machkdo Bittencourt, dentro del rubro artes in dustriales se ofrece capacitación en electricidad de automóviles, transmisión, motor y metales. Este ultimo curso se subdivide en hojalatería, cerrajería, soldadura eléctrica, soldadura al oxígeno y ajuste. Luego de publicado este libro, comenzaron a ofrecerse también cursos de trabajo en madera, artes gráficas, cerámica e instalaciones de electricidad. En 1971, sólo dos liceos de Guanabara tenían talleres completos para todos estos ramos. 3. CALCULO DE COSTOS SOCIALES DE LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO Los datos relativos a gastos en enseñanza media del Estado de Guanaba ra cubren en forma conjunta a los liceos industriales, los comerciales, Geraldo Bastos Silva, "Q Ginasio Polivalente no Contexto da Educagao Fundamental" documento presentado en el 1er. Seminario sobre el liceo polivalente dentro de la educación básica, promovido por la Dirección de Enseñanza Secundaria del MEC, Brasilia, junio de 1970. 103 los convencionales y los orientados al trabajo. Supusimos, por ende, que los gastos de estos últimos serían proporcionales a la relación que existe entre su matrícula promedial y el promedio total de inscriptos en la enseñanza secundaria. Según nuestros datos, además de estas erogaciones, los liceos orientados al trabajo tienen dos rubros adicionales: docentes contratados especialmente y materia prima que se utiliza para la instrucción en talleres. Al desglosar los gastos de personal, supusimos que los de administra clon con respecto a personal total guardaban la misma relación que en la Escuela Euvaldo Lodi, es decir el 45 %. Como obtuvimos el eos to de instructores en forma directa, hicimos la distribución del Cua dro 1, que incluye sueldos y beneficios sociales (Cuadro 1 ) . CuadAO 1 GASTOS EN PERSONAL ADMINISTRATIVO, PROFESORES E INSTRUCTORES EN LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO DE LA RED OFICIAL DEL ESTADO DE GUANABARA EN EL AÑO 1969 Cruzeiros de 1969 S E C T O R GASTO VERIFICADO % Administración 6.421.779,80 45 Profesores 7.141.675,68 50 707.166,29 5 14.270.621,77 100 Instructores* Total * Gastos de personal efectivamente dedicado a dictar instrucción en talleres, independientemente del cargo con que aparecen con fines administrativos en las planillas de personal. Información suministrada por la Secretaría de Educación del Estado de Guanabara. El número medio de inscriptos en la red del Estado de Guanabara fue, en 1969: liceos industriales, 431; liceos comerciales, 2.610; liceos convencionales, 50.112 y liceos orientados al trabajo, 12.656. 104 Para estimar los intereses del capital invertido en las maquinas y herramientas utilizadas por este conjunto de 14 escuelas, nos basamos en la información suministrada por la Secretaría de Educación del Estado de Guanabara. Cada taller tiene un valor promedio de cruzeiros $ 15.000,00, y cada liceo orientado al trabajo tiene (también co mo promedio), tres talleres: de artes gráficas, industriales y comer ciales. Obtenemos para el núcleo de liceos un interés de cruzeiros $ 50.400,00. El área del terreno ocupado por estos establecimientos se calculó usando el coeficiente medio de una muestra de 16 de ellos, estimado por el IDEG. 10 En 1969, el valor era de 0,45 matrículas por m 2 de terreno. Para el valor de V 0 , en la relación estimativa del valor del terreno empleada por la SURSAN, utilizamos la cantidad de cruzeiros $ 2.000,00, llegando entonces a cruzeiros $ 74.922,34, que es el interés o shadow-vent del predio. El valor total de los edificios de los 14 liceos también se calculó según las estimaciones del IDEG 11 para los promedios, por escuela, de superficie construida para administración, salas de clase y talle res y que corresponden, respectivamente, al 13 %, 51 % y 36 % del área edificada total. Tomamos entonces el valor del m de área cons truida suministrado por la SURSAN y calculamos el interés correspondiente al terreno escolar, obteniendo así la suma de cruzeiros $ 570.301,20. Para el cálculo del interés de las instalaciones, nos basamos en la relación de 0,18 entre interés de instalaciones y de edificaciones (que habíamos estimado para la Escuela Euvaldo Lodi) y obtuvimos cruzeiros $.102.654,21. Según datos de la Secretaría de Educación, los gastos de conservación ascendieron a Cr. $ 214.054,64 en 1969. La cifra incluye conservación de edificios, instalaciones, máquinas y herramientas. Por lo tanto, con los datos disponibles y algunas hipótesis derivadas de fases anteriores del estudio, estuvimos en condiciones de simular una estructura aproximada de costos para el liceo orientado al trabajo en Guanabara. Los resultados pueden verse en el Cuadro 2. El análisis de dicho cuadro indica claramente que la mayor parte de los gastos de un establecimiento secundario de esta índole corresponde al pago del personal. Es ésta también una característica de 1U Instituto de Desenvolvimento de Guanabara, IDEG, 0 Industrial na Guanabara, no Rio de Janeiro Santo, (1970), p. 39. 11 Ibid., p. 78. 105 e no Ensino Espirito los liceos convencionales. De hecho, el liceo orientado al trabajo tiene una diferencia mínima de costos con respecto a los colegios se cundarios tradicionales; solo el 15 % de sus clases se dictan en talleres. 12 Como resultado del valor reducido de las máquinas y herra mientas instaladas, la participación del equipo en los gastos totales es también pequeña. El 6 % correspondiente al shadow-rent del capital se debe principalmente al interés sobre edificios e instalaciones. CuadAO 2 ESTRUCTURA DE COSTOS DE LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO DE LA RED OFICIAL DEL ESTADO DE GUANABARA (1969) Sueldos 92 ^9 ke Admin istrat¡vos Profesores 5 Instructores 100 Servicios 1 Materia prima 1 Shadow-rent 6 del capital 100 Sin embargo, creemos que en el cálculo se ha subestimado la porción correspondiente a servicios, prestados en parte directamente por la Secretaría de Educación, que ejerce aquí un papel similar al Departamento Regional en los establecimientos del SENAI. La producción fue de 10.023.522 alumnos/hora en 1969. Para llegar a ese valor, multiplicamos los siguientes elementos: a) número medio de inscripciones, 12.656; b) número promedio de clases efectivamente dictadas en una semana (22 horas, en clases de 50 minutos); y c) un año lectivo de 32 semanas. Conocida la producción y el costo global de las 14 escuelas, calcula mos el costo promedio por alumno/hora (Cr. $ 1,54) y el costo medio por alumno durante 1969 (Cr. $ 1.084,16). En rigor, las clases de taller no se suman a la programación original de los liceos convencionales. Se da en parte una sustitución de las clases teóricas por prácticas. 106 VII EL PROGRAMA INTENSIVO DE PREPARACIÓN °DE MANO DE OBRA - PIPMO 1. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA "Los cálculos estimativos de las necesidades de formación o capacita ción, tanto con fines de reposición como para atender el aumento gra dual de la demanda, indicaban entonces la necesidad anual de 4.000 técnicos industriales de nivel medio (como mínimo) y de 6.000 obreros calificados por año. Nuestras escuelas sólo formaban la quinta parte de las necesidades brasileñas."1 Con el objeto de satisfacer esa necesidad se creó el Programa Intensivo de Preparación de Mano de Obra Industrial, PIPMOI, 2 que para obviar grandes inversiones, firmó convenios con los establecimientos ya existentes en el país. Los acuerdos evitaron gastos de construcción de nuevas escuelas y las ya existentes comenzaron a recibir fon dos adicionales y a adoptar nuevos métodos de enseñanza. El PIPMOI trató de actuar en varios frentes simultáneamente. Parte del programa consistió en capacitar a las empresas industriales para que se encargaran de la formación de su propio personal. Se trató también de ampliar las escuelas industriales, federales, estaduales y municipales, tanto del SENAI como de instituciones particulares, suministrándoles personal, equipos y material didáctico. Se realiza ron inversiones en la selección, elaboración e impresión del material didáctico requerido para los cursos y en la divulgación orientada de información técnica sobre la capacitación de mano de obra en la industria. También se llevaron a cabo relevamientos e investigaciones y se reunió información sobre mercados de trabajo. Con parte de su presupuesto subsidiado por el MEC y otra parte por las instituciones con las que firmaba convenios, el PIPMOI — de acuerdo con el Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional (Cinterfor) en un estudio realizado 1 MEC, Um Programa 1969). 2 Decreto no. 53.224 de 18/12/1963. Diferente (Rio: Diretoria do Ensino Industrial, 107 en 1966 — parecía funcionar de manera razonablemente eficaz.3 Dicho estudio llegó a estas conclusiones: a) los egresados aumentaban su productividad con respecto a quienes no se beneficiaban con los cursos; b) había indicios de que, luego de los cursos, la remuneración de los participantes se incrementaba; y c) que los objetivos cuantitativos del PIPMOI habían sido satisfechos en el período establecido. Actualmente, con nuevas características, el Programa Intensivo de Preparación de Mano de Obra (PIPMO) abarca también la capacitación para los sectores primario y terciario. El PIPMO, en 1970 arrojó los siguientes resultados:** - Inscripciones 88.290 - Egresados: Actividades sector primario Actividades sector secundario Actividades sector terciario Artesanías Enseñanza técnica 1.444 65.990 9.596 1.706 3.103 - Deserciones 6.451 El programa implica una erogación de Cr. $ 6.043.660,91 y un total de 534.511 horas de clase. El Programa Intensivo de Preparación de Mano de Obra tiene convenios con el Departamento Nacional de Mano de Obra, el Ministerio de Trabajo y Previsión Social, el Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial, la Legión Brasileña de Asistencia y el Banco de Previsión, en tre otros organismos. A los efectos de nuestro análisis, tomamos un convenio entre el PIPMO y el Banco de Previsión para el funcionamiento de los llamados Centros de Previsión — seis en total — que brindan cursos de preparación de mano de obra para la industria de la construcción. "Dentro de la problemática del desarrollo socioeconómico del Brasil, la acción educativa de los Centros de Previsión apunta hacia 3 Morris A. Horowitz y Manuel Zymelman, Evaluación del Programa Intensivo de Preparación de Mano de Obra Industrial del Ministerio de Educación y Cultura del Brasil. Informe y Metodología (0IT Cinterfor, 1967). Información suministrada por la Coordinadora Nacional. 108 la capacitación de recursos humanos, inexistentes en el país, en el sector de mano de obra calificada y a nivel de operarios. Con ese fin, los Centros tratan de fomentar la conciencia crítica y la integración de los participantes en la comunidad, motivándolos en ese sentido como agentes y actores en el proceso de desarrollo, a través de su contribución como mano de obra especializada."5 El programa que llevan a cabo estos centros es elaborado por la Coor dinadora General y comprende once cursos: pintor, instalador de agua corriente y obras sanitarias, albañil ladrillero, electricista instalador, albañil, yesero, armador de hormigón, carpintero de obras, carpintero de aberturas, cerrajero y maestro de obras. En 1970 se registraron 2.019 matrículas y se logró una producción de 198.687,28 alumnos/hora. Al comparar al PIPMO con el SENAI puede verse que los dos organismos no buscan soluciones competitivas sino complementarias. El SENAI se especializa en la capacitación dentro y fuera de las empre sas, financiado por las propias empresas. El PIPMO, en cambio, canaliza fondos adicionales del MEC para la promoción de programas subcontratados y ejecutados por diversas instituciones particulares y públicas, el propio SENAI inclusive. 2. PIPMO - CENTROS DE PREVISIÓN El Banco de Previsión administra varios centros (seis) en barrios diferentes, que en nuestro estudio consideramos en conjunto. Tropezamos con algunas dificultades al llevar a cabo la recolección de datos: la falta de archivos organizados nos causó dificultades para obtener la información necesaria. Por ese motivo, tampoco nos fue posible hacer una recapitulación en el tiempo, del costo de las instalaciones, de las máquinas y herramientas y de los gastos de conservación de locales. Para llegar a la conclusión de que la producción del convenio PIPMO/ Banco de Previsión fue en 1970 de 198.687,28 alumnos/hora, sumamos el numero de participantes egresados más 1/3 del total de desertores y lo multiplicamos por el numero de horas de curso dictadas. Tomamos 1/3 de las deserciones en el supuesto de que se producían en el primero de los tres meses de duración de cada curso, de manera que el aprovechamiento era mínimo o nulo. 6 Informe de la Coordinación General de los Centros de Previsión/ Banco de Previsión - 1970. 6 Ver Cuadro 1. 109 Sobre la base de los datos contenidos en el Informe de la Coordinadora General de los Centros de Previsión para 1970 y, con información suministrada directamente por funcionarios del Banco, esbozamos la estructura de costos del convenio entre el PIPMO y el Banco de Previsión presentado en el Cuadro 2. Según el convenio, el Banco paga el 63 % de los sueldos administrati vos y el Ministerio de Educación, el 37 %. Dichos sueldos constituyen el 57,51 % de los gastos administrativos totales. Los gastos en servicios son íntegramente sufragados por el Banco, y equivalen al 5,14 % de los gastos totales de administración. Cuadno 1 CONVENIO PIPMO/BANCO DE PREVISIÓN PRODUCCIÓN ALUMNOS/HORA (1970) INSCRIP- EGRETOS SADOS Armador de hormigón Carpintero de aberturas Carpintero de obra Electricista instalador Yesero Instalador de agua y sani tarios Albañi1 ladri1lero Maestro de obras Albañi1 Pintor Cerrajero T O T A L DESERCIÓN DURACIÓN CURSO (HORAS) ALUMNOS/ HORA 110 102 147 329 152 90 92 126 269 109 18 10 20 60 ^3 60 60 100 150 96 5.760,00 5.719,80 13.366,00 43.350,00 11.839,68 225 285 41 252 311 65 178 222 33 196 279 47 45 59 8 48 25 18 120 120 300 135 60 150 23.400,00 29-480,40 10.701,00 29.700,00 17.420,40 7.950,00 2.019 1.641 354 198.687,28 El shadow-rent del edificio equivale al 13,77 % de los costos adminis trativos y al 19,79 % de los de instrucción. Para estimar el costo del edificio tomamos el 8 % de su valor y le sumamos los gastos de conservación. El valor del edificio se obtuvo multiplicando el área construida por el costo del metro cuadrado de construcción. Los gas tos de conservación fueron extraídos del Informe de la Coordinadora General de los Centros de Previsión. El costo del local fue prorrateado según las porciones de área edificada correspondientes a la ad ministración y la enseñanza, vale decir, el 21 % y el 79 % respectivamente. 110 CuaMo 2 ESTRUCTURA DE COSTOS DEL CONVENIO PIPMO/BANCO DE PREVISIÓN (1970) (Cruzeiros de 1970) CR. $ Administración: Sueldos a d m i n i s t r a t i v o s Servicios Shadou-rent del t e r r e n o Shadov-rent de las i n s t a l a ciones Shadoti-vent del e d i f i c i o % % COSTO POR ALUMNO/HORA (Cr.$) 67.044,75 5.988,05 14.110,55 57,51 5.14 12,11 0,337 0,030 0,071 13-373,36 16.056,11 11,47 13,77 0,067 0,081 116.572,82 100,00 125.590,00 100.455,87 10.217,98 60.401,56 41,14 32,90 3,35 19,79 0,632 0,506 0,051 0,304 8.599,76 2,82 0,043 Subtotal 305.265,17 100,00 TOTAL 421.837,99 Subtotal Instrucción: Sueldos i n s t r u c t o r e s Hatería prima ShadoD-rent del t e r r e n o Shadow-vent del e d i f i c i o Shadotf-rent de máquinas y herramientas 27,63 0,586 72,37 1,536 100,00 2,122 El shadow-rent del terreno, por su parte es el 12,11 % de los costos administrativos o el 3,35 % de los costos de instrucción. Para calcular el costo del terreno consultamos con la División Patrimonio de la SURSAN y obtuvimos los valores de V para los diversos predios dcnde están ubicados los Centros de Previsión (valores de desalojo); les introdujimos una corrección del 20 % para ajusfarlos a los precios de plaza. Con los V respectivos estimamos el valor de cada predio. La suma de dichos subtotales nos dio el valor total del terreno dedicado al Convenio PIPMO/Banco de Previsión; el 8 % del mismo, correspondiente al shadow-rent, fue utilizado en la estructura de costos. De la superficie total del terreno (2.517 m 2 ) restamos 1.175 m 2 correspondientes al área libre (que consideramos dedicada a administración) ; nos quedaron 2.342m2 que se dividieron entre administración e instrucción según los porcentajes de área construida que les corresponden. De ese modo, al corresponderle el 21 % a la administración, dentro de los 1.342 m 2 , la cifra es de 281,82 m2; por su 111 parte, el 79 % de la instrucción equivale a 1.060,18 m2. Sumando 1.175 m 2 (área libre) mas los 281,82 m z (porción administrativa de la superficie utilizada) obtuvimos 1.456,82 m 2 , que son el 58 % del área total del terreno. Queda un 42 % que es la parte dedicada a la enseñanza. Utilizamos estos porcentajes para calcular el costo del terreno utilizado con fines administrativos (Cr. $ 14.110,55) y de instrucción (Cr. $ 10.217,98). La reserva de capital en instalaciones se calculó según los datos su ministrados por funcionarios del Banco de Previsión y un relevamiento de precios de plaza. Del valor encontrado, tomamos el 8 %. Se calculó que los gastos de conservación de las instalaciones equivalían al 20 % de la reserva por año. Esa había sido la estimación he cha para la Escuela de Construcción Civil del SENAI, que básicamente ofrece ios mismos cursos que los Centros de Previsión (éstos carecer de datos específicos al respecto). La suma de los intereses de las instalaciones y los gastos de conservación nos dio el shadow-rent promedio de las instalaciones, que equivale al 11,47 % del total de gastos administrativos. Los sueldos de instructores corrieron íntegramente por cuenta del Mi nisterio de Educación y Cultura (MEC), y según el Informe de los Cen tros de Previsión, ascendieron en 1970 a cruzeiros $ 125.590,00, lo cual equivale al 41,14 % de los gastos totales de instrucción. No se incluyen sueldos de profesores ya que los Centros de Previsión no ofrecen cursos con clases teóricas. Los gastos en materia prima, que fueron el 32,90 % de los costos de instrucción en 1970, ascendieron a Cr, $ 100.455,87 y también fueron pagos en su totalidad por el MEC. El shadow-rent de máquinas y herramientas se obtuvo sumando el 8 % del valor de existencias en ese rubro más sus gastos de conservación. Comprobamos de ese modo que el costo medio de maquinas y herramientas totalizaba Cr. $ 8.599,76, o sea el 2,82 % del total de gastos de instrucción. Para estimar el costo de la materia prima por alumno/hora/curso nos basamos en los porcentajes de cursos similares ofrecidos por el SENAI.8 La división del costo (por curso) de máquinas y herramientas por la producción alumno/hora en cada curso, nos dio el costo de máquinas y herramientas por alumno/hora/curso.9 Multiplicando los costos alumno/hora/curso por las horas insumidas por cada curso, obtuvimos los costos alumno/curso.10 8 9 10 Ver Cuadro 3. Ver Cuadro 3. Ver Cuadro 4. 112 En el Cuadro 3 puede observarse que el curso mas caro es el de yese ro, con un costo alumno/hora de Cr. $ 3,177. Puede notarse también que el costo de la materia prima por alumno/hora (Cr. $ 1.567) es factor decisivo. Es el más caro en consumo de material de trabajo. También en el Cuadro 3 se ve que el curso de menor costo es el de electricista instalador, con un costo alumno/hora de Cr. $ 1,854. Aquí también lo que determina el nivel de costos es el valor de la materia prima, que es el más bajo de todos (Cr. $ 0,214). El costo de máquinas y herramientas para el curso de electricista instalador (el más barato) es superior al de las requeridas para el de yesero (el más caro). El Cuadro 4 presenta una relación de costos por alumno en cada curso; los costos de instrucción son el elemento más abultado dentro del total de costos alumno/curso. Cuadfw 3 CONVENIO PIPMO - CENTROS DE PREVISIÓN COSTO ALUMNO/HORA/CURSO (Cruzeiros de 1970) C U R S O Armador de hormigón Carpintero de aberturas? Carpintero de obra Electricista instalador Yesero Instalador de agua y sanitarios Albañil ladrillero Maestro de obras Albañi 1 Pintor Cerrajero MATERIA PRIMA MAQU1 ÑAS Y HERRAMIENTAS 0,498 0,288 0,626 0,214 1,567 0,339 0,546 0,546 0,546 0,645 0,298 0,014 0,054 0,059 0,067 0,037 0,070 0,026 0,005 0,018 0,036 0,061 COSTO TOTAL* 2,085 1,915 2,258 1,854 3,177 1,982 2,145 2,124 2,137 2,254 1,932 * El costo total alumno/hora/curso es la suma de los costos alumno/ hora/curso correspondientes a administración, instrucción, máquinas y herramientas y materia prima. En este cuadro sólo incluimos los valores de máquinas y herramientas y materia prima por ser los únicos que varían de un curso a otro. 113 Cua.dA.0 4 CONVENIO PIPMO - CENTROS DE PREVISIÓN COSTO ALUMNO/CURSO* (Cruzeiros de 1970) ADMINISTRACIÓN 35,16 Armador de hormigón T a r n i nt-ern H e INSTRUCCIÓN 89,9^ 125,10 llx 1 i¿i o n 7Q ahertura; TOTAL • • • » - » ~ Carpintero de obra 58,60 167,20 225,80 Electricista instalador 87,90 190,20 278,10 Yesero 56,17 248,73 304,90 Instalador de agua y sanitarios 70,32 167,52 237,8it Albañi1 ladri 1lero 70,32 187,08 257,^0 175,81 461,40 637,21 Albañi1 79,13 288,52 Pintor 35,16 209,39 100,08 Cerrajero 87,90 201,90 289,80 Maestro de obras 135,24 * Bajo los acápites Administración e Instrucción están sumados todos los centros, conforme a la clasificación del Cuadro 2. HA VIII CAPACITACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL EN LAS INDUSTRIAS 1 INTRODUCCIÓN Si bien gran parte de las empresas ofrece algún tipo de capacitación a sus empleados, muy pocas de ellas tienen cursos formales de enseñanza técnica. Pudimos comprobar que en Guanabara sólo siete empre sas brindaban cursos de formación profesional. Los informes del SENAI, por otra parte, nos proporcionan una lista de las compañías que participan en los acuerdos SENAI-EMPRESAS. Según el artículo 4o. del Decreto Ley n° 4.048, del 22/1/1942, las empresas industriales están obligadas a contribuir con el 1 % del to tal de su nómina de pagos al SENAI; el monto asciende al 1,2 % en el caso de compañías con más de 500 empleados. No obstante, existe un acuerdo entre el SENAI y las empresas según el cual éstas pueden de ducir hasta el 80 % de su contribución, siempre que utilicen dichos recursos con fines de capacitación y enseñanza técnica. La deducción sobre el 1 % universalmente obligatorio debe usarse en la formación de técnicos de menor calificación Oíasta nivel intermedio); las deducciones sobre el 0',2 % adicional, que afecta sólo a las empresas de mayor porte, debe utilizarse en la formación de personal técnico de alto nivel y en investigaciones en el campo del desarrollo del personal. Resulta así evidente que todas las empresas que desean brindar cursos de capacitación y formación profesional se interesen en participar en el acuerdo, financiando la operación de sus cursos con esos fondos. Un aspecto interesante es el análisis de los motivos que llevan a las empresas a ofrecer capacitación. Hay quienes propugan la hipótesis, de que el único motivo es la deduc ción de la contribución al SENAI. Si ello fuese cierto, sería de es perar que las empresas no invirtieran en capacitación y formación profesional el monto íntegro del descuento a que las autorizaba el acuerdo. Sin embargo, de las 37 empresas del país que toman parte en el mismo, 36 gastaron bastante más en capacitación y formación du rante 1970, que las deducciones permitidas. 115 Parece haber otras razones que influyen sobre la decisión de invertir en enseñanza técnica. A menudo las empresas requieren personal calificado para cumplir funciones muy específicas. Algunas de esas funciones están vinculadas a operaciones sumamente sencillas, para las cuales sólo se necesita un período de aprendizaje muy breve y la formación dada por el SENAI sobrepasa el nivel de calificación exigido. Otras veces ocurre lo contrario: la empresa debe complementar la formación ofrecida por el SENAI; generalmente se trata, en este caso, de operaciones manuales complejas. El Cuadro 1 es bastante elocuente. Cuad/LO 1 GASTOS DE CAPACITACIÓN DE LAS EMPRESAS, POR ENCIMA DEL MONTO DEDUCIDO COMO CONTRIBUCIÓN AL SENAI* (En términos porcentuales) PORCENTAJE DE GASTOS ADICIONALES 0 a 99 100 a 199 200 a 299 300 a 499 500 1.000 a o 999 más NUMERO DE EMPRESAS 6 11 7 2 k 7 37 T O T A L FUENTE: Informe del SENAI, 1970 - Departamento de Cooperación con las empresas. * Este Cuadro sólo incluye a las empresas que tienen convenio con el SENAI. Es el caso clásico descrito por Gary Becker (Human Capital, Princeton N. Jersey: Princeton Press, 1964, Cap. II). La capacitación se justifica para la firma, porque ella tiene el uso exclusivo de las habilidades que se enseñan al obrero. 116 Sin embargo, queda aún por aclarar por qué las empresas capacitan personal técnico mas allá de sus necesidades. Sugerimos dos razones: a. desde el punto de vista del manejo del personal, puede resultar. interesante ofrecer cursos en la propia empresa, con miras a una política de promociones. Es ventajoso para la empresa poder ele gir a los candidatos que merecen ascensos; b. los cursos de formación, aparentemente innecesarios, pueden faci litar la diversificación de los cuadros de personal, lo cual posibilita la sustitución rápida de elementos encargados de operaciones básicas. Un tornero que haya hecho un curso de fresado puede fácilmente reemplazar a un fresador en caso de necesidad. Realizamos investigaciones en cinco de las siete empresas de Guanaba ra que han suscrito acuerdos con el SENAI. La primera de ellas, que denominaremos Empresa A, es una organización estatal que presta servicios públicos. La segunda, Empresa B, es una organización multina cional que opera en el ramo electromecánico. La tercera empresa C, se dedica entre otras cosas, al mantenimiento de aviones. La Empresa D, también multinacional, fabrica equipo eléctrico, y finalmente la Empresa E (multinacional) puede incluirse en el área de equipo me cánico pesado. En este capítulo, la distinción entre clases teóricas y prácticas de be entenderse de manera muy especial. Salvo algunos cursos de tecno logia industrial dictados en la Empresa B, lo que por convención lia mamos clases teóricas viene a ser aquí una enseñanza práctica aplica da: se trata- por lo general de la descripción de métodos de montaje de piezas o rutinas de operación. El término "teórico" indica que el procedimiento de enseñanza es verbal y no del tipo "aprender haciendo". 2. PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN DE LAS EMPRESAS Como ya lo dijimos, las cinco empresas estudiadas han estructurado de diferente manera sus programas de capacitación. Por lo tanto, es conveniente examinar los costos de cada una de ellas separadamente, comentando sobre los datos utilizados y las respectivas estructuras de costos. 2.1 Empresa A: liceo industrial Los cursos de capacitación de la Empresa A son en su mayoría específicos para el desempeño de tareas industriales dentro de su ámbito. Sin embargo, también mantiene centros de formación profesional que 117 funcionan según los mismos moldes que los liceos (gi-nási-os,. establecimientos secundarios de primer ciclo) industriales, con una duración de cuatro años. Como se trata de una empresa de alcances nacionales, elegimos a los efectos de este estudio, un solo liceo (el único que funciona en Guanabara) debido a la imposibilidad de investigar fuera de dicho Estado y también en virtud de que ese centro es muy similar a los demás que la Empresa tiene en otros Estados. Sólo estudiamos los cursos de formación profesional, pues en ellos se forma a los alumnos en especializaciones semejantes a las de otros cursos analizados en capítulos precedentes. De ese modo nos fue posible hacer comparaciones, objetivo central de este trabajo. El centro divide sus cursos en cuatro grandes grupos: I mecánica general, que comprende: - II ajuste fresado mecánica motores diesel mecánica de mantenimiento tornería Electricidad: - instalación - bobinado - mantenimiento III Metalurgia: - [V calderería herrería fundición soldadura cerrajería matricería Ebanistería: - carpintería - ebanistería Sobre la base de las inscripciones registradas por año y curso comprobamos que sólo había alumnos para los sectores mecánica general, electricidad y metalurgia, no existiendo en ese momento ningún candidato en los cursos de ebanistería. Hubiera sido interesante calcu lar los costos de cada curso aisladamente, pero como los valores de la maquinaria y herramientas estaban agregados por grupos, nuestras estimaciones están referidas al promedio de costos de cada grupo. 118 Con respecto a los gastos que componen el costo total importante resaltar que la contabilidad y el servicio no tenían datos adecuados acerca de los elementos que los costos del capital. Describiremos en detalle los tados para deducir esos datos. del centro, es de enseñanza constituyen criterios adop El costo del terreno y el del edificio se calcularon según la método logia general ya descrita en el capítulo II; conocíamos el área to-~ tal del predio y la superficie total construida. Obtuvimos de la SURSAN el valor del metro cuadrado de terreno y del Boletín de Costos el precio del metro cuadrado de construcción. Multiplicando esos valores por las respectivas áreas, llegamos al costo total del terreno y del edificio. El costo global de máquinas, herramientas, muebles e instalaciones se calculo a partir de un inventario que tenía el centro; lamentablemente allí solo figuraban precios pasados sin referencia al año de adquisición, por lo cual fue necesario utilizar los inventarios de otras escuelas y centros de la empresa que disponían de valores y fechas de compra de equipos iguales o semejan tes. No obtuvimos gastos anuales de conservación para ninguno de estos elementos, de modo que nos vimos obligados a realizar un cálculo indirecto. Utilizamos a tal efecto la relación entre el interés atribuido y el gasto de conservación de la Escuela Euvaldo Lodi del SENAI, que mantiene sus bienes de capital en buen estado de conserva ción. Las demás partes integrantes del costo total fueron estimadas sin ma yor dificultad, ya que el informe del centro para el año 1970 tenía desglosados los gastos en sueldos, materia prima y otros rubros. Pudimos así armar el Cuadro 2, donde se ve la estructura de costos de este centro de formación industrial para 1970. Nótese que el 26,10 % de los costos totales deriva de la administración, y el 73,90 % de la instrucción. Puede verse además que los sueldos de profesores e instructores absorben el 87 % de los costos totales de instrucción. Comprobamos con sorpresa que el 61 % de los costos administrativos se deben al shadow-rent del predio, distorsión que se explica por un mal aprovechamiento del área edificada. Del área total de administración (3.211,24 m 2 ) , sólo el 11 % (366,45 m 2 ) se utiliza efectivamente (ver Cuadro 3 ) 2 . Si un establecimiento de enseñanza ocupa un predio que por otros motivos está desocupado, el espacio sobrante tiene para dicha escuela un shadow-rent cercano a cero. En el caso contrario, sin em •bargo, tenemos un edificio especialmente construido para la escuela. Por razones que no llegamos a identificar, gran parte del espacio no se utilizó. Corresponde, por lo tanto, atribuirle un shadow-^cent acorde con el valor de la edificación. 119 Cuadno 2 ESTRUCTURA DE LOS COSTOS TOTALES DEL LICEO (CENTRO) INDUSTRIAL DE LA EMPRESA A (Cr. $ de 1970) COSTOS TOTALES Administración Sueldos administrativos Servicios Shadow-rent Shadow-rent Shadow-rent • i del edificio del terreno de muebles % 133.536,51 3*.6*7,07 66*,00 81.693,95 13.669,81 ~ • nf* f n í.OO1,oo e instalaciones 26,10 25,95 0,48 61,17 10,2* n <• 1 i., 11 100,00 Instrucción Sueldos de profesores Sueldos de instructores Materia prima Shadow-rent *3,62 *3,62 2,1* 6.293,13 1.086,03 32.786,05 1,66 0,29 8,67 100,00 de máquinas y herramientas Shadow-rent Shadow-rent 73,90 378.005,25 16*4.875,02 164.875,02 8.090,00 del terreno del edificio T O T A L 100,00 511.5*1,76 CuadAo 3 UTILIZACIÓN DEL ÁREA CONSTRUIDA EN EL LICEO (CENTRO) INDUSTRIAL DE LA EMPRESA A ÁREA CONSTRUIDA m2 Administración Área construida Área construida Instrucción Área construida Área construida de clase 3.211,2* 366, *5 2.8**,79 1.288,76 8*6,09 utilizada no utilizada para talleres para salas **2,67 *.500 T O T A L 120 % 71,36 11,*1 88,59 28,6* 65,65 3*.35 100,00 CuadM 4 ESTRUCTURA DEL COSTO ALUMNO/HORA DEL LICEO (CENTRO) INDUSTRIAL DE LA EMPRESA A (Cruzeiros de 1970) COSTO ALUMNO/HORA Administración Sueldos administrativos Servicios Shadow-rent del edificio Shadow-rent del terreno Shadow-rent de muebles e instalaciones 0,142 0,003 0,335 0,056 0,012 Instrucción Sueldos profesores Sueldos instructores Materia prima Shadow-rent de máquinas y herramientas* Shadow-rent del terreno Shadow-vent del edificio 1,352 1,352 0,066 0,052 0,004 0,13^ 2,10 Costo medio del centro : * Valor que representa un promedio para todos los talleres del centro. A partir de los datos presentados en el Cuadro 2 y de la producción en alumnos/hora del centro (243,952), podemos determinar el costo por alumno/hora, según puede verse en el Cuadro 4. Obtenemos, pues, un costo medio de Cr. $ 3,51 por alumno/hora. El rubro maquinas y todo el centro y no cursos. Cada curso lor, ¿orno que puede herramientas representa un valor promedial para el costo alumno/hora de cada sector o grupo de dispone de un taller con equipos de diferente va comprobarse en el Cuadro 5. 121 Cuad/io 5 SHADOW-RENT DE MAQUINAS Y HERRAMIENTAS, CLASIFICADAS POR CURSO, EN EL LICEO (CENTRO) INDUSTRIAL DE LA EMPRESA A (Cruzeiros de 1970) CURSO POR ALUMNO/HORA ANUAL Mecánica general Electricidad Meta 1urg i a SHADOW-RENT SHADOW-RENT 3.820,1*» 0,046 220,71 0,009 2.252,28 0,162 Multiplicamos luego cada uno de los rubros del costo alumno/hora por la duración anual en horas del curso (1.500 horas como promedio) ; sumamos dichos totales y obtuvimos así el costo por alumno/ año. Finalmente, multiplicando este último por los cuatro años de cursos, llegamos al costo por alumno/curso (Cuadro 6). CuadAo 6 COSTO ALUMNO/CURSO DEL LICEO (CENTRO) INDUSTRIAL DE LA EMPRESA A (Cruzeiros de 1970) ~^ CURSO —^____^ COSTOS ~~"--—-^^ COSTO POR ALUMNO/AÑO COSTO POR ALUMNO/CURSO ÍNDICE Mecánica general 5.253,00 21.012,00 101 Electricidad 5.197,50 20.790,00 100 Metalurgia 5.427,00 21.708,00 104 El Cuadro 6 demuestra que el valor de los costos por alumno/curso no fluctúa demasiado. A raíz de la metodología de nuestros cálculos, la única diferencia existente se debe al costo por hora de máquinas y herramientas; todos los demás costos fueron considerados iguales para todos los alumnos, inclusive los gastos en materia prima. Este presupuesto es básicamente incorrecto en lo que se refiere a la materia prima; sin embargo, el Cuadro 2 sugiere que en este caso a la materia prima le corresponde menos de un 2 % de los costos totales, de modo que el error sería despreciable. 122 2.2 Empresa B La Empresa B no posee, dentro de su planta, un predio que funcione con fines específicos de formación; sólo dispone a tal efecto, de algunas salas de clase. Para la enseñanza de nivel primario o secundario la empresa concede normalmente bolsas de estudio a sus em pleados, para que asistan a clases dictadas en establecimientos externos. Sólo se dictan en la planta cursos de capacitación o perfeccionamiento. Esta Compañía B tiene cursos complementarios a los del SENAI, que cumplen funciones sumamente específicas. A los efectos de comparación, sólo examinamos ese tipo de curso. Se aprovecha en ellos el equipo utilizado en la producción, durante el período en que la maquinaria está ociosa. Los docentes son funcionarios de la empresa, que reciben un pago adicional por cada clase que dictan. Un hecho interesante es que la política de promociones de esta compañía no se basa en los cursos hechos por los alumnos; según parece, el mayor in centivo para fomentar la asistencia es el hecho de que los empleados perciben horas extra durante el período en que se quedan en la fábri ca estudiando. Sería interesante saber si ese incentivo no aumenta la rotación de operarios especializados, ya que la empresa facilita y alienta el perfeccionamiento de su personal sin una política de promociones inmediata. En el caso de la enseñanza tradicional (primer o segundo ciclo de secundaria, etc.) parece haberse producido una gran evasión de empleados que, al terminar sus estudios, no consiguieron ascensos en la empresa y tenían un nivel educacional excesivo para el cargo que desempeñaban. Tan es así que la empresa quizás suspenda las bol sas de estudio con esos fines. a. Cálculo de los costos sociales Los alumnos de los cursos ofrecidos por la Empresa B son empleados de la fábrica. La mayoría de los cursos son sólo una complementación de la formación profesional de cada obrero, pese a que existen algunos en los que se brinda capacitación específica para un nuevo oficio. Es interesante destacar que en los cursos no tienen periodicidad previsible. La capacitación aparece toda vez que la empresa requiere personal especializado en un área determinada. Elegimos en nuestro estudio ocho cursos, algunos de ellos dictados en 1970 y otros en 1971. Ese factor nos acarreó imprecisiones adicionales en el cálculo de los costos sociales de la empresa. La primera de ellas fue el cálculo de la producción anual en alumnos/ hora que, dentro de nuestra metodología general, sirve como divisor común para todos los componentes del costo total. Los datos disponi bles nos daban sólo la duración de cada curso y el número promedio de alumnos de cada tanda. Como los cursos no se ofrecen de manera sistemática y, dada la necesidad de computar el costo social del edi 123 ficio y el terreno por alumno/hora, supusimos que en 1970 la empresa dio todos los cursos una sola vez. Consideramos por otra parte que el precio del metro cuadrado de terreno y de construcción eran iguales a los del centro de formación profesional de la Empresa A. Decidimos que los gastos en intereses y conservación de maquinas y herramientas equivaldrían a cero, ya que el equipo utilizado en la capacitación es el mismo que se emplea en las líneas de producción de la fabrica. Se aprovechan los horarios en que las máquinas están paradas, o sea que el costo de oportunidad de máquinas y herramientas es nulo. El uso del equipo unas pocas horas más al año no significa prácticamente ningún aumento de los costos totales de mantenimiento, El Fthn.fiohi—y'p.nt de máquinas y herramientas es, por lo tanto, igual a cero, La información con respecto a gastos de materia prima utilizada en la enseñanza, sueldos de profesores, instructores y personal administrativo fue suministrada directamente por la empresa. Sobre la base de estos datos puede deducirse el costo del alumno/ hora. Como los gastos administrativos cubren tanto los cursos ofrecidos dentro de la compañía como los que los empleados reciben fuera de ella, supusimos que el costo alumno/hora era igual en ambos casos. En el Cuadro 7 pueden verse los resultados. CuacOio 7 ESTRUCTURA DE LOS COSTOS ALUMNO/HORA DE LA EMPRESA B COSTO ALUMNO/HORA (Cr. $ 1970) Sueldos administrativos Sueldos de profesores Sueldos de instructores Shadow-rent Shadow-rent 0,6677 1,3333 1,3333 0,3^91 0,0113 0,5071 del edificio del terreno Materia prima* Shadow-rent de muebles e instalaciones 0,075 COSTO PROMEDIO 2,90 * Valor promedio . 124 El costo promedial por alumno/hora asciende a Cr. $ 2,90. Los costos de materia prima por alumno/hora pueden verse en el Cuadro 8. Cuaduo i COSTO DE MATERIA PRIMA POR ALUMNO/HORA EN LA EMPRESA B C U R S O COSTO ALUMNO/HORA Tecnología de herramientas 0,15 Formación en herramientas 0,38 Tratamiento térmico de herramientas 0,41 Tecnología de soldadura 0,50 Formación de soldadores 0,25 Formación de fresador 0,25 Tecnología de tornería 0,41 Diseño de máquinas 0,25 CwxdfLO 9 COSTOS POR ALUMNO/CURSO EN LA EMPRESA B (Cruzeiros de 197Ü) C U R S O Tecnología de herramientas Formación en herramientas Tratamiento térmico de herramientas Tecnología de soldadura Formación de soldadores Formación de fresador Tecnología de tornería Diseño de máquinas DURACIÓN DEL CURSO EN HORAS COSTOS POR ALUMNO/CURSO 100 300 251,91 825,73 60 50 100 400 60 100 167,14 143,47 261,92 1.047,64 167,14 261,91 La materia prima utilizada en la capacitación proviene en su mayor parte de sobrantes del proceso industrial, por lo cual su costo es muy bajo. Lo que en realidad eleva los costos es el material didáctico que se emplea, pero es imposible discriminar los datos para cada curso. 125 Sobre la base de esta información es posible calcular el costo de la formación de cada alumno, por curso, como lo muestra el Cuadro 9. En la estructura de costos, el único rubro que varía de un curso a otro son los gastos en materia prima. Como ya dijimos anteriormente, dicho ítem pesa muy poco en el total de costos. El Cuadro 9 muestra claramente que las desigualdades se deben a diferencias en la carga horaria. b. Aproximación al cálculo de la productividad de la capacitación Cuando intentamos medir la eficiencia y calidad de la capacitación ofrecida en esta empresa, pensamos inicialmente en obtener alguna medida física de la productividad. Para ello se requería una lista Vl"1C!t-/~\'»""1^0 Aa l o o ^1ll0t-*10/^-I^T-l^r* An ntf f\A »»rt n -í /•>« *-r A n 1 rt « .« 1 -¿ J ** .3 J *•• 1 ~ ~ »*-.*-.(_«*. j - ^ t * «w j.ut_> «*- [ÍIWUIW.I.4.UII y u c j-c* UC J.OS i. j _ « \ - k. u u i _ ± u i i w caj.i.uau piezas fabricadas por los alumnos. A falta de una serie temporal de esa índole, se podría medir la productividad a través de un análisis representativo de operarios con distintos niveles de experiencia. Sin embargo, los cursos analizados no preparaban personal para la línea de producción, de modo que no era posible estimar la productividad con tales métodos. Mediante entrevistas con los instructores encargados de coordinar los cursos, obtuvimos una estimación de los niveles de productividad de los alumnos en diversas fases de su capacitación. Tomamos como punto de referencia (100 %) la productividad modal de los obreros experimentados. Tratamos entonces de dividir la capacitación en tres etapas: I. período 0 - antes del comienzo del curso, II. período 1 - al promediar el curso, III. período 2 - al final del curso. El Cuadro 10 incluye las mediciones logradas. Hay una diferencia considerable en los niveles de productividad alcanzados al final de los cursos. Los alumnos del curso de formación en matricería y herramientas comienzan con el 50 % de los conocimien tos básicos requeridos en su profesión y llegan al 70 % al final; el valor adicionado es modesto. Solo alcanzan un 100 % luego de dos años de experiencia. En contraposición, un soldador, iniciándose con una productividad nu la, logra resultados mucho más satisfactorios (80 % al terminar el curso). Estos desniveles se deben naturalmente a la índole y comple jidades de cada ocupación. 126 CuacUio 10 PRODUCTIVIDAD (FÍSICA) DE LOS ALUMNOS DURANTE LOS CURSOS DE CAPACITACIÓN DE LA EMPRESA B (en términos porcentuales) C U R S O PERIODO 0 (antes del comienzo) PERIODO 1 (al promediar) 70 % 50 % 80 % 60 % 30 % 60 % 60 % 70 % 1»0 % ko % 80 % 80 % Tecnología herramientas Formación herramientas Tratamiento térmico de herramientas Tecnología de soldadura Formación de soldadores Formación de fresador Diseño de máquinas Tecnología de tornería 0 % 10 % 70 * 70 % PERIODO 2 (final del curso) 90 % 70 % 90 % 80 % 80 % 70 % 100 % 90 % Cabe subrayar que, para la mayoría de los cursos3, el 100 % de productividad sólo se logra después de un período de uno a dos años. Este resultado subraya una característica típica de los cursos técnicos: ese período de adaptación de un par de años o menos es sumamente breve si se lo compara con la vivencia profesional requerida para las ocupaciones administrativas o burocráticas. Aparte de lo ya explicitado, para que el alumno pueda asistir a algunos de estos cursos, se le exige que ya tenga alguna formación (ti po SENAI). Por ejemplo, los cursos de herramientas y matrices, tecnología de soldadura, de fresado y tornería sólo son accesibles para obreros que ya sean matriceros, soldadores, torneros mecánicos y ajustadores. 2.3 Empresa C Una de las actividades de la Empresa C es el mantenimiento de equipos de transporte aereo. En su programa- de capacitación, esta empre sa ofrece cursos de formación profesional, de capacitación y especia lización en mecánica general, a distintos niveles. Nos limitamos a investigar los cursos para el personal con enseñanza primaria o media. A ese nivel, existen los siguientes: Excepción: curso de diseño de máquinas. Este problema ya fue analizado en el ensayo de C.M. Castro gao Técnica e Perfts da Idade-Renda" op. cit. 127 "Educa- 1. Formación de mecánicos de mantenimiento de aviones (menores). 2. Perfeccionamiento de operarios de mantenimiento de aviones y equipo auxiliar. 3. Capacitación de mecánicos de mantenimiento o mecánicos de base de tránsito. 4. Perfeccionamiento de mecánicos de mantenimiento de aviones en me didas eléctricas. 5. Perfeccionamiento de mecánicos de mantenimiento de aviones en sistemas hidráulicos. 6. Pasantía o nerfeccionamiento complementario en talleres de bases y estaciones. Puede verse claramente — lo que se confirma también en otras empresas — que la capacitación brindada por esta industria está plenamente justificada, por no existir ningún establecimiento de enseñanza con personal docente calificado o equipo disponible para el ramo de aviación. Con respecto a los datos utilizados para el cálculo de costos, nos encontramos con que la contabilidad de la empresa se preocupaba sólo por los gastos totales en capacitación, sin desagregarlos por rubro. Sin embargo, luego de entrevistas con el jefe del departamento de ca pacitación, logramos un desglose satisfactorio, pese a que debimos introducir algunos ajustes para analizar la estructura de los costos totales. Los gastos administrativos (sueldos, servicios, shadow-rent de muebles e instalacione, edificios y terreno) se distribuyeron proporcionalmente a la producción en alumnos/hora de los cursos elegidos. Los profesores y los instructores reciben Cr. $ 15,00 por cada clase que dictan en el centro de capacitación de la empresa. Los instructores en el área de producción, que no dan clases de tipo formal, re ciben un pago adicional de Cr. $ 120,00 por mes por acompañar a los alumnos. Los gastos totales en materia prima sólo se pudieron relevar globalmente a partir de la suma de gastos individuales promedio por alumno/curso. La estimación de la reserva de capital no ofreció problemas, ya que la división de patrimonio de la empresa tenía un catálogo completo del equipo, con el valor y fecha de compra de cada elemento. Para los datos de conservación, no obstante, tuvimos que aplicar una hipó tesis simplicadora, utilizando la relación entre el interés atribuido al capital y los gastos de conservación de la Escuela Euvaldo Lodi. 128 Los valores del edificio y del terreno se calcularon según la método logia general, utilizando el precio de Cr. $ 427,00 para el metro cuadrado de construcción y Cr. $ 212,45 como V para estimar el valor del terreno. El Cuadro 11 resume todos estos cálculos así como los porcentajes de cada rubro dentro del costo total. CuadAo 11 ESTRUCTURA DE LOS COSTOS TOTALES DE LOS CURSOS OFRECIDOS POR LA EMPRESA C (Cruzeiros de 1970) COSTOS TOTALES Administración Sueldos administrativos Servicios Shadow-rent del edificio Shadow-rent del terreno Shadow-rent de las instalaciones Instrucción Sueldos de profesores Sueldos de instructores Materia prima ' Shadow-rent de máquinas y herramientas (clases prácticas) Shadow-rent del equipo uti 1 izado en clases teóricas Shadow-rent del edificio Shadow-rent del terreno * . 33-901,72 26.137,89 690,00 3-385,60 523,05 100,0 77,1 3-516,38 10,4 112.312,8^» 24.900,00 38.880,00 22.250,00 100,0 22,2 3^,6 19,7 4.099,\h 3,7 3-992,84 15-521,21 2.669,62 13,8 % 23,18 2,1 8,9 1,5 76,82 3,6 2,4 100 El shadow-rent de maquinas y herramientas se calculó separadamente para las clases teóricas y prácticas. Las empresas, contrariamente a los establecimientos de enseñanza, no tienen que realizar grandes inversiones en equipos para las clases prácticas, ya que los alumnos en general emplean la maquinaria de la propia fábrica. Sin embargo, notamos un gran deseo de usar equipamiento y recursos (técnicas audiovisuales) para optimizar el aprovechamiento de las clases teóricas. Nótese que el shadow-rent de "máquinas y herramientas" de las 129 clases teóricas se aproxima en este caso al de las clases prácticas, lo cual no ocurre en la educación formal, donde las clases teóricas no utilizan casi ningún equipo. El 23 % del total de los costos corresponde a la administración, y el 77 % a la instrucción; es ésta una buena distribución si la comparamos con la de otros programas analizados en el presente estudio. Se observa un gran énfasis en los gastos directamente vinculados con la enseñanza. Tanto los sueldos administrativos como los de instructores y profeso res tienen un peso considerable dentro de la estructura de costos to tales; los gastos de capital, materia prima y servicios están a bajo nxvcx. El Cuadro 12 presenta los costos por alumno/hora correspondientes a cada rubro del costo total. Cmdhjo 72 ESTRUCTURA DEL COSTO POR ALUMNO/HORA DE LA EMPRESA C (Cruzeiros de 1970) COSTO POR ALUMNO/HORA Sueldos administrativos Servicios Shadow-rent de las instalaciones Shadow-rent del edificio Shadow-rent del terreno Sueldos profesores Sueldos instructores Materia prima" Shadow-rent de máquinas y herramientas Clases prácticas Clases teóricas * Valor promedio. 130 0,3706 0,0097 0,Oí»98 0,2631 0,1739 1,1206 0.80A6 0,3155 0,2911 0,1797 El costo medio por alumno/hora es de Cr. $ 2,07. El Cuadro 13 muestra una distribución de los gastos en materia prima por alumno/hora/ curso. En^rigor, el equipo utilizado en las clases prácticas también debería haberse distribuido por alumno/hora/curso. Dicho equipo solo es empleado por los alumnos del curso de mecánico de manteni miento de aviones (menores), y los del de perfeccionamiento de opera rios de mantenimiento de aviones y equipo auxiliar. Como no nos fue posible establecer el grado de utilización de cada cual, supusimos que el costo era igual para ambos. Multiplicando cada rubro del costo alumno/hora por la duración de ca da curso, obtenemos el costo de formación o capacitación de cada alumno para el curso correspondiente. Los resultados se resumen en el Cuadro 14. Cuadno 73 COSTOS DE MATERIA PRIMA POR ALUMNO/HORA EN LA EMPRESA C (Cruzeiros de 1970) COSTO ALUMNO/HORA Formación de mecánicos de mantenimiento (menores) Perfeccionamiento de operarios de mantenimiento Capacitación de mecánicos de mantenimiento. Aviones tipo 1 2 3 Perfeccionamiento de mecánicos de mantenimiento en medidas eléctricas Perfeccionamiento de mecánicos de mantenimiento en sistemas hidráulicos Pasantía de perfeccionamiento en técnicas de mantenimiento de equipos de apoyo en tal leres de base y estaciones 0,38 1,88 0,25 0,28 0,16 0,08 0,08 0,06 Aparte de la diferencia de duración de los diversos cursos, existen desniveles considerables en lo que respecta al costo/hora de cada uno. En los cursos eminentemente teóricos no hay gasto en instructores. Los que utilizan el equipo de los talleres de la empresa en 131 las clases prácticas tienen un costo de capital equivalente a cero. Algunos cursos utilizan el equipo del centro de formación para algunas fases del aprendizaje, y el de los talleres para otras. En tales casos el shadow-rent de máquinas y herramientas deriva sólo del centro de formación. 2.4 Empresa D La Empresa D, que se dedica a la fabricación de equipos eléctricos, ofrece sobre todo cursos de formación profesional a sus empleados. Se trata de cursos bastante específicos, que tienen el propósito inmediato de aumentar la productividad. La mayor parte de los mismos es para nuevos funcionarios, aunque cualquier empleado puede asistir a ellos si lo requiere. La escolaridad mínima exigida es enseñanza primaria, tanto para los cursos como para admisión en la empresa. Algunos alumnos tienen nivel universitario, aunque tal cosa no es requisito previo. Cua.dn.0 14 COSTOS POR ALUMNO/CURSO DE LA EMPRESA C (Cruzeiros de 1970) DURACIÓN DEL CURSO Formación de mecánicos de mantenimiento (menores) Perfeccionamiento de operarios de manten imiento Capacitación y equipamiento de mecánicos de mantenimiento Aviones tipo: 1 (capacitación) (readaptación) 2 (readaptación) 3 (readaptación) Perfeccionamiento de mecánicos de mantenimiento en medidas eléctricas Perfeccionamiento de mecánicos de mantenimiento en sistemas hidráulicos Pasantfa de perfeccionamiento en técnicas de mantenimiento de equipo de apoyo en los talleres de bases y estaciones. 132 COSTO POR ALUMNO/CURSO 4.800 8.79^,9^ 240 883,30 120 80 80 80 29^,65 173,45 124,35 173,45 120 176,64 120 254,65 180 360,06 Los instructores son también funcionarios de la empresa, que han sido contratados exclusivamente para la función que ejercen y deben dictar tanto clases teóricas como prácticas. Son técnicos de nivel medio o superior y cada uno de ellos se hace cargo de una tanda de alumnos. En el caso de los cursos teórico-prácticos el instructor acompaña a sus alumnos desde la fase inicial teórica hasta la etapa final práctica. La empresa ofreció 40 cursos en 1970 a sus 4.257 funcionarios, y obtuvo una producción de 126.712 alumnos/hora. El aprendizaje práctico se realiza en la propia línea de producción, pues se observó que al pasar de la sala de clases prácticas (actualmente eliminada) al lugar de trabajo, los alumnos experimentaban una baja de rendimiento muy desalentadora. En muchos casos era necesario darles capacitación adicional. Según opinión del encargado de formación de la empresa, la práctica en el lugar de trabajo tiene óp timos resultados. ~ CwndAO 75 ESTRUCTURA DE LOS COSTOS TOTALES DE LOS CURSOS OFRECIDOS POR LA EMPRESA D (Cruzeiros de 1970) COSTOS TOTALES % % Administración Sueldos administrativos Servicios Shadow-rent del terreno Shadow-rent del edificio Shadow-rent de las instalaciones SUBTOTAL 69.952,50 45.353,25 615,3*» 3.910,63 55,22 36,00 0,49 3,11 6.153,^0 4,88 125.985,12 100,00 239-213,52 220.812,48 1.652,00 10.500,78 49,78 • 45,95 0,34 2,19 20,77 Instrucción Sueldos profesores Sueldos instructores Shadow-rent del terreno Shadow-rent del edificio Shadow-rent de máquinas y herramientas (teoría) 8.380,80 1,74 SUBTOTAL 1*80.559,88 100,00 TOTAL 606.5^5,00 133 79,23 100,0 Las actividades de producción en serie incluyen formación práctica en líneas auxiliares que, por ser de capacitación, tienen una produc tividad menor. Ello implica un costo que no nos fue posible medir. Las actividades de otra índole no presentan este problema. Como la práctica se lleva a cabo en el lugar de trabajo, el shadowrent de máquinas y herramientas no es elevado, ya que en la estructu ra de costos sólo se toman en cuenta los implementos utilizados' en las clases teóricas. La materia prima tiene un costo nulo, pues al igual que para las máquinas y herramientas, la capacitación se trans forma en un subproducto de la línea de producción de la empresa. El Cuadro 15 muestra la estructura de costos de la Empresa D, donde los gastos administrativos son el 20,7 % del total de capacitación (no se incluyen aquí los gastos administrativos de cursos fuera de la empresa). El remanente corresponde a la instrucción. Los sueldos constituyen la nistrativos (5,52 % ) , y el nor. Dentro de los gastos (suma de sueldos: 93,73 %; mayor porción dentro de shadow-rent del terreno de instrucción, también costo del terreno: 0,34 los gastos admi(0,49 % ) , la meocurre lo mismo %). CuadA.0 16 ESTRUCTURA DEL COSTO ALUMNO/HORA EN LA EMPRESA D (Cruzeiros de 1970) COSTO POR ALUMNO/HORA Administración Sueldos administrativos Servicios Shadow-rent Shadow-rent del terreno del edificio Shadow-rent de las instalaciones Instrucción Sueldos profesores Sueldos instructores Shadow-rent Shadow-rent •Shadow-rent 0,5521 0,3579 0,00*19 0,0309 0,0A86 *»,7556 2,8898 0,0130 0,0829 del terreno del edificio de máquinas y herramientas (teoría) 0,1666 134 En el Cuadro 16 pueden verse los costos por alumno/hora. Aunque carecíamos de datos directos sobre los sueldos de los profesores (dicha categoría no existe dentro de los cuadros de personal de la Empresa D), pudimos estimarlos dividiendo el total de sueldos pagos a profesores e instructores por el total de horas de instrucción (teoría y práctica). Llegamos a un costo medio total de Cr. $ 4,787 por alumno/hora. El Cuadro 17 nos indica que hay una variación considerable en los costos de los distintos cursos, lo cual se debe en parte a la estrüc tura de cada uno de ellos (teórico-práctico, teórico o práctico) y en parte a su duración. Los cursos prácticos tienen un costo alumno/hora de Cr. $ 3,98 y los teóricos Cr. $ 6,01. El costo de los teórico-prácticos es dna combinación de ambos valores. 2.5 Empresa E La Empresa E pertenece al sector de mecánica pesada y tiene aproxima damente 10 años de existencia. Se ha caracterizado por lograr aumen tos en la capacidad de producción con un mínimo de inversiones y gas tos corrientes en la administración de apoyo; de hecho, sus instalaciones administrativas tienen un aspecto francamente transitorio. La formación y perfeccionamiento de su personal se llevan a cabo en el SENAI, complementados con una pasantía en la línea de producción de la fábrica. El personal no calificado tiene formación inicial bá sica en soldadura y tornería; se lo somete a un período de prueba en la línea de producción, luego del cual es admitido o rechazado por ; la empresa. Algunos trabajadores calificados son enviados al exterior para reali zar cursos de perfeccionamiento (16 en 1970). Para la estimación del costo total de cada curso deberíamos, en rigor, tener en cuenta la capacitación recibida en el SENAI, pero preferimos limitarnos a la estructura de los costos de enseñanza dentro de la empresa. Tampoco nos fue posible calcular los costos de oportunidad en la fase final del aprendizaje, que se realiza en la línea de producción. Los costos allí serían, teóricamente, la diferencia entre la productividad de un operario experimentado y la de un alumno. Como hipótesis de trabajo, supondremos entonces que la reducción de rendimiento en la línea de producción debida a los alumnos es insignificante, hipótesis que no se ajusta necesariamente a la realidad. 135 Cuadno 77 COSTOS ALUMNO/CURSO DE LA EMPRESA D (Cruzeiros de 1970) COSTO POR ALUMNO/CURSO C U R S O S (Teór¡co-p ráct¡eos) 01. 02. 0304. 0506. 07. 08. 0910. 11. 12. 1314. 15. 16. 1718. 19. 20. 21. 22. 2324. 2526. 2728. 2930. 31. Bobinado Enhebrado de panel Ajuste de relé Ajuste de selector Montaje de pilas Enhebrado de cuadros Enhebrado de tablero Carcasa de enhebrado Carcasa de bastidor Soldaduras especiales Enhebrado de bloques Carcasa de enhebrado de transmisores Montaje mecánico Inspección de carcasas Ajuste pilas barra horizontal Modificación de cuadros Montaje de relé Ajuste mecánico de cuadros PC-32 básico PC-1000 básico PC-500 básico Mantenimiento de teleimpresoras Básico de electricidad Equipamiento de fuerza Cronometraje Formación de instructor Formación de instructor MNT (teóricos) Reconocimiento de colores Adaptación al PC Tráfico telefónico Perfeccionamiento en "testers" 351,26 558,91 718,12 558,91 334,67 399.03 638^51 558,91 718,12 51,82 334,67 558,91 271,33 527,07 175,46 239,15 558,91 653,08 1.088,00 2.319,47 2.059,50 563,48 728,61 440,35 219,33 3.411,72 6.085,75 24,05 1.118,33 2.735,69 372,78 (Prácticos) 32. 3334. 3536. 37. 38. 3940. Adiestramiento en enhebrado de panel Adiestramiento en ajuste Adiestramiento en enhebrado Adiestramiento en carcasas de enhebrado Conexiones bobinadas Adiestramiento en ajuste de relés Prácticas de mantenimiento Adiestramiento en ajuste mecánico de cuadros Prueba final 136 95,53 127,36 159,20 638,82 39,80 151,24 716,41 127,36 167,16 CuadA.0 18 SUELDOS ADMINISTRATIVOS, DE PROFESORES E INSTRUCTORES EN EL CENTRO DE CAPACITACIÓN DE LA EMPRESA E Precio 1970 Administrativos 81.1*61,70 1*0 Profesores 38.601,23 19 Instructores 83-771,69 51 203.83!*, 62 100 TOTAL CuadAo 19 ÁREA CONSTRUIDA DE SALAS DE CLASE, TALLERES Y ADMINISTRACIÓN EN LA EMPRESA E ÁREA m 2 % Salas de clase 102 16 Talleres y laboratorios 1*56 73 61* 11 622 100 Administración TOTAL Los gastos brutos en personal se estimaron agregando al total de gas tos netos un 40 % por concepto de recargos sociales.5 Los resultados pueden verse en el Cuadro 18. El programa de capacitación utiliza un área construida total de 622m2 dividida entre administración y producción de la manera en que indica el Cuadro 19. 5 Edmar Bacha y colaboradores; Ábsorcao de Mao-de Obra e trabalhistaSj IPEA/INPES, Cuadro 3.1, en prensa. 137 Encargos Para calcular el valor de los edificios y del terreno, partimos de las cifras de Cr. $ 427,00 para el metro cuadrado de área construida y Cr. $ 100,00 para el metro cuadrado de terreno. La empresa no contabiliza los costos de mantenimiento. A los efectos de nuestro cálculo aplicamos los mismos coeficientes que en la Escuela Euvaldo Lodi: a. costo de mantenimiento del predio/valor del predio igual a 0,003; b. costo de mantenimiento de las instalaciones/valor de las instala ciones igual a 0,004; c. mantenimiento de máquinas y herramientas/valor de máquinas y herramientas igual a 0,004. En la estimación del rubro servicios restamos los gastos correspondientes a mantenimiento, calculados más arriba por separado. El eos to de materia prima sólo abarca la instrucción impartida en el taller del centro de capacitación. Teniendo eso en cuenta, e incluyendo los costos de aprendizaje en la línea de producción, la Empresa E tiene la estructura de costos que aparece en el Cuadro 20. Los gastos en personal son, pues, el 81 % del costo total de la capacitación brindada. La comprobación abona la idea de que en los sectores fuera de la línea de producción fabril, la empresa trata de mantener sus inversiones a nivel mínimo. Los gastos administrativos son el 39 %, y los de producción el 61 %, de los costos totales. Parece ser un equilibrio adecuado cuando lo comparamos con el de otros establecimientos analizados en el presente estudio. El shadow-rent de la porción del local utilizada por la administración es apenas el 3 % de los costos administrativos, mientras que la correspondiente a la producción llega al 13 % del costo productivo. Queda otra vez en evidencia la política de minimizar los costos administrativos, lo cual se confirma cuando vemos que el shadow-rent de las instalaciones es apenas un 2 % del costo administrativo, y que el del terreno ocupado por oficinas no llega al 1 % del mismo. Durante el año 1970 la empresa ofreció 59 cursos, a los que asistieron 1.327 trabajadores distribuidos en 146 tandas. Los costos corrientes fueron financiados de la siguiente manera: Empresa E, 80 %; DNMO, 17 %; SENAI 2 % y MEC, 1 %. 138 CuadAo 20 ESTRUCTURA DE COSTOS DE LA EMPRESA E (Precios de 1970) Administración Sueldos administrativos Servicios Shadow-vent Shadow-vent del edificio de las instalaciones Shadow-vent del terreno Producción Sueldos profesores Sueldos instructores Shadou-rent Shadow-vent Shadow-vent del edificio del terreno de máquinas y herramientas Materia prima 81.1*61,70 11.270,00 2.1*81*,23 83 11 3 1.911,00 5^7,36 2 1 100 38.601,23 83.771,69 20.092,18 1*.1*28,61* 25 55 13 3 230,00 6.51*9,00 l* - Too" 251.31*1*,00 TOTAL 39 61 100 Parte de los 1.327 trabajadores fueron luego contratados por la empresa; los demás quedaron disponibles en el mercado laboral (lo cual justifica el subsidio otorgado por el DNMO y el MEC). La producción de 379.849 alumnos/hora que se registró en 1970 puede dividirse en 8.948 alumnos/hora en clases teóricas y 370.901 en clases prácticas. La baja producción en clases teóricas con respecto a las prácticas se debe a que la mayor parte de cada curso tiene lugar en el SENAI, y a la empresa sólo le corresponde la etapa en la línea de producción. Como desconocemos el costo de oportunidad de esa etapa, debemos analizar los costos por alumno/hora-con cautela, ya que es muy probable que los hayamos subestimado en nuestros cálculos. Tomando la estructura de costos de la Empresa E (ver Cuadro 20) y la producción en alumnos/hora en.1970, deducimos los costos por alumno/ hora del Cuadro 21. 139 CuadAX) 2 7 ESTRUCTURA DE COSTOS POR ALUMNO/HORA DE LA EMPRESA E (Precios de 1970) Sueldos a d m i n i s t r a t i v o s Shadow-rent del e d i f i c i o Shadow-rent de las i n s t a l a c i o n e s Shadow-rent del t e r r e n o Serv ic ¡os Sueldos p r o f e s o r e s Sueldos i n s t r u c t o r e s Shadow-rent de máquinas y herrami en t a s Shadow-rent de la m a t e r i a prima 0,21¿» 0,059 0,005 0,013 0,030 4,31*» 0,226 0,018 0,001 Como ya se menciono, los coeficientes atribuidos al sueldo de instructores, costo de máquinas y herramientas y de materia prima quedaron subestimados al no contabilizarse los costos en línea de producción. La presunción queda en evidencia a través de la diferencia entre los coeficientes de los sueldos de profesores (Cr. $ 4.314 por alumno/hora) y de instructores (Cr. $ 0,225 por alumno/hora). La estimación del costo de los servicios está también por dehajo del valor real. En realidad, para poder funcionar, el centro de capacitación depende de algunos servicios comunes a toda la empresa Cseguridad, tesorería y otros servicios administrativos). Resulta imposi ble estimar la parte de esos gastos que le corresponde al centro. Al omitirse los costos en línea de producción se subestima el costo medio del centro de formación de la empresa. De hecho, el valor pro medial estimado de Cr. $ 0,662 por alumno/hora está muy por debajo de otros calculados en este estudio, donde fue posible proceder con mayor exactitud. 140 IX EDUCACIÓN TÉCNICA: PATRONES GENERALES DE COSTOS Y CONCLUSIONES En este capítulo presentaremos y analizaremos algunos parámetros y coeficientes que han surgido en el curso de nuestra investigación. En un principio no trataremos de hacer comparaciones sino de organizar sintéticamente toda una serie de resultados que podrían ser de utilidad en otros estudios de los costos de la enseñanza técnica. Dejaremos la discusión y comentarios para el final. Los datos que manejamos se obtuvieron no en estadísticas globales si no en estudios de casos específicos referidos a un número limitado de escuelas o centros de capacitación de gran tamaño. Salvo algunas excepciones señaladas en el texto, manejamos datos muy precisos. Las estadísticas fueron recogidas directamente en las fuentes por nuestro equipo o por personal de las escuelas especialmente nombrado a tal efecto; muchos de los datos intermedios fueron analizados con los administradores de los respectivos establecimientos. Sin embargo, por tratarse de un estudio de casos específicos, la representati vidad de la muestra está permanentemente en tela de juicio y la información recogida debe utilizarse con discernimiento. Algunos de los coeficientes son números puros, pues corresponden a una relación entre dos variables de la misma dimensión1, pero otros son relaciones entre elementos dispares. Entre estos últimos hay coeficientes en valores monetarios, que expresamos en cruzeiros de 1970, nuestro año base; para compararlos con datos de' otros períodos hay que usar la corrección monetaria que corresponda. En el Cuadro 7 sugerimos los índices más adecuados para tales operaciones. Al escoger los coeficientes y parámetros tuvimos en cuenta los siguientes aspectos principales: a) para el cálculo rápido de los costos de la enseñanza técnica se pueden utilizar varios de estos coeficientes para completar rubros de importancia secundaria, sin necesidad de estimarlos directamente; b) los datos presentados pueden tomarse como paradigma de costos y relaciones, no en el sentido de que correspondan a situaciones ideales, sino por el hecho de basarse 1 Por ejemplo, Cr. $/Cr. $. 141 en establecimientos grandes y de solida reputación, algunos de ellos los más importantes del país. Presentamos a continuación los cuadros de parámetros y coeficientes, seguidos de comentarios apropiados. Para facilitar su consulta, el material se clasifico según tema y tipo de coeficiente. 1. COSTOS ALUMNO/HORA DE LOS CURSOS DEL SENAI, DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS, DEL PIPMO, DE LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO Y DE LAS EMPRESAS El Cuadro 1 es simplemente un resumen de los costos alumno/hora de todos los cursos examinados en el desarrollo del estudio. La unidad áxurnno/nora es ±3. mas conveniente para xas comparaciones de esta índole, que incluyen cursos de duración diferente. Las escuelas técni cas y los liceos industriales generalmente expresan sus costos en alumno/año. De hecho, nosotros también hicimos cálculos sobre esa base y presentamos los resultados en los capítulos correspondientes. Este es sólo un resumen comparativo, pero requiere una dimensión común para todos los centros y escuelas. Incluimos el costo total alumno/hora y dos de las partes que lo integran: el shadow-rent de máquinas y herramientas y el costo de la materia prima. Son estos los componentes más característicos de la enseñanza técnica. Recordemos que el shadow-rent de máquinas y herramientas se basa, en casi todos los casos, en un relevamiento detallado del equipo de los establecimientos. Hicimos también "tests" de sensibilidad con las hipótesis de depreciación y conservación del capital invertido en equipos. Un dato particularmente interesante es el costo alumno/hora de cada curso o especialización ofrecido por una escuela. La información ya apareció en los capítulos referidos a cada ramo de la enseñanza industrial. Como se trata de un numero muy grande de cursos por escuela, no parece haber manera de presentar los datos más sintéticamente de lo que ya lo hicimos anteriormente, y sería ocioso repetir las mismas tablas. Como referencia rápida, nos limitaremos a enumerar los cuadros y las páginas donde pueden buscarse los datos en esta monografía: 2 Las cuatro escuelas del SENAI estudiadas aquí se encuentran por cierto entre las más conocidas y de mejor reputación. En Guanabara el trabajo incluyó el universo de las escuelas técnicas públicas. La investigación dentro del PIPMO cubrió todos los Centros de Previsión del convenio más importante de dicho programa en Guanabara. A pesar de ciertas deficiencias en la obtención de datos, se tuvieron en cuenta todos los liceos orientados al traba jo. 142 Cuad/io í COSTOS ALUMNO/HORA DE LOS CURSOS DEL SENAI, DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS, EL PIPMO, LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO Y LAS EMPRESAS (Cruzeiros de 1970) E S C U E L A S COSTO TOTAL MEDIO ALUMNO/HORA Celso Suckow Qu fm ¡ c a Euvaldo Lod¡ L y c e r i o Schreiner Roberto Simonsen Construcción C i v i l PIPMO L i c e o I n d u s t r i a l de la Empresa A Curso de c a p a c i t a c i ó n y p e r f e c c i o n a m i e n t o de obreros c a l i f i c a d o s - Empresa B L i c e o o r i e n t a d o al t r a b a j o Empresa C Empresa D Empresa E SHADOW-RENT COSTO MATERIA MAQUI ÑAS Y HERRAMIENTAS PRIMA ALUMNO/ HORA 2,51 2,42 3,00 5,47 4,23 4,30 2,12 0,21 0,27 0,31 0,09 0,85 0,07 0,04 0,27 0,12 0,40 0,07 0,28 0,50 2,10 0,02 0,03 2,90 1,47 2,07 4,79 0.66 0,00 0,51 0,01 0,31 0,00 0.00 Escuelas Técnicas Industriales Capítulo IV, Cuadro 5 (Celso Suckow), página 65. Capítulo IV, Cuadro 11 (Química), página 71. Capítulo V, Cuadro 7 (E. Lodi), página 86. Capítulo V, Cuadro 7 (L. Schreiner), página 86. PIPMO C a p í t u l o V I I , Cuadro 2, página 111. Liceo I n d u s t r i a l , (Empresa A) C a p í t u l o VII, Cuadro 4, página 114. Programas de c a p a c i t a c i ó n 143 - 0,29 0,17 0.02 0,32 Capítulo Capítulo Capítulo Capítulo VIII, VIII, VIII, VIII, Empresa Empresa Empresa Empresa B, C, D, E, Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro 7, página 124. 12, página 130. 16, página 134. 21, página 140. SENAI (SP) Capítulo V, Cuadro 19, (Escuelas Roberto Simonsen y de Construcción Civil), página 99. 2. COSTOS ALUMNO/HORA CLASIFICADOS POR INSTITUCIÓN Y CATEGORÍA DE EGRESOS En el conjunto de egresos que aparece en el Cuadro 2, los costos alum no/hora están expresados en cruzeiros de 1970 para cada escuela o centro de capacitación y desglosados según las categorías propuestas en el capítulo II. (Personal administrativo, instructores, materia prima, shadow-rent, etc.). Obsérvese que tenemos una categoría para sueldos de instructores y otra para sueldos de instructores y profesores; esto se debe a que algunos establecimientos carecen de estos últimos y solo emplean instructores para las clases prácticas. Quizás se trate del cuadro más importante del presente capítulo, ya que a partir de sus datos es posible establecer comparaciones con otros relevamientos, además de lo cual sus valores puedan utilizarse en investigaciones con datos incompletos. la lógica de estas atribu ciones ya se analizo en el capítulo II, y en capítulos posteriores ofrecimos ejemplos concretos al vernos obligados a hacer algunas adjudicaciones de gastos. Los datos están discriminados por escuela o centro de capacitación, con lo cual se sugiere que las comparaciones deben realizarse entre instituciones de la misma categoría. Sin embargo, presentamos también los promedios y las desviaciones, así como también valores máxi mos y mínimos, para dar una idea global de los costos de la enseñanza técnica. 3. VALOR DE LAS INVERSIONES EN ENSEÑANZA TÉCNICA En la sección precedente analizamos las distintas partes componentes de los costos de la enseñanza técnica, inclusive el valor que se atribuye al servicio del capital. Presentamos ahora en el Cuadro 3 el valor de la inversión fija a la cual corresponde el shadow-rent estimado. Dividimos el valor de la reserva de instalaciones, máquinas y herramientas por la producción anual en alumnos/hora. 144 Esta medida presenta una dificultad conceptual. En última instancia tratamos de hallar un indicador potencial del capital y no de la intensidad de uso; requerimos por lo tanto una unidad unidimensional (cruzeiro) y no bidimensional (Cr. $/tiempo). En realidad, la única medida que nos sirve, está referida al capital por alumnos que pueden ocupar el establecimiento de enseñanza en for ma simultánea. Sería el "capital por pupitre", o como se le llama generalmente en el SENAI, "capital por lugares de trabajo". Tal vez esta segunda expresión sea más apropiada para la enseñanza industrial donde no debe subestimarse el problema concreto de la evaluación de sitios de trabajo, aunque en los cursos convencionales sea un aspecto más trivial pues se calcula simplemente por el numero de alumnos que asisten a la escuela en cada turno. Desde la propia base, toda la contabilidad reposa sobre el número anual de alumnos/hora; pero lo grave es que el concepto de número de plazas de trabajo es de por CuadAO 2 COSTOS POR ALUMNO/HORA CLASIFICADOS POR INSTITUCIÓN Y CATEGORÍA DE EGRESOS (Cruzeiros, 1970) COEFICIENTE Promedio D e s v i a c i ó n - t ipo C e l s o Suckow Química Euvaido Lodi Lycerio Schreiner Roberto Simonsen Construcción Civi1 PIPMO L i c e o I n d u s t r i a l de l a Empresa A Curso de C a p a c i t a c i ó n y P e r f e c c i o n a m i e n t o de obreros c a l i f i c a d o s Empresa B Liceo o r i e n t . al t r a b a j o Empresa C Empresa D Empresa E MATERIA SERVICIOS SUELDOS PRIMA ADMINISALUMNO/ TRATIVOS CONSUMIDA HORA ALUMNO/ ALUMNO/ HORA H0R¿ SUELDOS INSTRUCTORES ALUMNO/ HORA SUELDOS PROFESORES ALUMNO/ HORA SHA MURE NT DEL EDIFICIO POR ALUMNO/HORA SHADOWREflT MAQU1 ÑAS Y HERRAMIENTAS POR ALUMNO/HORA 0,283 0,H9 0,323 0,270 • 0,121 0,1)00 0,077 0,288 0,505 0,717 0,69í) 0,120 0,3é0 1,070 2,030 0,1)96 0,918 0,030 0,656 0,530 0,398 0,3")0 1,500 1,350 0,232 0,1)39 0,337 0,822 0,381 0,366 0,1)80 0,650 1,330 1,085 1 ,218 0,630 0,779 0,1)86 1,321 1,370 0,530 0,830 0,675 0,1)69 0,000 0,31)9 0,151) 0,293 0,086 0,279 0,531) 0,339 0,525 0,385 0,263 0,278 0,216 0,269 0,318 0,090 0,81.8 0,067 0,037 0,030 0,01)0 0,210 1,996 1,996 0,693 0,002 0,507 0,009 0,315 0,000 0,001 - 0,668 0,610 0,371 0,552 0,211) 1,333 0,067 0,805 2,890 0,226 1,333 0,678 1,120 0,037 0,00 0,009 0,010 0,358 0,030 0,263 <i,755 i),3Hi 0,111) 0,056 ' - Nota: Para calcular el promedio y la desviación-tipo no se tuvieron en cuenta los datos de la Empresa A, Empresa B, del liceo orientado al trabajo, ni de las Empresas C, D y E. 145 - 0,291 0,167 0,017 s í ambiguo. Imaginemos un c e n t r o de c a p a c i t a c i ó n con dos t a l l e r e s , con capacidad para 100 alumnos cada uno. Si ambos se usan s i m u l t á neamente para c u r s o s d i f e r e n t e s , e l c e n t r o tendrá 200 l u g a r e s de t r a b a j o . Pero s i l o s alumnos t i e n e n que pasar por un t a l l e r y luego por e l o t r o , uno de l o s dos podría quedar o c i o s o , según l a f a s e d e l c u r s o ; en t a l caso s e r í a r a z o n a b l e suponer que s ó l o hay 100 l u g a r e s de t r a b a j o . Lo más g e n e r a l es que un c e n t r o o e s c u e l a t é c n i c a tenga muchos t a l l e r e s , algunos de l o s c u a l e s se emplean en más de un c u r s o , m i e n t r a s que o t r o s son de uso l i m i t a d o p a r a c i e r t a s e s p e c i a l i z a c i o nes. Dadas e s t a s d i f i c u l t a d e s , que hacen que e l numero de s i t i o s de t r a b a j o de una e s c u e l a sea a l g o e l á s t i c o , nos abstuvimos de u t i l i z a r e l c o n c e p t o . Es por e s e motivo que presentamos l o s r e s u l t a d o s a t r a v é s de la r e l a c i ó n e x i s t e n t e e n t r e e l c a p i t a l y la producción anual en alumnos/hora. Cuadnx) 3 VALOR DE LA RESERVA EN INSTALACIONES Y MAQUINAS Y HERRAMIENTAS POR ALUMNO/HORA (Cruzeiros, 1970) h. COEFICIENTE PROMEDIO MÍNIMO MAX 1MO Valor de la reserva en ¡nsta1ac¡ones/produce¡ón anual alumnos/hora 0,525 0,20 1,57 0,i»84 Valor de la reserva en máquinas y herramientas/producción anual alumnos/hora 2,817 0,38 10,10 3,^30 DESVIACIÓN TIPO COEFICIENTES TÉCNICOS DEL PREDIO ESCOLAR En esta sección hemos reunidos una serie de relaciones entre el valor del edificio, del terreno, del área construida y los costos de conservación del predio escolar. El Cuadro 4 resume los resultados obtenidos; en el 5 se ven las cifras por establecimiento. 146 CuaxUvo 3 VALOR DE LA RESERVA EN INSTALACIONES Y MAQUINAS Y HERRAMIENTAS POR ALUMNO/HORA .(Cruzeiros de 1970) COEFICIENTE PROMEDIO MÍNIMO MAX 1M0 DESVIACIÓN TIPO Valor de la reserva en ¡nstal aciones/producción anual alumnos/hora 0,525 0,20 1,57 0,484 Valor de la reserva en máquinas y herramientas/producción anual alumnos/hora 2,817 0,38 10,10 3,430 Son bastante importantes las relaciones existentes entre el costo de mantenimiento (o conservación) del local y el área construida, y entre el mantenimiento y el valor del predio. Los resultados que se alejen substancialmente de esta norma indican gastos exagerados (posible malversación de fondos), o de lo contrario una política que por su tacañería, a corto plazo puede comprometer la integridad del local escolar, resultando dispendiosa a la larga. 5. COEFICIENTES TÉCNICOS DE LA ENSEÑANZA INDUSTRIAL El Cuadro 6 incluye varios coeficientes que pueden ser útiles para el estudio de los cursos técnicos. Mostramos allí la relación entre los costos corrientes de conservación de máquinas y equipos, y el va lor de los mismos. Análogamente a lo que dijimos en la sección anterior, nuestros indi ees pueden servir al administrador escolar como punto de referencia para evaluar su rendimiento. Con frecuencia carecemos dé información con respecto dé equipo escolar (pupitres, pizarrones, etc.), pero de gastos menores nuestros coeficientes nos permiten lores basados en el valor del predio en su conjunto, 147 a las reservas como se trata atribuirles vaque obviamente está correlacionado con el equipamiento (los locales grandes y caros, por ejemplo, están generalmente bien equipados). Otro de los coefi c i e n t e s nos muestra la relación entre el shadow-rent del edificio y e l de las instalaciones, lo que nos permite hacer comparaciones s i milares. El siguiente es la relación entre los gastos de mantenimiento de las instalaciones y el valor de la inversión correspondiente. Incluimos por último el coeficiente de la relación entre e l valor del área construida dedicada a fines administrativos y servicios gen e r a l e s , y el valor del área t o t a l del predio. Cuaduo 4 COEFICIENTES TÉCNICOS DEL PREDIO ESCOLAR (Basados en datos de 1970) COEFICIENTE Costo de mantenimiento del p r e d i o / á r e a c o n s t r u i d a (m 2 ) Costo de m a n t e n i m i e n t o d e l p r e d i o / v a l o r del p r e d i o V a l o r de l a s i n s t a l a c i o nes/valor del predio Valor del p r e d i o / v a l o r del t e r r e n o Área c o n s t r u i d a / p r o d u c c i ó n anual en alumnos/hora 6. DESVIACIÓN TIPO PROMEDIO MÍNIMO 8,033 0,52 16,87 5,641 0,016 0,00 0,03 0,011 0,182 0,05 0,48 0,116 6,410 0,77 16,61 5,811 0,007 0,00 0,01 0,004 MÁXIMO CURSOS TÉCNICOS COMPARADOS: ANÁLISIS Y CONCLUSIONES En los párrafos precedentes presentamos varios cuadros en los que se comparan los costos de los diversos tipos de cursos técnicos. Para facilitar la consulta, los datos fueron expuestos en total ausencia de comentarios y comparaciones. Retomemos ahora el examen, pero tra tando de interpretar la información críticamente. 148 Quizaás sea oportuno a esta altura volver a llamar la atención del lector sobre el hecho de que la muestra cubre todas las modalidades importantes de formación técnica. Cabe también subrayar que las escuelas y centros elegidos son bastante típicos dentro de su categoría en el universo del sistema educativo brasileño. Abarcamos desde los programas breves, sin mayores pretensiones, tipo PIPMO, pasando por un liceo industrial, un liceo orientado al trabajo, el SENAI y la capacitación en empresas, hasta los cursos de las escuelas técnicas. Cuad/io 5 COEFICIENTES TÉCNICOS DEL PREDIO ESCOLAR POR ESCUELA 0 CENTRO (Cruzeiros de 1970) ——————^-^———— Promedio Desviación-t ípo Celso Suckow Qu Tm ¡ ca Euvaldo Lodí Lycerio Schreiner Roberto Simonsen Construcción Civil PIPMO Liceo Industria) de la Empresa A Curso de Capacitación y Perfecionamiento de Obreros Calificados Empresa B Liceo orientado al trabajo* Empresa C Empresa D Empresa E COSTO DE MANTENIMIEN-, TO DEL PREDIO/AREA CONS TRUIDA (m 2 ) COSTO DE MANTENIMIENTO DEL PREDIO/ VALOR DEL PREDIO VALOR DEL VALOR OE LAS INSTALACIONES/ PREDIO/VALOR DEL TERRENO VALOR DEL PREDIO ÁREA CONSTRUÍ DA/PR0DUCCI0Ñ ANUAL ALUMNOS/HORA 8,033 5.6*11 7,231 6,27^ 2,605 0,522 16,87^ 12,071 10,657 0,016 0,011 0,014 0,015 0,005 0,001 0.031! 0,024 0,025 0,182 0,116 0,198 0,335 0,481 0,057 0,081 0,063 0,066 6,410 5,811 16,617 0,776 8,905 10,455 4,056 1,670 2,395 0,007 0,004 0,006 0,002 0,006 0,015 0,006 0,010 0,009 1,440 0,005 0,025 7,319 0,018 i,44o 0,005 0,184 28,463 0,015 - 76,120 5,479 5,995 4,270 0,002 0,011 0,003 0,002 2,050 2,050 2,136 0,005 0,005 0,005 0,316 0,512 0,086 - Para calcular el promedio y la desviación-tipo no se tuvieron en cuenta los datos de la Empresa A, Empresa B, del liceo orientado al trabajo, ni de las Empresas C, D y E. En el Cuadro 1 puede verse que los cursos mas caros son los de la red del SENAI, lo cual no sólo refleja ciertas características de su organización administrativa, sino también la índole altamente especializada de los oficios enseñados. Los valores mas elevados se registraron para la Escuela Lycerio Schreiner (Cr. $ 5,47 por alumno/ hora). La desagregación del Cuadro 2 nos indica que ello se debe principalmente a los altos costos operacionales de dicho instituto, 149 ya que el shadow-vent de sus equipos está entre los más modestos. Los altos costos pueden atribuirse: a) al nivel de gastos adminis trativos de la red SENAI; b) a la desventajosa relación alumno/ profesor; c) al alto costo de la materia prima; y d) a la enorme área construida destinada a los alumnos (Cuadro 5 ) , lo cual hasta cierto punto se justifica por la naturaleza de los cursos (albañil, maestro de obras, etc.). CuadAo 6 COEFICIENTES TÉCNICOS DE LA ENSEÑANZA INDUSTRIAL (Cruzeiros de 1970) r.nFFir IFNTF poriMcn i r\ M 1 KM U A n i ii i rivs UAVIUA • ir\/\ i i'i<J r\rrw i A n i « n ucovi n o i un TIPO Costo de mantenimiento/valor de la reserva en máquinas y herramientas 0,027 0,00 0,09 0,035 Valor de la reserva en instalaciones/valor del predio 0,182 0,05 0,48 0,166 Shadow-vent del área atribuida a administración/ shadow-rent total del predio 0,359 0,21 0,53 0,097 Shadow-vent shadow-vent laciones 8,355 2,0*» 17,Mt 6,350 Costo de mantenimiento de las instalaciones/valor de la reserva en instalaciones 0,051 0,00 0,20 0,068 Sueldos administrativos/ sueldos de instructores y profesores 0,552 0,25 1,19 0,117 2,262 0,07 11,01 3,956 Shadow-vent del predio/ de las insta- de máquinas y herramientas/shadow-vent materia prima La Escuela de Construcción Civil es el equivalente, en Sao Paulo, de la Lycerio Schreiner en Guanabara, y también opera con costos bastan te elevados (Cr. $ 4,30). Las razones de ese diferencial son simila res. Los costos de instrucción son altos y probablemente indican un bajo índice en la relación número de alumnos/profesor; la superficie 150 CuadAo 7 ÍNDICES DE PRECIOS SUGERIDOS PARA CONVERTIR LOS DATOS DE LAS VARIABLES PARA AROS DISTINTOS DEL ESTIMADO ÍNDICE DE PRECIOS* VARIABLE Costo total alumno/hora General mayorista Columna 12 Shadow-vent herramientas/a 1umno/hora Máquinas y equipamientos Columna 60 Costo materia" prima alumno/hora Materias primas Columna 13 Servicios alumno/hora General mayorista Columna 12 Sueldos administrativos alumno/hora General Columna 1 Sueldos instructores y profesores alumno/hora General Columna 1 a 1umno/hora Materiales de construcción Columna 15 Valor de la reserva en i nsta1 aciones/produce ion anual alumnos/hora Máquinas y equipamientos Columna 60 Valor de la reserva en máquinas y herramientas/ producción anual alumnos/; hora Máquinas y equipamientos Columna 60 Mantenimiento del predio/ área construida Materiales de construcción Columna 15 Shadow-vent máquinas y del predio * Fundacao Getúlio Vargas, Conjuntura Nacionais e Regionais. Económica, índices Económicos utilizada por los estudiantes es asimismo mayor que en otros centros y establecimientos de enseñanza. Se registra en esas escuelas una utilización desusada del espacio, muy onerosa según nuestros cálculos; sucede que los alumnos constru yen paredes y pintan superficies, inmovilizando los espacios corres pondientes hasta haber terminado la tarea. Tal vez algunos de es- 151 t o s c u r s o s , o p a r t e de l o s mismos, podrían d i c t a r s e en obras en cons t r u c c i o n 3 , o l o s alumnos p o d r í a n t r a b a j a r en e d i f i c a c i o n e s de i n t e r é s s o c i a l . Esta ú l t i m a a l t e r n a t i v a se v i e n e a p l i c a n d o desde hace a ñ o s en l a Union S o v i é t i c a , donde h a s t a l o s e s t u d i a n t e s de l a s escue l a s p o l i t é c n i c a s ( s i m i l a r e s a n u e s t r o s l i c e o s p o l i v a l e n t e s ) dedican por l o menos a l g u n a s horas por semana a " p r o y e c t o s de u t i l i d a d s o cial".1* Es i n t e r e s a n t e n o t a r que l a Escuela Euvaldo Lodi, que posee unos equipos de muy a l t o costo y s o f i s t i c a c i ó n (sus t a l l e r e s fueron v a l u a d o s en unos 10 m i l l o n e s de c r u z e i r o s ) l o g r a o p e r a r con un c o s t o alumno/hora r e l a t i v a m e n t e modesto de Cr. $ 3 , 0 0 . (El shadow-rent d e l c a p i t a l es de Cr. $ 0 , 1 2 . ) E l l o se debe probablemente a economías de e s c a l a y a un uso i n t e n s i v o d e l equipo y l a s á r e a s de t r a b a jo. La Escuela Roberto Simonsen t i e n e una composición de c o s t o s s i m i l a r a l a Euvaldo Lodi, aunque su c o s t o t o t a l es un poco más a l t o . Resul t a i n t e r e s a n t e comparar la e s t r u c t u r a de c o s t o s de ambas. En l a s d o s , l o s g a s t o s en m a t e r i a prima son b a j o s . El SENAI de Sao Paulo funciona con una a d m i n i s t r a c i ó n d e l mismo p o r t e que e l de R i o , aunque con un número mayor de e s c u e l a s bajo su j u r i s d i c c i ó n ; e l l o da co mo r e s u l t a d o que sus c o s t o s a d m i n i s t r a t i v o s sean s e i s v e c e s menores. Los s e r v i c i o s también c u e s t a n e l d o b l e en Guanabara. Los métodos de enseñanza programada, s i n embargo, permiten a la Escuela Euvaldo Lod i funcionar con menos g a s t o s en e l rubro i n s t r u c t o r e s / p r o f e s o r e s . 5 El shadow-rent de l o s equipos e s más elevado en Sao P a u l o , l o c u a l probablemente i n d i c a un uso menos i n t e n s i v o . Entre l a s d i s t i n t a s e s c u e l a s t é c n i c a s no se notan mayores d i f e r e n c i a s de c o s t o s . La Celso Suckow funciona con un c o s t o t o t a l de Cr. $ 2,51 y l a Escuela de Química con uno de Cr. $ 2 , 4 2 . Tampoco e x i s t e n d e s n i v e l e s s u s t a n c i a l e s en e l consumo de m a t e r i a p r i ma, ya que l o s c o e f i c i e n t e s de ambas en e s e r u b r o se aproximan a l promedio; por o t r a p a r t e , é s t o echa por t i e r r a e l m i t o de que la e n señanza de la química t i e n e un c o s t o p r o h i b i t i v o en s u s t a n c i a s quími c a s . El shadow-rent d e l equipo no es p a s i b l e de comparaciones en La Escuela Lycerio Schreiner t i e n e algunos c u r s o s organizados en esa forma, u t i l i z a n d o como i n s t r u c t o r un maestro de obras de l a empresa c o n s t r u c t o r a especialmente c a p a c i t a d o para l a enseñanza. Nicholas de W i t t , Education and Professionál Employment in the URSSj N a t i o n a l Science Foundation, (Washington D.C.: United S t a t e s Government P r i n t i n g O f f i c e , 1961) pp. 20 y 8 8 . Este tema s e r á d i s c u t i d o más ampliamente en e l ú l t i m o c a p í t u l o . 152 las tablas presentadas; como el lector recordará, se dijo en el capítulo IV que el rubro artículos de vidrio tiene peso considerable en los costos totales, y no se le puede incluir porque fue calculado con presupuestos teóricos diferentes. Los costos del PIPMO son bastante modestos (Cr. $'2,12), indicando que por lo menos en ese aspecto el programa resulta satisfactorio. Subrayamos el hecho de que dicho costo incluye no solamente los gastos del MEC sino también otras erogaciones por parte de las entidades que patrocinan los cursos (en este caso el Banco de Previsión). Es interesante destacar que pese a que los cursos funcionan con muy poco equipamiento (Cr. $ 0,02 por alumno/hora) sus gastos de materia prima están entre los más altos. Se produce por lo general una especie de equilibrio en razón inversa entre equipos y materia prima: los cursos capital-intensivos (fresado, tornería, herramientas) consumen poca materia prima; en cambio los que requieren poco equipo (soldadura, plomería, albañilería) tienen alto gasto en materiales de trabajo. Los bajos costos del PIPMO, sin embargo, no deben considerarse necesariamente sinónimo de eficiencia: se trata de cursos bastante sencillos que ofrecen sólo iniciación profesional al obrero. El SENAI, en cambio, proporciona capacitación teórica y práctica y tiene por meta la formación completa de obreros calificados de alto nivel.6 El liceo industrial de la Empresa A resultó ser un establecimiento caro. Aunque su costo alumno/hora (Cr. $ 2,10) este por debajo del de la escuela técnica (Cr. $ 2,51) debido a la duración de los cursos y al número de horas diarias, sus costos alumno/curso son mucho más elevados (Cr. $ 21.200 en contraposición a Cr. $ 6.800.) La comparación es totalmeate válida, ya que ambos establecimientos son académicamente equivalentes, y la escuela técnica ha logrado gran éxito a través de una preparación que encaja mucho mejor dentro de los requerimientos del mercado de trabajo. Sus egresados cuentan con una formación técnica más refinada, que cubre mayor número de ho ras por día. Por lo tanto, ningún curso de menor calibre — tanto en lo académico como en lo técnico — debería costar lo mismo, o más. Dos rubros son los responsables del inferior rendimiento del liceo industrial: el mal aprovechamiento del espacio, ya destacado en el capítulo XIII, y el alto costo de profesores e instructores. El programa de formación de la Empresa B es difícil de evaluar, por falta de patrones de comparación. Su costo medio total por alumno/ hora es de Cr. $ 2,90, pese a que la inversión de capital es nula. El SENAI dicta busca un nivel sos se incluyó entre el PIPMO algunos cursos del PIPMO, probablemente cuando se técnico más elevado. Sin embargo ese tipo de curen los cálculos del SENAI y no en los del convenio y el Banco de Previsión. 153 E s t e c o s t o d e r i v a p r i n c i p a l m e n t e de egresos en i n s t r u c c i ó n y adminis t r a c i o n . Resulta i n t e r e s a n t e comprobar que l o s c u r s o s son t e ó r i c o s y de c a r á c t e r amplio ( m e t a l o g r a f í a , t r i g o n o m e t r í a , e t c . ) y cabe p r e g u n t a r s e s i no e s mejor que esas m a t e r i a s se aprendan en l a e s c u e l a t é c n i c a o en e l SENAI. No vemos c l a r a m e n t e qué v e n t a j a s puede repor t a r l e a una empresa e l ofrecer c l a s e s t e ó r i c a s en campos tan e s p e c i a l i z a d o s de l a t e c n o l o g í a . A primera v i s t a p a r e c e r í a que la conven i e n c i a de l a s empresas r a d i c a , o b i e n en l o s programas a p l i c a d o s (donde e l c o s t o de oportunidad de l o s equipos e s b a j o ) , o en p r o g r a mas " e s p e c í f i c o s " (donde l o s conocimientos a d q u i r i d o s no s i r v e n p a r a o t r a s e m p r e s a s ) . 7 La Empresa B, s i n embargo, ofrece cursos que no encuadran d e n t r o de esas c a t e g o r í a s . La Empresa C o f r e c e p r i n c i p a l m e n t e c u r s o s de mantenimiento de equipo a e r o n á u t i c o . Por su p r o p i a í n d o l e , se t r a t a de programas sumamente e s p e c i a l i z a d o s , pero como e l a p r e n d i z a j e s e r e a l i z a en e l lugar de t r a b a j o l o s g a s t o s de equipamiento son r e d u c i d o s . Quizás por ese mo t i v o l a empresa se s i e n t a i n c l i n a d a a hacer i n v e r s i o n e s i m p o r t a n t e s en m a t e r i a l d i d á c t i c o y r e c u r s o s a u d i o v i s u a l e s . El mismo comportam i e n t o fue observado en o t r a s compañías, y parece c o n s t i t u i r una ten d e n c i a g e n e r a l . El c o s t o por alumno/hora e s de Cr. $ 2 , 0 7 , monto r a zonablemente bajo s i se l o compara con e l de o t r o s programas. La Empresa D b r i n d a c u r s o s en g e n e r a l d e s t i n a d o s a c a p a c i t a r p e r s o n a l para ocupar p u e s t o s e s p e c í f i c o s en su l í n e a de producción, ( l o c u a l posiblemente e x p l i c a e l gran numero de c u r s o s que t i e n e ) . Al i g u a l que en o t r a s compañías, la c a p a c i t a c i ó n t i e n e lugar en l o s p u e s t o s de t r a b a j o , aunque l a empresa ha probado o t r o s t i p o s más for m a l e s de i n s t r u c c i ó n . Como e x i s t e n l í n e a s de armado o montaje para c i e r t o s p r o d u c t o s , fue n e c e s a r i o c o n s t r u i r " l í n e a s a u x i l i a r e s " , de funcionamiento más l e n t o , para l a formación de l o s alumnos. Como en o t r a s empresas, se llama cursos " t e ó r i c o s " a algunos programas eminentemente a p l i c a d o s , que se d i s t i n g u e n porque e l a p r e n d i z a j e es ver b a l o e s c r i t o y no e s t r i c t a m e n t e p r á c t i c o . El c o s t o por alumno/hora a s c i e n d e a Cr. $ 4 , 7 9 , suma a l g o elevada t r a t á n d o s e de c u r s o s d e n t r o de una empresa. La Empresa E t i e n e dos n i v e l e s de formación. El p e r s o n a l menos c a l i f i c a d o r e c i b e un c u r s o r á p i d o en t o r n e r í a o soldadura a l e n t r a r a l a empresa, seguido de un período de p r á c t i c a en la l í n e a de producc i ó n . Para l o s cargos que r e q u i e r e n mayor grado de competencia, hay c a p a c i t a c i ó n complementaria en l í n e a s de producción, para l o s egresa dos d e l SENAI. El c o s t o por alumno/hora es de Cr. $ 0,66. Lo exiguo Se emplea aquí e l término " e s p e c í f i c o " según l a d e f i n i c i ó n de G. Becker (op.cit. cap. II). 154 del monto tiene dos explicaciones: en primer lugar, la política de la empresa es funcionar con costos administrativos mínimos, lo cual puede comprobarse por la precariedad de sus oficinas; luego — y ésto nos interesa más — casi toda la capacitación se lleva a cabo en los puestos de trabajo. Con ello los costos directos se reducen a salarios de supervisores y alumnos, más una pérdida de rendimiento en lí neas de producción que no nos fue dable estimar (la capacitación es prácticamente un subproducto). En realidad lo mismo ocurre en la má yoría de las empresas que no poseen programas formales de capacitación. Los liceos orientados al trabajo fueron los establecimientos con eos tos más reducidos. Se registra en ellos una subestimación de gastos administrativos a raíz de los servicios prestados por la Secretaría de Educación, que no nos fue posible contabilizar. Por otra parte, hicimos nuestros cálculos para el año 1969; en 1970 hubieran sido un 20 % más altos. Sin embargo, la corrección no alteraría la posición relativa de estos liceos, que son básicamente establecimientos secun darios convencionales a los que se añaden dos o tres talleres: la operación y shadow-rent de los mismos no cambia esencialmente los costos del liceo. Cabe destacar dos aspectos importantes: a) los ba jos costos de capital nada indican con respecto a la calidad o efica cia del programa de formación ofrecido. Los equipos caros, sin embargo, tampoco bastan para lograr una buena capacitación, pues no son condición necesaria ni suficiente. En colegios que visitamos en Estados Unidos, pese a la abundancia de maquinaria disponible, al ca bo del año la mayoría de los alumnos no había progresado lo suficien te y se manejaba con herramientas de mano. Nada nos dice, sin embar go, que la parte más importante de la capacitación no sea el empleo de herramientas manuales; .b) los costos en instructores están mucho más íntimamente relacionados con la calidad de un programa, aunque la relación no sea del todo preponderante. Los gastos en ese rubro son también mínimos (Cr. $ 0,06 por alumno/hora). Desde el punto de vista de las erogaciones, la estructura de costos de los liceos orientados al trabajo parece indicar que sus programas de iniciación profesional son inocuos y redundantes. Ofrecen una educación barata, pero sería prematura calificarla de enseñanza técnica. 7 SUGERENCIAS PARA LA CONTABILIDAD DE LOS CURSOS TÉCNICOS El sistema contable tradicional reúne en una sola cuenta las estadís ticas vinculadas a la administración y a la producción; en el tipo de análisis económico que proponemos, deben figurar por separado. Evidentemente los datos estadísticos serían mucho más confiables si las escuelas llevasen una contabilidad desglosada en detalle, en cuyo caso el uso de una computadora nos permitiría las agregaciones a los distintos niveles deseados para los fines que perseguimos. 155 A los efectos de analizar la eficiencia de la producción, el sistema propuesto debería incluir datos sobre los siguientes aspectos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Costos de conservación del edificio. Costos de conservación de instalaciones. Costos de conservación de maquinas y herramientas. Sueldos administrativos. Sueldos de profesores. Sueldos de instructores. Cargas sociales. Inversión en instalaciones. Inversión en máquinas y herramientas. Costo de la materia prima utilizada para la enseñanza en talleres. La práctica usual consiste en incluir en una misma cuenta los rubros 1, 2 y 3. El desglose que sugerimos, además de facilitar el estudio, sería una ayuda importante para la administración. Con una serie histórica de estos tres tipos de gastos, la dirección de una escuela estaría en condiciones de obtener en el momento adecuado los recursos necesarios para evitar períodos críticos. Los rubros 4, 5, 6 y 7 también se presentan, por lo general, en forma conjunta. Su desagregación permite estimar las remuneraciones brutas de cada elemento del factor trabajo, información que nos llevó a conclusiones importantes en el desarrollo de nuestra investigación. La contabilidad tradicional también incluye en una sola cuenta los ítems 8 y 9, relativos a inversiones. Sucede entonces que para preparar las series temporales de gastos en instalaciones y en máquinas y herramientas tuvimos que utilizar sus coeficientes medios de participación en el rubro total. Los calculamos para ciertos años determinados, con técnicas de muestreo; también nos fue útil la experiencia acumulada del personal de contabilidad de los distintos institutos encuestados. El desglose que sugerimos evitaría todas esas manipulaciones de la información estadística y aumentaría la confiabilidad del análisis económico. Normalmente, los datos contables existentes presentan en forma conjunta los gastos de conservación, los de otros insumos utilizados por la administración, y los de materia prima. Proponemos la presen tación por separado del ítem 10. Las demás cuentas deberían referir se exclusivamente o bien a la producción, o a la administración. Por otra parte, tampoco deberían incluirse en una sola cuenta la adquisición de bienes de consumo inmediato y de bienes durables. A nivel de la organización interna del centro o establecimiento de enseñanza, es muy recomendable llevar un inventario actualizado de las instalaciones y de las máquinas y herramientas existentes. El inventario podría ordenarse por sectores administrativos y departa156 mentos de enseñanza. Esa organización del material, aparte de ser más eficiente, permite relevar una serie de datos importantes para el análisis de los costos': ubicación del material, año y precio de adquisición8 y especificaciones técnicas. Para estimar las reservas de equipo en las escuelas que carecen de una organización administrativa adecuada a dicho fin, puede recurrirse a los servicios de un evaluador especializado. Si se considera conveniente, podrá ponerse a prueba la calidad de su evaluación mediante una muestra cuyo valor se haya estimado previamente por otros medios. Nuestra experiencia nos dice que el uso de un evaluador profesional de máquinas y equipos suele ser la manera más rápida de estimar el valor de ese tipo de capital. Finalmente, debemos destacar la importancia del uso de la computadora para procesar los datos contables. En el SENAI de Sao Paulo, por ejemplo, la rapidez y eficiencia en el suministro de datos estadísticos fue mucho mayor que en otras partes, donde no se disponía de equipo electrónico. 8 El precio de adquisición sin la correspondiente fecha, inutiliza el dato, debido a la inflación. 157 X CARACTERÍSTICAS Y ASPIRACIONES DE LOS ALUMNOS DE CURSOS TÉCNICOS La planificación de la enseñanza no puede llevarse a cabo sin tomar seriamente en cuenta la clientela de los diversos establecimientos educacionales. Tanto los objetivos como el proceso didáctico tienen que ser compatibles con el desarrollo intelectual, la cultura y los intereses del alumno. No corresponde aquí analizar cuestiones decompatibilidad, salvo en aquellos aspectos en que los cursos técnicos se diferencian entre sí y divergen del sistema tradicional de en señanza secundaria. Podemos distinguir cuatro modalidades principales de enseñanza técni co-industrial: los cursos del SENAI para aprendices; los programas tipo SENAI y PIPMO para adultos; las clases secundarias con iniciación profesional, y finalmente las escuelas técnicas a nivel de segundo ciclo secundario. Las cuatro modalidades tienen clientelas distintas, con diferente grado de educabilidad y aspiraciones que por lo general dependen intimamente de la respectiva estratificación socioeconómica. Esta estrecha correlación entre la posición del individuo en la sociedad y sus características como estudiante será el tema principal de este capítulo. Trataremos inicialmente de caracterizar a los estudiantes dé cada ti po de curso, pasando luego a examinar el nivel o status socioeconómi co de su familia. Procuraremos esbozar las actitudes y expectativas de los estudiantes, para lo cual veremos su situación frente al mercado de trabajo, investigando los empleos que hayan tenido o hayan sacrificado en aras del estudio, y lo que esperan del futuro. 1. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA Se preparó un cuestionario para aplicarlo a alumnos del SENAI, de las escuelas técnicas y de los. liceos orientados al trabajo. Las preguntas eran por lo general obligatorias, salvo con respecto a algunos aspectos de actitud que quedaron enteramente abiertos. Por me 159 dio de una tabulación previa se cerraron esos aspectos y se clasificaron las respuestas de acuerdo a un numero restringido de alternati vas.1 Los cuestionarios se distribuyeron colectivamente durante las clases. En el proceso de muestreo se estableció un tope arbitrario de 300 cuestionarios a dividir por partes iguales entre las escuelas técnicas y las del SENAI.2 La distribución entre las dos escuelas del SENAI se basó en el total de alumnos/hora producido por cada una. El mismo criterio fue utilizado para las escuelas técnicas; en éstas la distribución de los alumnos inscriptos por grado reproduce también las proporciones del universo. Dentro de cada grado el muestreo fue aleatorio. En el SENAI fueron encuestados 116 alumnos de la Escuela Euvaldo Lodi y 31 de la Lycerio Schreiner. Para cubrir a técnicos industriales entrevistamos a 113 estudiantes de la Escuela Celso Suckow y a 113 de la Escuela de Química, ambas pertenecientes a la red federal. Se distribuyó una segunda serie de cuestionarios entre los alumnos de siete liceos orientados al trabajo. Esos cuestionarios tenían una doble finalidad eran un capítulo de la tesis de doctorado de De nise C. Leite y al mismo tiempo se los organizó de manera tal que las áreas de interés común fuesen cubiertas por preguntas formuladas y tabuladas de manera prácticamente idéntica. Analizamos aquí la parte correspondiente a nuestro cuestionario. La muestra de los liceos orientados al trabajo comprendía 387 cuestionarios repartidos en siete establecimientos.3 Los alumnos fueron divididos en tandas de aproximadamente 30 sorteados independientemen. te del liceo de origen, para componer una muestra que corresponde al 10 % de la matrícula total. El Cuadro 1 incluye la distribución de los alumnos por turno, sexo y edad. Obsérvese que sólo una pequeña proporción de los alumnos de las escuelas técnicas asisten a cursos nocturnos (16 contra 127). 1 2 3 Los datos fueron pasados a tarjetas perforadas y quedan a disposición de otros investigadores, que deberán ponerse.en contacto a tal efecto con los autores de este informe. Esto corresponde aproximadamente al 5 % del total de matrículas en escuelas técnicas. En el SENAI, debido a la duración variada de los cursos, el porcentaje no se aplica. José do Patrocinio (n = 68), Olavo Bilac (n = 61), Lourenco Filho (n = 31), José Veríssimo (n = 30), Joao Neves da Fontoura (n = 34), Alencastro Guimaraes (n = 79) e Souza Silveira (n = 79). 160 Cuad/io 7 DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS, DEL SENAI Y DE LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO, POR EDAD, TURNO Y SEXO (1971) - TURNO DIURNO Escuelas técnicas SENAI NOCTURNO 127 16 96 50 Liceos orientados al t r a b a j o EDAD SEXO MASC. 119 165 DESVIACIÓN TIPO FEM. PROMEDIO 21» 18,24 0 20,37 6,43 221 15,55 1,21 Por o t r a p a r t e , en e l SENAI l o s cursos para a d u l t o s funcionan de noc h e , y absorben c a s i la t e r c e r a p a r t e d e l t o t a l de i n s c r i p t o s . En l a s e s c u e l a s t é c n i c a s , e l 16 % de l o s alumnos son d e l sexo femeni no. En e l SENAI no hay alumnas m u j e r e s . Es e v i d e n t e , pues, que los cursos industriales en Brasil atienden a una clientela masculina. La mano de obra femenina predomina en l a s l í n e a s de producción de c i e r t a s f a b r i c a s que no r e q u i e r e n e l t i p o de perfeccionamiento ofre cido por l a s e s c u e l a s a q u í r e s e ñ a d a s . Los alumnos de l a s e s c u e l a s t é c n i c a s t i e n e n una edad promedio de 18 a ñ o s , y una d e s v i a c i ó n t i p o de 4 , 1 a ñ o s . En una muestra de alumnos de segundo c i c l o secundario de Guanabara, p r o v e n i e n t e s de e s c u e l a s de todos l o s t i p o s , Sonia Camargo ha observado que e l 53,3 % se e n contraba d e n t r o d e l i n t e r v a l o modal de edades (18 a 20 años). 1 * En n u e s t r a m u e s t r a , e l 57 % de l o s e s t u d i a n t e s estaba e n t r e d i c h a s edad e s , l o c u a l denota que l o s que a s i s t e n a c u r s o s t é c n i c o s no d i f i e ren mayormente en ese s e n t i d o , de sus c o l e g a s de o t r o s ramos. Los alumnos d e l SENAI alcanzan una edad promedio de 20,37 años, aun que ése no es un v a l o r modal. La d i s t r i b u c i ó n e s t á espaciada e n t r e l o s 16 y l o s 18 para l o s cursos de a p r e n d i z a j e (menores), y é n t r e l o s Aspiraqoes Profissicnais dos Estudantes de Nivel Medio da Stíxnabara} (Rio de J a n e i r o : I n s t i t u t o U n i v e r s i t a r i o de Pesquisas do Rio de J a n e i r o / C a n d i d o Mendes, 1970), p . 16. 161 24 y los 30 para los cursos de adultos. Esa bimodalidad tiene como consecuencia una desviación tipo de 6,43 años. Los liceos orientados al trabajo tienen vna clientela mayovitaria- mente femenina (57 % ) , lo cual nos resulta curioso. Probablemente los cursos prácticos que promueven "virtudes hogareñas" tengan mayor atractivo que los talleres mecánicos para varones. La edad promedio de los alumnos es de 15,55 años y la desviación-tipo de 1,21; ambas cifras son muy similares a las de los liceos convencionales. Estos establecimientos funcionan en dos turnos diurnos (mañana y tarde), que probablemente no difieren mayormente uno del otro. 2. LA FAMILIA DE LOS ESTUDIANTES Y SU INFLUENCIA En los últimos diez años se han llevado a cabo numerosas investigaciones sobre el ambiente socioeconómico de los estudiantes brasileños.5 La preocupación no carece por cierto de fundamento, pese a que tiene mucho de moda pasajera; y es importante porque cuando se cuestiona la adecuación de los métodos de enseñanza y la compatibilidad entre la formación ofrecida y la demanda de mano de obra, el problema del status o posición socioeducativa de la familia emerge como elemento relevante. La decisión de inscribirse en algún curso técnico industrial, adopta da por el propio candidato o por su familia, no es algo aleatorio y desvinculado del contexto sociocultural de ambos; por el contrario, los valores y aspiraciones del grupo social al que pertenece la familia influyen de manera inequívoca en la elección del establecimien to de enseñanza. En segundo lugar, las opciones profesionales son también reflejo de ese factor. El abandono sistemático de las profesiones aprendidas por los candidatos, es la manifestación más clara de la influencia familiar, y ese aspecto es posiblemente el tema más crucial de toda la controversia en torno de la enseñanza técnica. Sin embargo, el tipo de información estadística requerida para analizarlo nos obliga a postergar el examen para una monografía que ha de seguir a la presente. Los cuestionarios nos informan sobre el status ocupacional de los padres y madres de los alumnos que conforman la muestra; tenemos tam bien datos sobre el nivel educativo del padre y sus orígenes étnicos. Para la distribución de los alumnos según el prestigio ocupacional del padre y de la madre, utilizamos la conocida escala de B. Hutchison, modificada por A. Gouveia.6 5 Ver Aparecida J. Gouveia, "A^Pesquisa Educacional no Brasil", Cadernos de Pesquisas, (Fundacao Carlos Chagas, julho de 1971). 6 B. Hutchison, Tvábalho e Mobilidade, (Rio de Janeiro: MEC/Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1961). 162 En el nivel "siete" están ubicados los trabajadores manuales no especializados; en el "seis" se encuentran los obreros manuales calificados, vale decir, los que desempeñan funciones con un período de aprendizaje considerable (mecánico, carpintero, etc.)- El nivel "cinco" corresponde a los supervisores de ocupaciones manuales; en el "cuatro" están los que ocupan cargos no manuales de bajo nivel (oficinistas). En el "tres" se sitúan los supervisores de ocupaciones no manuales y los técnicos de nivel medio, y en el "uno" y "dos" figuran los universitarios y todos los jefes administrativos. Esto no es más que un resumen de una lista detallada que abarca también las ocupaciones de índole más compleja o ambigua. La principal característica de este esquema es la reducción a escala ordinal y unidimensional de un concepto que es, por lo menos, bidimensional. Existe una dimensión de status o posición social en el sector de las ocupaciones manuales, al igual que entre las no manuales, y en ambos casos las ordenaciones jerárquicas son razonablemente obvias.7 Por lo general, las ocupaciones manuales tienen menos status que las no manuales, pero al amalgamar las dos escalas tenemos que incluir inevitablemente los niveles más altos de las primeras junto a las otras, y de ahí surgen las dificultades. Al tratar de comparar el prestigio social de un matricero (nivel "seis") con el de un empleado de oficina (nivel "cuatro") estamos lidiando con dimensiones irre ductibles: dentro de su propio grupo secundario (sus pares en el tra bajo y en la convivencia social) el primero de ellos se encuentra en la cima de la escala social, y el segundo en la base. A esta consideración se suma el hecho de que las ocupaciones burocráticas están por definición por encima de las manuales. Por lo tanto, al transitar por los niveles intermedios "cuatro" y "cinco" quedan truncadas dos escalas y dos dimensiones de prestigio. El Cuadro 2 nos indica el origen de los estudiantes de las escuelas técnicas. Comprobamos que alrededor del 8 % son hijos de universitarios, el 25 % de supervisores de operaciones no manuales, el 10 % de oficinistas y el resto de obreros manuales. Con respecto a los patrones usuales de reclutamiento de alumnos, en el conjunto de programas técnicos de Guanabara se da una tendencia clara: los cursos reolutan una mayoría de alumnos cuyos padres están vinculados a las ocupaciones manuales. De hecho más de la mitad de la muestra (54 %) proviene de familias donde el padre se dedica a El carpintero tiene menos status que el encargado de la sección carpintería, pero más que el barrendero del taller. El gerente de una tienda está por encima del empleado pero por debajo del director. 163 Cuadro 2 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL STATUS OCUPACIONAL DE LOS PADRES DE ALUMNOS DE CURSOS TÉCNICOS EN GUANABARA OCUPACIÓN DEL PADRE 1 y 2 (universitario o alto cargo administrativo) ESCUELA TÉCNICA SENAI n = 1A3 m = 147 8,4 LICEO ORIENTADO AL TRABAJO n = 387 0 11,80 25,1 4,8 26,60 9,8 5,k 27,39 5 (supervisor de operaciones manuales) 20,3 13,6 3,10 6 (obrero manual calificado) 28,0 51,7 17,7 5,6 22,4 *f,6 3 (supervisor de ocupaciones no manuales o técnicas) 4 (oficinistas) 7 (obrero manual no calificado) 100 100 Promedio 4,44 6,0 Desvfo-tipo 1,63 1,15 100 4,95 ocupaciones manuales (5, 6 y 7); un tercio, de familias en que el pa dre es obrero (6 y 7). Puede verse también que en Guanabara las es-~ cuelas técnicas reclutan proporcionalmente mentos obreros que el valor promedíala una cantidad mayor de ele- Si se compara con el segundo ciclo secundario en otros Estados del Brasil, la diferencia es todavía mayor. En Rio Grande do Sul, Ceará y Para el promedio es de alrededor del 15 %, y en Sao Paulo del 11 %.9 8 Sonia Camargo, op. cit., 9 Aparecida J. Gouveia e Robert Havighurst, Ensino Medio e DesenVolvimento (Sao Paulo: Edicoes Melhoramentos, 1969), p. 63. p. 17. 164 Esta abultada representación de las ocupaciones manuales entre los padres de alumnos de escuelas técnicas demuestra dos cosas: en primer término, confirma una vez más que la educación técnica constituye el camino más seguro para el ascenso social,10 ya que puede verificarse que el status promedio de los padres es 4,44, en tanto que el de los hijos es 3; en segundo lugar, pone en evidencia la gran atracción que los hijos de obreros sienten por las ocupaciones técni cas. De hecho comprobamos también que las tres cuartas partes de los padres que se dedican a operaciones manuales especializadas ocupan cargos técnico-industriales (mecánico-electricista, etc., en con traposición a sastre o cocinero).11 Posiblemente el grupo de supervisores de operaciones manuales sea el de mayor representación en la muestra, con un 20,3 % del total. Se trata de un grupo numéricamente pequeño, situado en la cima jerárqui ca de las ocupaciones manuales, siempre mucho más reducido que el que le sigue inmediatamente más arriba (oficinistas). La pirámide que se obtiene en las comparaciones de status social de esta índole es semejante por su forma a uri reloj de arena. Si bien las investigaciones no llegaron a la desagregación de datos necesaria para un ana lisis completo, el simple hecho de que la distribución no se estreche en el nivel "cinco" muestra la participación proporcionalmente alta de ese grupo. Por el contrario, el grupo de los oficinistas tiene una participación mínima, de apenas el 9,8 L Se trata de un sector numéricamente importante, tradicionalmente bien representada en los establecimientos secundarios. En Itabirito comprobamos que cerca del 20 % de los padres de alumnos de segundo ciclo secundario se inscribían en esa categoría (nivel "cuatro").12 En el nivel "tres" se da el mismo status social entre padres e hijos. Como era de esperar, esa clase está bien representada, con un 25,1 %, pero sorprende que no supere a la de los obreros especializados. Los niveles superiores "uno" y "dos" sólo proporcionan el 8,4 % del total de alumnos, cuota modesta si se la compara con otros cursos. En Guanabara, Sonia Camargo obtuvo porcentajes algo mayores (11,4).13 Sin embargo, Gouveia y Havíghurst han hallado valores entre un 15 y 0 Esta observación ya fue hecha•anteriormente por uno de los dos autores de esta monografía. V.G. C.M. Castro, Investment in Education, op. cit., cap. VII. 1 Esta información no figura en los cuadros presentados. 2 C.M. Castro, op. cit., 3 Op. cit., p. 402. p. 17. 165 un 30 % en otros estados del Brasil.11* Si se lo compara con la Escuela Técnica Federal de Minas Gerais (19 % ) , el valor es bajo.15 ¿Por qué se da esta baja participación de los hijos de universitaviosl Quizás en parte por la ubicación geográfica de las escuelas estudiadas en la zona norte de Rio de Janeiro, bastante lejos de las concentraciones de clase alta de la ciudad. Puede ocurrir también que en la escuela de Belo Horizonte (Técnica Federal de Minas Gerais, citada en el párrafo anterior) las clases superiores están anormalmente representadas por razones históricas: el primer curso técnico fue creado allí como extensión de la Escuela de Minería de Ouro Preto, lo cual de inmediato confirió un status distinguido al título en contraste con el origen humilde de los cursos técnicos de Rio que en un principio eran meras artesanías. Estas escuelas se habrían be neficiado si se las hubiese trasladado a Ouro Preto. Si se examina el origen de los alumnos del SENAI se nota una distribución mucho más homogénea. En el 51,7 % de los casos, estos estudiantes confirman para sí el mismo status de sus padres (nivel "seis"). La proporción de obreros no especializados es alta entre los padres (22,4 % ) . El trece por ciento de los progenitores son supervisores de ocupaciones manuales ("cinco"). La participación de los niveles no manuales es reducida. Es interesante notar que la participación de los niveles "tres" y "cuatro" es casi ddéntica, si se tiene en cuenta que el número de personas (y de padres) en el "cuatro" es sifim pre mucho mayor que en el "tres", en cualquier sociedad. Sugiere ésto que los empleados de oficina tienen más aversión a las ocupado nes manuales que sus propios jefes y supervisores. Los oficinistas ocupan un lugar de la escala donde se da una gran ambigüedad de status social; la inseguridad resultante parece provocar una gran resis tencia a los oficios manuales por parte de los hijos. Observamos también que entre los padres de alumnos del SENAI que son obreros calificados, las dos terceras partes se dedican a ocupaciones técnico-industriales. De cada siete padres de nivel "tres", cin co están asimismo en ese ramo. El detalle confirma lo dicho anteriormente respecto de la polarización de las ocupaciones manuales y no manuales. Los liceos orientados al trabajo tienen de status ocupacional; aun con respecto yo prestigio social es mayor que el del siderable. Hay una proporción más alta lit Op. cit., 15 C.M. Castro, op. cit., p. 54. p. 402. 166 un perfil sumamente elevado a las escuelas técnicas, cuSENAI, la diferencia es conde padres en los niveles "uno" y "dos" entre el alumnado de estos liceos, y muchos menos padres de niveles inferiores (17,7 % y 4,6 % para los 6 y 7, respectivamente).16 Lo que más llama la atención, sin embargo, es la inversión de valores para los niveles "cuatro" y "cinco": mientras que los porcentajes de los cursos técnicos son 9,8 y 20,3, respectivamen te, en los liceos orientados al trabajo se dan 27,4 % y 3,1 %. Vemos por lo tanto que el grupo oficinista está aquí ampliamente repre sentado, lo cual prueba una vez más que la clientela de estos establecimientos no tiene ninguna afinidad con la enseñanza técnica propiamente dicha. Al cotejar Guanabara, de segundo orientados estos datos con la muestra realizada por Sonia Camargo en se nota con sorpresa que el nivel social de los alumnos ciclo secundario es también inferior al de los liceos al trabajo.17 Tomadas en conjunto, las estadísticas examinadas en esta sección sugieren algunas tendencias importantes. La enseñanza, tal cuál está organizada en el Brasil, parece incapaz de alterar ciertas orientaciones profesionales básicas: a las escuelas técnicas asisten varones (nunca ninas) cuyos padres se dedican a ocupaciones también técnicas. Resulta interesante notar, como lo señalan Gouveia y Havighurst, que cuando tienen que optar por un curso universitario, estos alumnos eligen predominantemente la química y la ingeniería. 8 Por otra parte, los padres burócratas infunden a sus hijos escalas de valores reñidas con las actividades manuales. El problema es bás tante grave: surge una barrera cultural bien demarcada, que no se ex presa en términos de antagonismo de clases sino más bien en la existencia de mundos profesionales diferentes y — como indican los datos — difícilmente conciliables. Este tipo de situación pone en duda la viabilidad de iniciativas como los liceos orientados al trabajo. Si cerca del 80 % de los alumnos de estos establecimientos secundarios tiene padres dedicados a ocupaciones no manuales, es válido suponer que la iniciación profesional que se introduzca en los programas será inocua. Aunque se Las escuelas técnicas están a nivel de segundo ciclo secundario; los liceos orientados al trabajo, a nivel de primer ciclo. Por lo general, los cursos más avanzados tienen clientelas de status superior. Porcentajes recabados por la autora: 6,4 % en nivel 7, 23,5 % en nivel 6, 18,5 % en los niveles 5 y 4, 20,2 % en nivel 3 y 11,4 % en los niveles 1 y 2. En la escala original de Hutchinson, utilizada por la autora, los grupos 4 y 5 están amalgamados (op. cit.). Op. cit., p. 138. 167 obligue a los alumnos a asistir a algún curso técnico, su impacto será nulo en su orientación profesional. La experiencia norteamericana a este respecto tampoco es del todo positiva. En entrevistas con instructores y directores de algunas high-schools, uno de los autores de esta monografía anoto ciertas tendencias generales. En las escuelas para clientelas de clase baja (en este caso, una escuela de negros) las clases de iniciación técnica (carpintería, mecánica, construcción, etc.) funcionan en rea lidad como cursos de capacitación profesional, mientras que en los colegios de clase media (white collar) son tradicionalmente una válvula de escape adonde se envía a pasar el tiempo a los que tienen problemas con las materias académicas. La preparación efectiva para una ocupación futura es allí casi nula. Contrariamente a los Estados Unidos, donde casi todos los adolescentes asisten a la high-school, en el Brasil la clientela de los establecimientos secundarios proviene casi exclusivamente de familias cu yo status social es por lo menos el de oficinista (white collar) . En tal caso, es muy posible qu e los liceos orientados al trabajo, asi como también los polivalentes, estén en vano tratando de dar una iniciación profesional a alumnos que por razones de perfil de aspiraciones y status no van nunca a ejercer ocupaciones de ese tipo. No creemos que sean bien conocidas las implicancias de fomentar y perpetuar una sociedad de "dos clases", (burócratas y obreros), aunque no vemos argumentos definitivos para que no sea ésa una manera viable de organizar las cosas. Tampoco se ha probado que la coexistencia de esos dos tipos de mano de obra provoque desajustes exagerados en la estructura de la oferta y la demanda. Sin embargo, núes trá intuición nos dice que es preciso eliminar la barrera entre esas dos valué-orientations (sistemas de valores). Creemos necesario derribar los preconceptos de falso "elitismo" de nuestra clase media. No nos corresponde analizar el valor intrínseco de las diferentes actividades productivas, pero por razones estrictamente funcionales es preciso valorizar y fomentar el respeto y la satisfacción personal de los que ejercen ocupaciones manuales. En ese sentido, y como intención, los liceos polivalentes están bien encaminados. Se requiere, no obstante, saber distinguir los objetivos — abundante mente divulgados por la literatura especializada — y resolver el pro blema funcional de romper con determinados valores y aspiraciones, utilizando a tal efecto el mismo equipo de profesores y administrado res que viene actuando desde siempre. Es dable suponer que la tarea implica una masa crítica mínima de esfuerzos y movilización que los liceos orientados al trabajo no parecen haber alcanzado todavía. 168 Nótese bien que el problema surge principalmente en lo que respecta a estos liceos. El SENAI acepta la dicotomía básica y recluta sus alumnos entre aquellos que, debido a su posición en la pirámide social, muy probablemente han de utilizar los conocimientos adquiridos. Las escuelas técnicas, pese a algunas dificultades que se detallan más adelante, tienen un mercado atrayente para sus egresados, que en gran parte llenan cargos de asistentes de ingeniería. Aparecida Gou veia y Havighurst han demostrado que las escuelas técnicas de Sao Paulo recluían menos alumnos con padres en ocupaciones manuales que las de otros estados (Rio Grande do Sul, Pernambuco, Ceará y Para), lo cual quizás se deba al mayor atractivo de los cursos para las capas altas de la sociedad que, evidentemente, están en mejores condiciones competitivas para los exámenes de ingreso. Concluyen estos autores que "las escuelas industriales son una alternativa aceptable para los jóvenes de clase media. Si tal resistencia existe (a las ocupaciones técnico-manuales), no es irremediable ni fatal". 9 Son los liceos orientados al trabajo los que tratan de ofrecer una capacitación que no se ajusta al trasfondo de los estudiantes en ge-neral. Según parece, en la China se está resolviendo el problema en forma satisfactoria, pero no a través de esfuerzos esporádicos de las autoridades educacionales, sino por medio de una campaña nacional para valorizar las actividades manuales. El movimiento está res paldado por un programa de tareas escolares en el cual todos los alumnos trabajan varias horas por semana en el armado de maquinaria y camiones, o en el aprovechamiento de material usado. Todos compar ten durante largas horas esta vivencia del trabajo manual.20 Entre paréntesis, hay que subrayar que los programas intensivos de práctica industrial no requieren necesariamente talleres grandes o costosos, sino el uso apropiadove inteligente de los recursos disponibles. Sin embargo, no nos parece que los liceos orientados al trabajo, ni los polivalentes, estén enfrentando el problema como deben. Funcionan básicamente con personal heredado de los colegios académicos; al igual que sus alumnos, los profesores evidencian el síndrome de aversión a las actividades manuales, y no bastan algunos instructores de origen obrero para modificar una actitud avalada por la mayoría del cuerpo docente. 1 9 Op. cit., 0 Rhea M. Witehead "How the Young are Taught in Mao's China", Saturday Review, March 4, 1972, pp. 40-45. (Nota: esta revista norteamericana publica periódicamente suplementos educacionales de gran interés). 1 El tema continua en el punto 3 de este capítulo, donde analizamos actividades y opiniones de los estudiantes. pp. 62 a 65. 169 El Cuadro 3 presenta la distribución de los estudiantes según la ocu pación de sus madres. Como puede observarse, cerca del 80 % desellas no trabaja, ya se trate de alumnos del SENAI, de las escuelas técnicas o de los liceos orientados al trabajo. La gran mayoría de las madres que están integradas a la fuerza laboral desempeñan ocupaciones manuales calificadas (cerca del 7 % para el SENAI y escuelas téc nicas, 1,5 % para los liceos orientados al trabajo). Refleja ésto claramente una tendencia hacia la endogamia, vale decir que las personas se casan dentro de su propio grupo socioeconómico. De hecho, el nivel "seis" es modal para los padres de alumnos del SENAI y escuelas técnicas, mientras que la mayoría de las madres de alumnos de liceos orientados al trabajo se concentra en el "cuatro" (11 % ) , que también es modal para los padres. En las escuelas técnicas hay también gran numero de madres en ocupaciones burocráticas, lo cual no es sorprendente en virtud de la existencia de un amplio mercado femenino en ese renglón. Otra observación relevante se refiere al nivel "siete", donde no hay madres de alumnos de escuelas técnicas, pe ro sí un 7,5 % de madres de estudiantes del SENAI. CuadtiO 3 DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS, SENAI Y LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO, SEGÚN EL STATUS 0CUPACI0NAL DE SUS MADRES (1971) STATUS OCUPACIONAL DE LA MADRE* ESCUELAS TÉCNICAS n = H»3 Cuatro 1,* 2,1 7,0 C i neo 2,8 Seis 7,7 Siete 0 Uno y dos Tres 79,0 En blanco y sin ocupación 100 Status í+,60 medio SENAI n = H»7 0 0,7 2,7 0 7,5 7,5 81,6 100 6,0 1,33 Desviación tipo * Véase Cuadro 2 para definición de los niveles. 170 1,15 LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO 0,5 2,0 11,1 0,2 1,5 1,03 82,9 100 *»,93 El Cuadro 4 es una distribución de la muestra según nivel ocupacional de los padres. Aparece en primer término un problema estadístico que se da con este tipo de pregunta. La pirámide educacional bra sileña se ensancha de manera monotónica hacia la base, pero cuando los hijos informan con respecto a la educación de sus padres, sistemáticamente tienden a indicar cursos completos, subestimando el número de progenitores que los abandonaron por la mitad. Por consiguiente, el número de padres con estudios completos está considerablemente sobreestimado, y el ensanchamiento de la pirámide no sigue un perfil monotónico. Cuaduo 4 DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS DE ESCUELAS TÉCNICAS, SENAI Y LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO SEGÚN NIVEL EDUCATIVO DEL PADRE Y DE LA MADRE (1971) SENAI n = 11(7 £SCUELA TÉCNICA n = 11(3 PADRE Analfabeto Primaria incompleta (2 años) Primaria completa (l( años) 1er. ciclo secundario incompleto (6 años) 1er. ciclo secundario completo (8 años) 2do. ciclo secundario incompleto (9 años) 2do. ciclo secundario completo (11 años) Universidad incompleta (13 años) Universidad completa (15 años) En blanco Promedio años de escolaridad Desviación tipo MADRE 0 10,5 PADRE LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO n + 387 MADRE PADRE MADRE 2,8 13,3 30,7 6,1 31,3 27,2 16,3 32,0 30,6 1,0 12,* 16,3 1,3 16,5 . 21(,0 11,2 9,5 6,1 13,* 13,9 23,8 9,8 8,¡4 3,1» 2,0 13,2 9,3 ',* 0 0,7 M 3,6 2,7 1,3 0,7 •17,7 0,7 0,7 0,7 10,2 10,6 3,* 11,6 13,7 12,1 2,3 3,9 12,6 100 3,03 1,29 100 7,53 2,33 100 6,2l( 2,0l( 10,5 2,8 16,8 3,5 *,9 7,0 18,2 3,5 1 M 7,0 100 7,9* 2,38 100 6,1(5 2,17 100 3,77 1,1(8 De acuerdo con la bimodalidad observada en sus ocupaciones, los padres de alumnos de escuelas técnicas se concentran al nivel de "primaria completa" (23,8) y "segundo ciclo secundario completo" (18,2). No hay progenitores analfabetos dentro de este grupo, y el 14 % son universitarios. La situación de las madres es similar, con características modales a iguales niveles; sólo hay algunas analfabetas, y apenas 5 % tienen diploma universitario. La diferencia entre los 171 Cuad/io 5 ÍNDICE DE BIENES DE CONSUMO DURABLES EN EL DOMICILIO DE LOS ALUMNOS DEL SENAI, ESCUELAS TÉCNICAS Y LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO (1971) LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO n = 373 ESCUELAS TÉCNICAS n = 143 SENAI n = 147 cuatro 2,8 0,7 6,1 cinco 5,6 14,3 seis 16,0 15,6 0,3 0,5 1,6 4,8 siete 22,4 23,8 19,3 ocho 15, 4 23,1 18,5 nueve 13,3 8,2 22,3 NUMERO DE ÍTEMS* tres diez o más 24,5 100 32,7 100 100 P romed i o 8,0 6,0 8,0 Desviación 2,16 1,7 2,6 * Este índice es un recuente no ponderado de los bienes de consumo durables existentes en el domicilio de los informantes. La lista incluye número de habitaciones, cuartos de bafio, lugares de estar, refrigerador, televisión, máquina de lavar, aire acondicionado y automóvil. CuadM.o 6 GRUPO ÉTNICO DE LOS ALUMNOS DE ESCUELAS TÉCNICAS, SENAI Y LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO DE GUANABARA (1971) Escuelas técnicas (n = 143) SENAI (n = 147) Liceos orientados al trabajo (n = 387) NEGRO BLANCO MULATO 77,6 40,8 16,1 37,4 21,8 87,5 8,1 4,4 172 4,2 OTROS 1,4 - niveles educativos medios de padres y madres (7,94 y 6,45, respectivamente), refleja las características ya apuntadas de la sociedad brasileña, donde las mujeres tradicionalmente tienen menos acceso a la educación.22 Los padres de alumnos del SENAI, por su parte, se agrupan mayoritariamente en torno del nivel "primaria completa": solo un 20 % lo supera. La posición de las madres es semajante: alrededor del 10 % tienen algo más que primaria completa, y existe un 16,3 % de analfabetas. Se advierte que los padres de alumnos de liceos orientados al trabajo tienen un nivel educativo ligeramente inferior al de padres de es tudiantes técnicos (promedios de 7,53 y 7,94, respectivamente), pese a que su status económico es considerablemente más alto. Sugiere es to que la discriminación en contra de las ocupaciones técnico-manuales depende más de la índole del trabajo del padre que de su nivel educacional. Hay una tendencia general hacia la endogamia; sin embargo, un 24 % de las madres tienen primaria completa, contra un 16,3 % de padres en la misma situación. Estos últimos probablemente están un poco más arriba, sobre todo en lo que respecta al primer ci cío secundario completo y universidad completa. El Cuadro 5 muestra que la distribución de bienes de consumo durables es bastante simétrica, lo que indica una convergencia en los patrones de confort hogareño. Esto se aplica tanto a las escuelas técnicas como al SENAI, pese a que la desviación tipo sea mayor para las primeras (2,15 contra 1,7). Es interesante cotejar este resultado con la bimodalidad observada en las ocupaciones; la posible conclusión es que las diferencias de forma de vida (dentro de y entre los dos grupos) son menores que las divergencias en sus escalas de valores (.value-orientations). Los alumnos de liceos orientados al trabajo tienen un promedio de 0,8 en bienes durables en sus domicilio, cifra casi idéntica a la de los alumnos técnicos, aunque la desviación tipo sea un poco más alta (2,6), e indique quizás una distribución de ingresos menos homogénea. El Cuadro 6 es una clasificación de la muestra por grupo étnico. Fue hecha por el propio entrevistador, y nos damos perfecta cuenta de la burda técnica utilizada, muy criticable desde el punto de vista de la antropología física: nos basamos en un criterio cultural, vale decir que los resultados reflejan las nociones de educación y clase social tanto del entrevistador como de sus entrevistados. Creemos válido extraer algunas conclusiones de los datos recabados, pese a que el indicador muy tosco nos sugiera cautela. E.G. Gouveia e Havighurst, op. cit., 173 p. 76. La mayoría de los alumnos son blancos (77,6, 40,8 y 87,5 % para escuelas técnicas, SENAI y liceos orientados al trabajo, respectivamente) . Dada la clara asociación existente en el país entre raza y estratificación social, no sorprende el numero más elevado de negros en el SENAI, que atiende a una clientela de clase más baja. No dis ponemos de buenas estadísticas con respecto a la composición étnica de la población brasileña o de Guanabara,23 pero a "grosso modo" vemos que el alumnado de las escuelas técnicas y de los liceos orienta dos al trabajo se aproxima más al de los establecimientos secundarios convencionales. La distribución en los liceos orientados al trabajoes bastante similar racialmente a la de las escuelas técnicas, salvo una menor proporción de mulatos. Estos ya están sub-representados en la rama técnica (16,1 % ) , y disminuyen más en los liceos (8,1 % ) . Esa mayor homogeneidad racial está de acuerdo con lo que dijimos antes sobre el carácter selectivo de dichos establecimientos. 3. ACTITUDES Y ASPIRACIONES DE LOS ESTUDIANTES No es preciso apoyar todos los experimentos de Summerhill para admitir que las opiniones y actitudes de los alumnos deben ser seriamente tenidas en cuenta; no sólo condicionan e influyen los resultados .^a?. proceso educativo, sino que revelan aspectos que a menudo esca>ja«£i a la atención de quienes manejan los mecanismos de enseñanza. En nuestro cuestionario no empleamos técnicas proyectivas ni llevamos el análisis más allá de aspectos obvios de ajuste y reacciones inmediatas al centro o escuela. El Cuadro 7 refleja los resultados. Se preguntó a los alumnos de las escuelas técnicas y de los liceos orientados al trabajo qué motivos los habían llevado a elegir ese tipo de establecimiento, y se les permitió responder libremente. Las contestaciones se clasificaron luego dentro de un número limitado de categorías. Entre los alumnos de liceos orientados al trabajo predominaron las respuestas que indicaban el deseo de pasar a la uni versidad (61,7 % ) . Los de las escuelas técnicas, más cercanos ya a una definición profesional, dijeron en un 10 % que sentían vocación o deseaban aprender una profesión; el 4 % de ellos expresó el deseo de especializarse en esa fase de su carrera. Por otra parte, el 86 Z manifestó que con la profesión adquirida tenían el propósito de lograr ingresos para continuar estudiando, es decir, para acceder a la universidad.24 El tema fue eliminado del censo de 1970. Gouveia y Havighurst obtuvieron resultados equivalentes, op. p. 120. 174 cit.} CaadAo 7 DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS Y DEL SENAI DE GUANABARA SEGÚN ACTITUDES Y OPINIONES CON RESPECTO A LOS CURSOS, Y RAZONES Y ORÍGENES DE SU ELECCIÓN ESCUELAS TÉCNICAS SENAI P R E G U N T A LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO n = 1^*7 n = 143 n = 1í»7 85,9 - 0 b. vocación, deseo de aprender una profesión específica 9,8 - 31,5 c. deseo de especial izarse a ese nivel 4,3 '- 7,0 1. Motivos que lo llevaron a entrar a la escuela* a. obtener ingresos para estudiar más tarde d. i r a la univers idad 61,5 100 100 2. Al entrar a la escuela, ¿quería hacer exactamerfte el curso al que asiste? - - 91,0 - - b. falta de vacantes 5,6 c. poco mercado 0,7 d. no tenía preferencias 2,1 - ~ a. Sí 65,7 b. No 13,3 21,0 c. Sin respuesta 100 3. ¿Por qué no hizo el curso que quería? a. no corresponde ("Sí" a la pregunta 2) 100 Las respuestas que no encajan dentro de estas cuatro categorías principales fueron dejadas de lado en la tabulación. 175 Cuad>w 7 P R E G U N T A ESCUELAS TÉCNICAS SENAI n = 143 n = 147 [cont. LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO n = 147 4. Influencias en la elección de carrera a. no sabe, otros motivos, sin respuesta 2,2 0,7 36,7 b. parientes 22,0 31,2 0,8 c. amigos 19,9 19,9 0 1,5 4,4 0,7 0 4,9 0 50,0 36,2 62,5 0,0 6,4 d. padres y amigos e. propaganda f. solo o por vocación, porque le gusta | g. informes 100 100 5- ¿Cómo se enteró de la existencia del curso? a. sin respuesta 11,2 4,1 b. parientes y amigos 27,3 51,7 c. parientes y amigos que hicieron el curso 16,1 11,6 d. propaganda 2,7 4,8 e. información durante los días de concurso 4,2 2,0 f. durante otro curso 23,8 0,0 g. en el Ministerio de Trabajo o el empleo 0,0 10,9 h. profesores 4,9 i. lecturas y teléfono 7,7 *,1 2,0 j. otro curso en la misma escuela 0,0 3,4 2,1 100 5,4 100 k. visita 176 100 Cuadsw 7 PREGUNTA ESCUELAS TÉCNICAS SENAI n = 143 n = 147 28,0 5,4 59,4 40,1 [cont.) LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO 'n = 147 6. Op inión sobre el curso a. teoría excesiva b. teoría suficiente c. teoría insuficiente 100 a. práctica excesiva b. práctica suficiente c. práctica insuficiente 4,9 4,8 100 6,8 48,9 84,3 45,4 100 8,2 100 Esta parece ser una de las conclusiones más desalentadoras de todo este estudio. Las escuelas técnicas de Guanabara son prácticamente todo lo buenas que se pudiera desear: en términos de equipamiento, apenas tienen deficiencias; sus talleres están bien montados, la enseñanza es eficaz, dentro de los moldes brasileños, y la administración nos pareció dinámica, con una organización totalmente satisfactoria. Sin embargo, el 86 % de los alumnos declara su propósito de usar esas escuelas como mero trampolín para la universidad. Ya vimos que la enseñanza técnica es mucho más cara que la educación académica convencional,25 y nos referimos al rechazo que sienten las clases burocráticas hacia el trabajo manual; pero como gran número de padres de alumnos técnicos se desempeña en ocupaciones manuales, quizás se registre un proceso de ajuste hacia arriba dentro de ese grupo social. Puede que a través del contacto con sus condiscípulos, estos alumnos sufran una revisión de su escala de valores (value-orientations); si tal cosa en realidad ocurre — y los datos que tenemos no nos permiten ir más allá de la conjetura — las influencias del establecimiento de enseñanza técnica se ejercerían de manera asimétrica: por una parte, es totalmente incapaz de inducir a los oficinistas a adoptar ocupaciones manuales; pero su contacto lleva a alumnos de padres obreros a internalizar la mística del diploma universitario. 25 Basta examinar la estructura de costos de las escuelas técnicas para ver los gastos técnicos y profesionales de los cursos. 177 Cabe subrayar que el rendimiento monetario que estos alumnos podrían lograr con un diploma universitario es probablemente muy escaso. Al llenar cargos de asistentes de ingeniería, • obtienen remuneraciones bastante satisfactorias, y luego de cuatro años de actividad (tiempo adicional que les llevaría recibirse de ingenieros) ganan más que un ingeniero recién egresado, que sólo los superará después de un perío do considerable. Se nos ocurre una explicación distinta del fenómeno. En una sociedad moderna y competitiva,26 lo que cuenta no es el valor absoluto del rendimiento personal sino la posición relativa del individuo, así como también su progreso, su promoción. Este último factor quizás explique en parte el problema: lo que interesa es el crecimiento de la renta, no ya su valor absoluto; las personas se preocupan por el derivado y no por el coeficiente lineal de su perfil de ingresos. El perfil edad-ingresos del técnico se caracteriza por un período de ascensos rápidos, que llegan al tope en pocos años; a partir de ese punto ya no se esperan incrementos sustanciales del nivel de renta. Esto refleja la propia eficacia de la formación técnica: luego de la escuela, bastan unos pocos años de adaptación para alcanzar la productividad integral que se había perseguido. Otras profesiones cuyo aprendizaje no es especializado requieren largos años de capacitación en el lugar de trabajo. 27 Tal vez la preparación que ofrecen las escuelas técnicas viole un axioma básico de la moderna sociedad competitiva: los ingresos deben aumentar continuamente. Precisamen- te porque proporciona al individuo la capacitación que requiere el trabajo que va a desempeñar, es que la escuela técnica frustra a sus egresados. Be acuerdo con las reglas del juego, más vale ganar menos aumentando de a poco, que llegar de inmediato al salario máximo. Si el argumento tiene alguna validez, la solución tal vez resida en los cursos de extensión, que le permiten al técnico perfeccionarse gradualmente sin aceptar un tope salarial. Pero ese tipo de programa depende también de una erosión de la mística de las carreras universitarias: es preciso que los empleadores juzguen no ya el diploma sino el curriculum individual del candidato y la reputación de la es cuela en que se graduó. Nos referimos a las sociedades industriales, que valoran la compe titividad de las personas y el progreso individual medido en términos de sueldos y promociones. No hablamos aquí de sistemas políticos (capitalismo o comunismo). Esta argumentación es el tema central de un ensayo de uno de los autores de la presente monografía. V.G. C.M. Castro, "Perfis de Idade Renda e Educaqao Técnica." 178 Las consideraciones precedentes presuponen que de hecho los técnicos habrán de ingresar a la universidad. Sin embargo, si bien el 97,4 % de los alumnos de la enseñanza secundaria académica manifiestan su intención de proseguir estudios superiores,28 solo el 60 % de los egresados del 2do. ciclo logran eventualmente acceso a ellos, y la proporción de alumnos técnicos que entra en las universidades es todavía menor.29 Por lo tanto, la pérdida no es tan grande «orno harían suponer las intenciones de los estudiantes: del 86 % que expresa tales propósitos no son muchos los que alcanzan la meta; pero la frustración resultante tampoco es motivo de aliento. Continuando con el análisis del cuestionario, vemos que solo el 13,3 % de los candidatos no se inscribieron en la especialidad que habían elegido. La razón predominante fue la falta de plazas en los cursos, pero el bajo índice denota que su numero es- bástante flexible; sería improbable que la cantidad de vacantes coincidiese (con un margen de error del 15 %) con las elecciones individuales. En el cuestionario de los liceos orientados al- trabajo, la pregunta relativa a los factores que influyeron sobre el alumno para elegir su carrera quedó totalmente abierta, lo cual no dio buenos resultados; gran parte de los formularios quedó en blanco o no pudo ser aprovechada. Para la muestra de las escuelas técnicas y el SENAI, en cambio, se incluyeron alternativas concretas (padres, amigos y propaganda), aunque se permitió también a los entrevistados mencionar alguna otra razón no incluida en el texto. La mayor parte de las res puestas se concentra precisamente en una alternativa no sugerida: "solo" o "por cuenta propia", que revela un cierto grado de independencia e iniciativa, aunque no creemos que se puedan sacar más conclusiones. Como era de esperar, el número de candidatos influidos por sus parientes es mayor para el SENAI que para las escuelas técnicas (31,2.% y 22 % ) , respectivamente. En primer lugar, los individuos de menor nivel educacional recurren más a su familia para resolver sus problemas; luego, una mayor proporción de los alumnos del SENAI se desempeña en ocupaciones similares a las de sus padres, con lo cual se produce un proceso de autoselección dentro de la muestra SENAI. El número de alumnos influidos por amigos es igual (cerca de un 20 %) en ambos casos. La propaganda de las escuelas es ineficaz: lo poco que se hace no llega hasta los candidatos potenciales; sólo el 5 % se declaró influido, pese a que la alternativa figuraba en el formulario. La pregunta anterior estaba complementada, para alumnos técnicos y aprendices con otra pregunta enteramente abierta, en la que tratábamos de determinar si había alguna divergencia entre el factor deterSonia Camargo, op. cit., C.M. Castro, Eficiencia p. 5. e Cusios, 179 op. cit., p. 27. minante de la elección, y el origen del conocimiento sobre la existencia del curso. Los canales de información son sumamente primitivos: tan sólo el 6,8 % de estudiantes del SENAI y el 10,4 % de las escuelas técnicas se habían enterado del curso a través de comunicaciones impresas. Gran número de ellos había oído hablar del curso a parientes y amigos (SENAI, 43,4 %; escuelas técnicas, 63,3 %) y, dentro de esos grupos, aproximadamente el 15 % de los informantes eran ex-alumnos. En resumen, y usando la nomenclatura de T. Parsons3 , vemos claramente que las formas de reclutamiento "partiau laristas" predominan sobre las "universalistas". Se requirió la opinión de los alumnos del SENAI y las escuelas técni cas con respecto a la dosificación de materias teóricas y prácticas de los cursos. De modo general, los del SENAI se mostraron más satisfechos, lo cual revela una mayor capacidad de juicio y espíritu crítico en los estudiantes de las escuelas técnicas, que tienen un nivel superior de escolaridad. Sin embargo, no es del todo errado suponer que el SENAI está más cerca de las expectativas de sus propios estudiantes. Cuando los alumnos de escuelas técnicas discrepan, piensan que les hace falta más práctica y que las clases teóricas son excesivas. El resultado no puede aceptarse en forma literal: las materias teóri cas exigen más del estudiante y tienen un efecto a largo plazo en su formación, mientras que las prácticas brindan gratificaciones psicológicas más inmediatas. En el desacuerdo expresado por los alumnos del SENAI, en cambio, no predomina ninguna actitud ("excesivo" o "in suficiente") ya sea con respecto a las materias teóricas o a las prácticas. El cuestionario de los liceos orientados al trabajo tenía algunas preguntas especiales, y vale la pena subrayar ciertas respuestas que confirman las observaciones hechas en la sección l.31 Más de la mitad de los alumnos (56 %) indicó que desearía inscribirse en el se gundo ciclo secundario clásico o científico al terminar el liceo. El 25 % manifestó el propósito de ingresar a una escuela técnica (in dustrial o comercial) y nadie manifestó la intención de dejar los estudios. Por muy loables que parezcan estas aspiraciones educativas, resulta evidente que los liceos orientados al trabajo están dirigidos hacia la carrera académica convencional y no hacia el mundo laboral. Sólo el 11,3 % de los alumnos manifestaron que su principal dificultad era de orden financiero. Esto sugiere que las fami- T. Parsons and E.A. Shils. Towards a General fheory (Cambridge: Harvard University Press, 1962). of Los datos de este párrafo no figuran en los cuadros. 180 Action, lias de los alumnos no los envían a establecimientos de ese tipo para garantizar un retorno a corto plazo de la inversión educativa, como podría ocurrir si sufrieran estrecheces económicas. Al clasificar el status o prestigio social de las ocupaciones que los estudiantes ele gían para el futuro, vimos que el 66,2 % de las mismas eran de nivel universitario o equivalente; hallamos los valores de 12,4 y 14,2 % para los niveles 3 y 4, respectivamente. A las ocupaciones manuales, -por el contrarío, les correspondió apenas un 3,5 % . Lo cual revela una vez más que, o bien los liceos orientados al trabajo están llevando a sus alumnos hacia ocupaciones burocráticas o de nivel univer sitario, o resultan incapaces de modificar el sistema de valores aprendido en el proceso de socialización familiar. Los oficios que ensenan en sus talleres no figuran en los proyectos de los estudiantes. Como resumen de la presente sección podríamos decir que se nota en los alumnos técnicos un nivel de aspiraciones educacionales que resulta incompatible con la formación terminal ofrecida. Quizás esas aspiraciones deriven de una mística del diploma universitario, absor bida en el propio ambiente escolar. Se nos ocurre que el tope de rendimientos al que se accede con excesiva rapidez puede estar en contradicción con el sistema competitivo de una sociedad industrial moderna. En realidad la mayoría de los alumnos técnicos no verá cri cristalizar sus ambiciones universitarias, pero eso deja un saldo ne gativo de frustración. En lo que se refiere a los liceos orientados al trabajo, las respues tas de los alumnos refrendaron nuestros comentarios anteriores. Estos liceos no difieren en clientela de los establecimientos secundarios convencionales; sus alumnos tampoco evidencian una escala de preferencias y aspiraciones muy distinta. En tales circunstancias, la tarea que se proponen los liceos orientados al trabajo no parece muy viable. Los oficios ensenados no están entre los que los alumnos tenderán a elegir como profesión, por razones sociológicas_y aul turales. En suma, hay un desajuste entre las ocupaciones ensenadas' y los intereses de los estudiantes; el hecho de que ingresen al liceo probablemente se debe a que las clases prácticas no interfieren mayormente con la formación académica ofrecida. Comprobamos asimismo que el sistema de información y decisión cional se ajusta a un patrón tradicional, donde predominan la lia y los vínculos personales, en contraposición a la palabra sa y otros métodos modernos. h. educa famiimpre- INGRESOS PERCIBIDOS Y ESPERADOS POR LOS ESTUDIANTES En todas las muestras preguntamos a los alumnos si trabajan o no. Para las escuelas técnicas y el SENAI el cuestionario tenía tres preguntas sobre rendimiento personal. A los que no estaban trabajan 181 do, les pedimos que indicaran el nivel de sueldo o salario que sacri ficaban por el hecho de estudiar. Y a todos les dijimos que manifes taran cuál era el salario inicial que esperaban ganar luego de su formación. Los Cuadros 8 y 9 presentan las respuestas a las dos pri meras preguntas, desglosadas por turnos (diurno, nocturno). En los liceos orientados al trabajo, sólo el 3,3 % de los alumnos ejercen alguna actividad laboral, cosa que era de suponer dada la edad promedio (15,5 años) y el carácter preliminar de los cursos brin dados (primer ciclo secundario). En las escuelas técnicas, el número de alumnos que trabaja es también bastante reducido (12 % ) 3 , pero la proporción se eleva bastante en el SENAI (34 % ) . De hecho, los cursos nocturnos del SENAI fue ron creados precisamente para obreros en actividad, y allí se caneen tra el 74 % de los alumnos que trabajan. Muy pocos estudiantes diur nos del SENAI están empleados lo cual denota que la intensidad del programa no deja mucho tiempo para actividades profesionales. En los cursos diurnos de las escuelas técnicas también son escasos los alumnos que trabajan, cosa que era de esperar. Sin embargo, en las clases nocturnas, donde suponíamos una proporción inversa, apenas la tercera parte de los estudiantes se dedica a tareas remuneradas. No sabemos a ciencia cierta por qué se han inscripto en clases técnicas vespertinas, donde sistemáticamente la calidad del aprendizaje se ve comprometida, aunque también es posible que tengan dificultad en conseguir empleo en esas condiciones. Los olíannos de Zas escuetas técnicas que trabajan y asisten a cursos nocturnos obtienen resultados netamente superiores a tos del turno diurno (Cr. $ 602 contra Cr. $ 377), lo cual sugiere que estos últimos consiguen empleos de baja remuneración y horario corto, probable mente para auxiliar en el presupuesto familiar o mantenerse a sí mis mos (las escuelas son federales y la enseñanza gratuita). En el SENAI, el rendimiento de los alumnos que trabajan y estudian de día es también considerablemente inferior a los de la noche (cruzeiros $ 136 contra cruzeiros $ 534). Es interesante destacar que no sólo la relación entre los dos niveles salariales es aproximadamente igual para los estudiantes de escuelas técnicas y SENAI, sino que también los valores absolutos de ingresos están cercanos (hay una diferencia de 50 y 70 cruzeiros para los cursos diurnos y noctur nos, respectivamente). Indica ésto que sin su diploma, los técnicos no pueden ganar sustancialmente SENAI, los cuales por su parte, mucho más que los aprendices del tampoco tienen certificado profesio- nal. Al examinar el tipo de ocupación ejercida por los alumnos técnicos que trabajan, comprobamos que cerca de la mitad de ellos se dedica a oficios manuales. Gouveia y Havighurst {op. cit. ) hallaron en Sao Paulo cifras de 25 % para alumnos técnicos diurnos y 86 % para nocturnos. 182 CuadAo S DISTRIBUCIÓN DE LOS INGRESOS MENSUALES PERCIBIDOS O A SU JUICIO SACRIFICADOS POR LOS ALUMNOS DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS DE GUANABARA (1971) TRABAJAN NO TRABAJAN Ingresos percibidos Total (n = 17) Cr. $ ^ 2 , 9 0 (n = 126) Turno diurno (n = 12) Cr. $ 376,67 (n = 115) Turno nocturno (n = 5) Cr. $ 602,00 (n = 11) Rendimiento sacrificado (n = 126) Cr. $ 590,95) Cua.dA.o 9 DISTRIBUCIÓN DE LOS INGRESOS MENSUALES PERCIBIDOS 0 A SU JUICIO SACRIFICADOS POR LOS ALUMNOS DEL SENAI DE GUANABARA (1971) TRABAJAN NO TRABAJAN Ingresos mensuales Total (n = í»3) Cr. $ í»9M6 (n = 104) Turno diurno (n = 6) Cr. $ 315,67 (n = 91) Turno nocturno (n = 37) Cr. $ 523,92 (n = 13) Rendimiento sacrificado (n = 98) Cr. $ 313,13 Conviene subrayar el carácter precario de estas estimaciones, a causa del tamaño reducido de la muestra. Es posible sacar conclusiones interesantes de la evaluación que los propios estudiantes hacen de las ganancias que sacrifican o dejan de percibir por el hecho de estar estudiando. Fue una pregunta de opciones múltiples, en la cual el entrevistado elegía niveles de in- 183 gresos, pero la estimación de promedios no fue muy precisa. Los alumnos de Zas escuelas técnicas creen estar sacrificando ingresos de hecho superiores a lo que ganan sus colegas que al mismo tiempo estudian y trabajan (Cr. $ 590,95 contra Cr. $ 442,90). El resultado es perfectamente razonable y lógico: por asistir a clase, los estudiantes que trabajan tienen que contentarse con empleos menos satisfactorios. Sin embargo, la situación de los aprendices es curiosa: el ingreso que creen perder es inferior a lo que ganan quienes estudian y trabajan a la vez. Se nos ocurren dos explicaciones para esta aparente contradicción: es muy posible que los aprendices tengan una visión injustificadamente pesimista de su mercado de trabajo, y subestimen lo que podrían ganar. Es interesante destacar que el 57,1 % de los alumnos del SENAI creen que les será fácil obtener empleo después de formados, mientras que sólo el 49 % de los de escuelas técnicas comparte esa opinión. Y una cantidad dos veces mayor de técnicos que de aprendices afirman que es difícil emplearse (Cuadro 10), lo cual no concuerda muy bien con una actitud pesimista por parte de estos últimos. Más plausible resulta la segunda explicación, que tiene que ver con la índole de los empleos de los que ya trabajan: es posible que estos alumnos, por el hecho de estar más adelantados en su carrera y tener mas edad, ocupen cargos que los aprendices no aspirarían a conseguir de inmediato. CuadAo 10 DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS DE ESCUELAS TÉCNICAS Y DEL SENAI SEGÚN SU OPINIÓN SOBRE LAS DIFICULTADES DE OBTENER EMPLEO UNA VEZ TERMINADA LA FORMACIÓN ESCUELAS TÉCNICAS n = 143 SENAI n = 147 Fác i 1 49,6 57,1 Difícil 17,5 10,2 No sabe o no respondió 32,9 32,6 100 100 Se preguntó a los alumnos qué nivel inicial de salario esperaban con seguir una vez terminados sus cursos. El promedio fue de Cruzeiros' $ 1.000,00 para los técnicos y Cr. $ 569,00 para los aprendices, Suponiendo que estas estimaciones tengan un mínimo de realismo — cosa muy factible si se tienen en cuenta los cálculos ya examinados — que da en claro que estos cursos y programas llevan a la obtención de re* numeraciones perfectamente adecuadas, que por otro lado son superic 184 res a los sueldos iniciales en ocupaciones burocráticas.^ Cabe tam bien recalcar la dificultad que existe actualmente para conseguir em pieos de oficina de bajo nviel. Lo cual nos lleva una vez más a considerar el problema mas serio de los planteados en este capítulo: los que no trabajan con las manos desvian a sus hijos de las ocupaciones manuales por considerarlas me nos nobles, a despecho de que no existe justificación para ese tipo de prejuicios en término de diferencias de ingresos. Mas aún: el obrero altamente especializado tiene menores gastos en transporte; vestimenta y representación social que el burócrata de bajo nivel; y en términos de gratificación psicológica ve y siente de manera mucho más concreta el fruto de su trabajo, mientras que el oficinista no es más que un peón dentro de las jerarquías sociales de su mundo profesional. 33 Esta afirmación debe tomarse con cautela, pues se basa en observaciones poco sistemáticas. 185 XI COMPARACIONES CON OTROS ESTUDIOS Y CON LA UNION SOVIÉTICA En este capítulo trataremos de dar una perspectiva más amplia a núes tro relevamiento de la enseñanza técnica. Haremos una breve comparación de nuestros costos con los obtenidos por otros estudios y ana lizaremos algunos aspectos de la enseñanza técnica en la Union so- ~ viética. 1. COMPARACIONES CON OTROS ESTUDIOS Tenemos conocimiento de un numero muy limitado de estudios en el Brasil cuyos resultados puedan cotejarse con los nuestros. El Cuadro 1 muestra una comparación con datos de Sao Pulo y Belo Horizonte para los dos niveles secundarios, los liceos industriales y las escuelas técnicas.1 La enseñanza en Belo Horizonte es más barata que en Guanabara. La situación del liceo industrial de nuestro estudio ya fue brevemente comentada: se trata de un establecimiento antiguo que.funciona en una empresa, con un número reducido de alumnos reclutados entre los funcionarios y sus hijos. Ese liceo industrial tenía un costo supe rior en cuatro veces al de sus similares de la red del MEC en Belo Horizonte.2 En lo que se refiere a las escuelas técnicas, los datos probablemente revelen diferencias efectivas de costo entre dos unida des que, dicho sea de paso, parecen estar correctamente administradas y cumplir bien su cometido. Parte de la diferencia de costos puede deberse al hecho de que la evaluación de Belo Horizonte se rea lizó en 1968, antes del reequipamiento de talleres y laboratorios de la escuela, lo que naturalmente implicó un aumento del shadow-rent y gastos en personal;3 y otra parte a las diferencias de costo de vida entre las dos ciudades. Los datos de Sao Paulo son de Samuel Levy, Analise Económica do Sistema Educacional de Sao Paulo (IPE, 1970)'-Vol. I. El estudio de Belo Horizonte corresponde a uno de los autores de esta monografía, 'C.tí. Castro, Investment in Education..., op. cit., cap. IV. Estos cursos ya fueron eliminados en la Escuela Técnica Federal de Belo Horizonte. Los dos costos están expresados en cruzeiros de 1970. 187 Las comparaciones con Sao Paulo indican que los costos de liceos industriales son muy similares a los de Belo Horizonte; el establecimiento de esta índole considerado en Guanabara, como ya dijimos, ope ra con gastos injustificadamente altos que denotan graves problemas administrativos. Cuad/io 1 COSTO POR ALUMNO/ARO DE LOS CURSOS SECUNDARIOS INDUSTRIALES EN SAO PAULO, BELO HORIZONTE Y RIO DE JANEIRO (Cruzeiros de 1970) SAO PAULO* BELO HORIZONTE* GUANABARA 1er. ciclo 1.193,50 1.322,45 5.200,00 2do. ciclo 4.493,80 1.479,40 2.500,00 *FUENTE: Sao Paulo, Samuel Levy, Análise Económica do Sistema Educacional de Sao Paulo (custo do aluno de Rede Publica) op. cit. Cuadro 19, pág. 191. **Belo Horizonte, C M . Castro, Jnvestment in Education, op. cit. cap. IV. Según Samuel Levy, las escuelas del estado de Sao Paulo tienen costos mucho más elevados que las de Guanabara1* las cuales, por su parte, ya son más caras que las de Belo Horizonte. Pese a que los métodos_de estimación de costos no son los mismos, las diferencias entre Sao Paulo y Guanabara son acéptales y se ajustan a lo que era de esperar. Sao Paulo es un estado con nivel de vida más alto, aparte de lo cual es posible que las escuelas tengan un nivel técnico más sofisticado. 2. COMPARACIONES CON LA UNION SOVIÉTICA Como las experiencias del Brasil son bastante modestas en el ramo de la educación técnica, más interesante que las comparaciones entre es tados brasileños son las comparaciones con otros países. El Instituto de Desarrollo del Estado de Guanabara (IDEG) hace relevamiento de costos en las escuelas del SENAI/Guanabara. Dentro de la medida en que los métodos de cálculo son compatibles, los da tos obtenidos por el IDEG son prácticamente idénticos a los nuestros. 188 Cotejar al Brasil con una muestra representativa de naciones podría resultar fragmentario o insuficiente, a menos que se dedicara al tema mucho más espacio del que corresponde en este estudio; preferimos, por lo tanto, la comparación con un único país. Deberá ser una nación industrializada, — no nos interesa a estos efectos quien esté menos desarrollado que nosotros —, y más aún, un país de industriali zación reciente. Elegimos a la Unión Soviética porque llena además otros requisitos. El Japón y la China, por ejemplo, tienen una tradición mucho mayor de cultura oriental, y los Estados Unidos han alcanzado un nivel medio de escolaridad inmensamente superior al de Brasil (y de la Unión Soviética), que lleva a soluciones inconcebibles para nuestra realidad. Una última consideración — pero no la menos importante — es que disponemos de un estudio monumental sobre la educación en la Unión Soviética, dirigido por Nicholas de Witt, del Russian Research Center de la Universidad de Harvard,5 que inclu ye además algunas comparaciones con los Estados Unidos. El objetivo de nuestro análisis no es glorificar la experiencia de la Unión Soviética, ni tampoco internarnos en temas de ideología política. La Unión Soviética es un país, inmenso, rico en recursos na turales, pero con poca o ninguna tradición industrial; su proceso de industrialización se inició en época relativamente reciente en térmi nos históricos, lo cual nos sugiere un gran paralelismo con la sitúa ción brasileña. Se considera que el proceso de industrialización so viética no tiene precedentes, desde el punto de vista de la tasa de desarrollo, de modo que nos parece interesante examinar su rendimien to en el área colateral de la enseñanza industrial, tratando de sope sar sus aciertos, sus problemas y sus errores. El sistema educacional de la Unión Soviética es formalmente semejante al que tendremos en el Brasil cuando se implante la reforma educa tiva y los liceos polivalentes hayan sustituido por completo a los académicos. La primaria y secundaria combinadas constituyen las escuelas politéc nicas; a nivel primario (4 años) es ésa la única alternativa existen te, al igual que en Brasil. A nivel secundario hay también escuelas técnicas vocacionales que se aproximan a nuestros liceos técnicos industriales, pero su matrícula no alcanza al 10 % de las de las escuelas politécnicas. Sus programas incluyen los cursos para-dentistas que en la Unión Soviética son todos de nivel secundarios. También numéricamente importantes son los programas en profesiones para-médicas, que cubren muchas funciones asistenciales, pero en total son sólo el 10 % de las inscripciones; los cursos más importantes son los industriales, con un 50 % del total. Vemos por lo tanto que no hay diferencias muy grandes en tér- 5 Education and Professional Brtployment in the USSR, op. cit. En adelante, nos referiremos, sin cita al pie, a los capítulos I, II y III. 189 minos numéricos entre Brasil y la Unión Soviética, al comparar la ma trícula de los cursos técnicos y los comunes; nuestras inscripciones en cursos técnicos son poco más de la mitad de las de la Unión Sovié tica. Sin embargo, preciso es señalar que en Brasil la matrícula to tal corresponde a una fracción mucho menor de la población en edad escolar, lo cual denota que la importancia de la técnica en la econo mía es considerablemente mayor en Rusia. Estos programas técnicos,~ al igual que los nuestros, son una opción para los dos o tres últimos años de secundaria, aunque pueden tener una duración mayor que el segundo ciclo, y en algunos casos son posteriores al mismo; es más, para las ocupaciones de alto nivel técnico y gran demanda en la industria, se exige con frecuencia, al candidato, el diploma de segundo ciclo secundario. Este nivel educativo es prácticamente inexistente en los Estados Uni dos, donde la formación técnica se adquiere en general a través de programas en empresas. En contraposición, los técnicos constituyen un grupo de gran importancia socioeconómica en la Unión Soviética, donde su status es elevado si se tiene en cuenta su nivel educativo. El gobierno presta considerable apoyo a esta clase de enseñanza desde el año 1930. El número de especializaciones ofrecidas ha fluctuado bastante. En 1960 había 350, es decir, unas diez veces más que en el Brasil; ni siquiera en los Estados Unidos existe tal cantidad de opciones. Con trariamente a la tradición norteamericana de escuelas de grandes dimensiones con varidad de programas, en la Unión Soviética hay gran número de establecimientos de enseñanza técnica, cada uno de los cua les se dedica a un área más o menos específica. La ubicación de las escuelas está íntimamente relacionada con la distribución geográfica de las industrias: por ejemplo, una ciudad con importantes fábricas de material electrónico tendrá también buenas escuelas técnicas en ese ramo. Análogamente, la calidad de los establecimientos varía mu cho y depende en gran medida de la importancia relativa de las indus trias a las que sirven. Como resultado de esa proliferación, el tamaño medio de las escuelas es reducido; en 1959 el número promedio de alumnos era de 410, escala de operación pequeña aún para nosotros (aunque estamos influidos por la experiencia norteamericana). Cuando estas escuelas fueron creadas, en la década del treinta, el nivel del alumnado era bajo, cosa que también ocurrió en el Brasil mueno después. El prestigio del técnico fue aumentando con el correr del tiempo, lo cual reflejaba no sólo la mayor demanda por ese tipo de especialización sino también la importancia que el gobierno atribuía a los cursos. El 76 % de los alumnos técnicos reciben hoy en día becas de estudio, lo cual eleva considerablemente su nivel y En 1960 la beca oscilaba entre 80 y 330 rublos; cuatro rublos equi valían en ese entonces a un dolar americano, aunque el tipo cambia rio estaba deliberadamente sobrevaluado. 190 pone freno a la deserción. Las materias académicas, preparatorias para la universidad, ocupan un lugar secundario en los programas, pe ro los mejores alumnos (un 10 %) son de inmediato invitados a seguir estudios superiores; los demás tienen que adquirir experiencia en el trabajo, o deben contentarse con cursos universitarios por correspon dencia o a tiempo parcial. Al igual que en el Brasil^ la formación brindada tiene por objeto ca pacitar al técnico para cargos de supervisión; los egresados sólo se emplean como obreros calificados cuando se trata de tareas sumamente especializadas. Partiendo de una situación de escasez en ese ramo — similar a la nuestra en la actualidad — la Unión Soviética logró llenar sus cuadros de supervisores con técnicos formados en escuelas; los puntos de estrangulamiento se dan ahora a nivel de obreros calificados, de modo que los egresados técnicos están pasando gradualmen te a la producción. Es una tendencia perfectamente natural y saluda ble, dado el mejoramiento del nivel medio de educación en el país, pero crea dificultades desde el punto de vista de la estrategia educativa. Como las materias técnicas ocupan el 70 % del tiempo, a la parte aplicada sólo le corresponde entre el 25 o el 30 %, y las escuelas se ven obligadas a dedicar ese tiempo a la capacitación de los alumnos en un oficio calificado donde predomina la destreza manual. Se trata de una decisión eminentemente realista, aunque al gobierno no le interese subrayar sus motivos, que podrían comprometer el prestigio del diploma otorgado. Por otra parte, además de las materias académicas (lenguas, ciencias), los programas comprenden estudios que mucho se aproximan a los de ingeniería, y en algunos casos hasta emplean los mismos libros de texto. La ambivalencia de los cursos resulta menos justificada cuando los egresados irán a desempeñarse como obreros. La comparación con el sistema norteamericano sugiere que en las buenas escuelas soviéticas los cursos brindan una preparación técnica muy superior a lo que se logra en Estados Unidos (aunque en otras es cuelas los programas son inferiores a los de los institutos nortéame ricanos más modestos). La estrecha asociación entre escuela y empre sa en la Unión Soviética permite ofrecer un grado de experiencia prác tica totalmente desconocido en los Estados Unidos; es éste sin duda uno de los grandes méritos de la enseñanza técnica de la Unión Sovié tica. En realidad, los cursos técnicos brasileños no salen tan mal parados en la comparación con los soviéticos. La mayor diferencia radica en que damos menos énfasis a las materias tecnológicas y a las prácticas de taller; en la Unión Soviética sólo se dedica del 25 al 30 % del tiempo a las disciplinas académicas, y nótese que la química y las matemáticas son consideradas dentro de ese grupo. Por lo menos el 60 % se invierte en materias tecnológicas generales y especializadas. En nuestro caso, las exigencias de una programación mínima que coincida con la de 2do. ciclo secundario hacen imposible una dedicación de esta magnitud a la parte técnica, lo cual por otra parte no es de lamentar. 191 Desde el punto de vista del equipamiento nuestra opinión (poco calificada) nos dice que no enfrentamos mayores problemas. A algunos educadores norteamericanos les ha parecido que los talleres de las escuelas de Moscú estaban mal equipados, aunque no así los laboratorios. Sin embargo, en el Brasil hacemos relativamente poco uso de los talleres, y nuestros técnicos realizan pasantías en las empresas después de los cursos. (Y no durante ellos, como en la Unión Soviética, lo cual es mucho más apropiado.) Para concluir, la experiencia soviética con escuelas técnicas parece ser excelente, en líneas generales, y tenemos mucho que aprender de ese país. En nuestro caso, habiendo una gran escasez de supervisores, el énfasis en las materias tecnológicas de alto nivel (similar al de ingeniería) parece cosa muy recomendable. También sería desea ble que nuestros institutos técnicos estuvieran mejor coordinados con la industria, para obtener feed-baok entre ambos. Por último, la promoción del prestigio o status del técnico nos parece de importancia primordial. El análisis que llevamos a cabo en el capítulo X sugiere que, a corto plazo, las fuerzas del mercado son impotentes para contrarrestar la inercia de los atavismos burocráticos que prevalecen en nuestras escuelas secundarias. Existen también en la Unión Soviética programas de formación profesional, que se ofrecen luego de una escolaridad de cinco a siete años (enseñanza primaria). Estos cursos se asemejan a los de nuestra red SENAI. Cerca del 80 % del tiempo se dedica a capacitar al alumno en un oficio, y el 20 % restante a darle un rudimento de educación académica. Los cursos pueden ser de perfil profesional sencillo (un oficio) con 1.600 horas de instrucción distribuidas en seis meses o un año. Hay también programas de dos años (3.000 horas) que brindan una formación más universal. En el primer caso se trata de ocupaciones repetitivas, como operación de máquinas automáticas, man tenimiento, etc.; los cursos más largos preparan para tareas más diversificadas como mecánico ajustador, operador de tornos no automáti eos, etc. Hay también programas de tres años (5.000 horas) que capacitan en oficios especializados como el matricero, técnico de equi po electrónico o de precisión, etc. El número de especialidades ofrecidas es enorme: de un total de 10.000 ocupaciones que se han ca talogado en la actualidad, se ofrece caaacitación para 4.500.7 Estos programas tienen una matrícula de cerca de un millón de alumnos , lo cual no es tanto si se considera que equivale a menos del 10 % de la inscripción de nuestros cursos secundarios; pero no hay que confundir número de inscriptos con cantidad de egresados, pues Resulta interesante comprobar que, aún en la Unión Soviética, las mujeres sólo figuran en las ocupaciones de nivel tecnológico inferior. En los oficios más calificados (electricista, fresador, etc.) apenas figuran con un 10 %. 192 al tratarse de cursos breves, forman entre dos y cuatro veces más alumnos que la enseñanza secundaria académica. El gobierno de la Unión Soviética viene prestando más atención últimamente a los cursos de esta naturaleza, debido precisamente a la es casez de obreros calificados a que aludimos más arriba. Los programas de formación profesional tenían tradicionalmente una clientela de nivel inferior, que en un 84 % provenía de zonas rurales. Ni siquiera en la Unión Soviética los cursos de simple formación profesio nal gozan de mucho prestigio. Sin embargo, en los análisis de esta naturaleza, es preciso no. perder de vista las diferencias entre los dos países: la Unión Soviética ya ha alcanzado un alto nivel de escolaridad, y por ende esta cía se de enseñanza está dirigida a la capa residual de los que no acceden a programas más ambiciosos, como las escuelas politécnicas o téc nicas. Se trata, por lo tanto, del peor material humano, en términos de calidad y aspiraciones. En el Brasil, en cambio, apenas un 20 % de la población termina la escuela primaria, requisito indispen sable para ingresar al SENAI. En ese sentido el SENAI está en posición ventajosa con respecto a su equivalente soviético, ya que el proceso de selección natural de la escuela primaria lo provee de un material humano relativamente mejor. Por otra parte el SENAIy otras instituciones similares desempeñan un papel mucho más importante en el proceso de capacitación industrial. Nuestro estudio ya ha revelado que, por razones, culturales, nuestros estudiantes secundarios tienen una escolaridad excesiva para las ocupaciones manuales, aunque desde el punto de vista numérico no sean aún suficientes en el país. Se nos ocurre que los establecimientos de enseñanza como el SENAI pueden llenar ese vacío, como en una época lo hicieron los ins titutos de formación profesional de la Unión Soviética, aunque actualmente sean allí soluciones superadas. Examinemos finalmente las escuelas politécnicas, alternativa que eli gen los 4/5 del total de alumnos. Formalmente se asemejan a nuestros liceos polivalentes, y la comparación con ellos nos mostrará las diferencias existentes, así como también el tipo de problema que podemos esperar en el futuro. Estos cursos politécnicos de la Unión Soviética son también de creación reciente; había antes cursos secundarios regulares a los que se iban añadiendo progresivamente materias de iniciación profesional, y programas paralelos con el mismo objetivo. En la década del cincuen ta fueron todos amalgamados para constituir la escuela politécnica. Existían grandes prejuicios contra las actividades manuales, y el propio Jruschov acusó a las escuelas secundarias de "inspirar un su premo desprecio por el trabajo". Parece ser que el gobierno se empeñó sobremanera en destruir los preconceptos de la enseñanza media con respecto a la manualidad. 193 En un principio, las escuelas politécnicas tenían talleres y laboratorios bastante precarios; la parte práctica se realizaba principalmente a través de visitas a fábricas o clases expositivas sobre tecnología. Se ofrecían a la vez períodos de práctica en establecimien tos fabriles; se hicieron esfuerzos considerables en esa dirección, que chocaron con una resistencia igualmente formidable por parte de la administración de las industrias, que se mostraba renuente o se negaba de manera rotunda a permitir que alumnos inexperientes interviniesen en sus líneas de producción. Tal vez justificadamente, los administradores sostenían que sufrían pérdidas, atrasos y averías en la maquinaria. Tales resultados en un país socialista deben servirnos de advertencia con respecto a soluciones de ese tipo en una economía como la nuestra, donde las empresas gozan de un grado de autonomía incomparablemente mayor. El desarrollo de actividades aplicadas en la escuela tampoco ha esta do libre de problemas; hay críticos que afirman que se confunde la capacitación politécnica con el simple trabajo manual. "Falta una comprensión clara de lo que es realmente la enseñanza politécnica... Las escuelas parecen contentarse con que los alumnos construyan obje tos y armen fruslerías mecánicas durante las clases prácticas". Hubo graves dificultades para reclutar profesores: durante mucho tiempo se trató de utilizar a obreros experimentados, pero los resul tados no fueron muy alentadores. Se trataba de personas con una for mación excesivamente práctica, incapaces de relacionar las tareas en señadas con los correspondientes principios generales, o de ejecutar otras tareas aunque fuesen semejantes. Por otra pártelas industrias, una vez más, se resistían a dejar escapar a sus mejores elementos, y sólo los obreros menos indispensables iban a parar a la enseñanza. Sin embargo, nada de ésto importa demasiado cuando juzgamos el siste ma en su conjunto; pese a los desaciertos, queda un saldo positivo que nos enseña mucho. Las escuelas 'politécnicas realizan un enorme esfuerzo para dar a sus alumnos una visión técnico-industrial del trabajo; tal vez en la Unión Soviética se haya llevado eso al extremo de sacrificar ciertos aspectos culturales sin duda muy preciados, pero en nuestro ambiente cultural existe una inercia "literaria" que nos protege ampliamente de los extremismos rusos. Por encima del nivel primario existen en la Unión Soviética activida des paralelas, algunas de ellas semejantes a los boy scouts o a los clubes científicos de las escuelas norteamericanas. Estas actividades no se consideran esparcimiento o vida social sino complemento de la educación, y el gobierno las promueve ofreciendo ventajas y privi legios a los participantes, que constituyen cerca del 25 % de la población escolar en las edades correspondientes. Nos parecen de suma importancia, sobre todo los clubes científicos. En ese sentido la experiencia soviética se asemeja bastante a la norteamericana, donde se da un gran énfasis a las ciencias aplicadas no sólo dentro de la 194 escuela sino también en el hogar, mediante hobbi.es exigen destreza manual. científicos que La educación para el trabajo comienza a nivel primario: los niños co mienzan por aprender labores de mantenimiento del hogar (lavar utensilios, barrer la sala de clase, etc.), y tareas al aire libre, como cuidado de plantas y animales domésticos, etc. También en la escuela primaria realizan trabajos con papel, cartón y arcilla, pasando luego a los primeros juguetes mecánicos con los cuales arman modelos de máquinas, herramientas, etc. Estas actividades absorben el 12 % del tiempo. A nivel de primer ciclo secundario, la proporción de tiempo dedicada a la iniciación en el trabajo no pasa del 10 %, sin contar naturalmente los períodos de práctica en vacaciones y feriados y las activi dades voluntarias. Por lo general la capacitación se lleva a cabo en los talleres de la escuela: las materias cubren una amplia gama, desde los trabajos en madera y metal hasta la economía doméstica. Sin embargo, es preciso comprender que los niños no han de abandonar la escuela a ese nivel; no se les está dando una preparación para el trabajo sino apenas una iniciación, algo para que no sigan ascendien do dentro del sistema académico y formal sin tener por lo menos un contacto con las tareas manuales y semimanuales. Esta situación está en franca contraposición con la que se da en el Brasil, donde existen filtros a nivel del primer ciclo secundario que reducen dramáticamente el numero de alumnos al pasar de grado. Hay que aclarar lo que pretendemos con nuestros liceos polivalentes. En la Unión Soviética, los alumnos de esa edad son preparados para los tres últimos, años de secundaria, que casi todos ellos van a hacer, para recibir allí una educación profesionalizante; entre nosotros, son muy pocos los que llegan al primer ciclo secundario, y menos aun al segundo. Nos resulta evidente, por lo tanto, que la enseñanza profesionalizante debería comenzar a nivel de primer ciclo, ya que de lo contrario muchos abandonarán la escuela sin haber recibido ninguna, y los que lleguen al segundo ciclo lo harán con una iniciación profesional incompatible con la carrera que han de seguir (¿qué egresado de segundo ciclo secundario va a ser carpintero o mecánico?). En los años finales del segundo ciclo soviético hay opciones para cursos teóricos y prácticos sobre principios fundamentales de produc ción. El alumno puede escoger entre 14 alternativas que incluyen em presas industriales, fabricación de maquinaria, usinas eléctricas, ferrocarriles, técnicas de construcción civil, etc. Cada una de ellas requiere 232 horas de instrucción, pero además de ese curso ge neral de tecnología, el estudiante tendrá que aprender un oficio que obligatoriamente le lleva 1.124 horas. Por otra parte, existen cursos voluntarios de reparación de radios, automóviles, etc. Como se 195 ve, compromiso mucho mayor con la preparación profesional de lo que jamás hemos intentado en el Brasil. Conviene reseñar brevemente las características generales del sistema de educación soviético. Didácticamente es bastante tradicional y conservador, centrando el aprendizaje en la lección. La primera par te de la clase está dedicada a la corrección de los deberes domiciliarios; se presentan luego los temas nuevos y se termina dando a los alumnos nuevos deberes. Se enfatiza sobremanera el estudio de la lección. Aunque ésto no difiera mayormente de lo que ocurre en muchas de nuestras escuelas, sabemos hoy en día que tales métodos didácticos, poco incentivan la creatividad en el alumno. Otro aspecto importante es la rigurosa disciplina: como era de esperar de un régimen que durante varias dicadas fue altamente represivo, se subraya el orden y se valoriza el buen comportamiento del alumno; sin embargo, tanto los periódicos como la literatura especializada citan con frecuencia casos de vagancia y trampas en los exámenes. Uno de los aspectos más tremendos de la enseñanza soviética es la cantidad de horas diarias que los alumnos dedican a las tareas escolares. A nivel de primer ciclo secundario se calcula que incluyendo el tiempo de los deberes domiciliarios, el estudiante emplea entre 8 y 10 horas diarias en esas actividades, y entre 12 y 14 en el segundo ciclo. Las exigencias son de tal magnitud que a menudo las au toridades médico-sanitarias se preocupan por el estado de salud de niños y adolescentes, y durante algún tiempo se prohibió a los profe sores dar deberes para domingos y feriados. A esta duración excesiva de la jornada escolar se suma el carácter altamente competitivo del sistema, basado en criterios de notas y evaluaciones. Todos los esquemas de acceso a niveles superiores de educación y a cargos codiciados o bien remunerados dependen en gran parte del éxito del alumno en el escalafón de calificaciones escolares. Para finalizar esta comparación, añadiremos algunos comentarios sobre los costos de la educación soviética. Las escuelas primarias y las secundarias (politécnicas) cuestan cerca de 900 rublos por alumno/año, en tanto que las técnicas tienen erogaciones de más de 3.000 rublos por alumno regular a tiempo integral, y de 5.000 si se inclu yen las becas de estudio. Vale decir que los cursos técnicos son tres veces y media mas caros que los académicos, aunque se sobreestá. ma la diferencia con el politécnico de segundo nivel secundario, teniendo en cuenta que los cursos que lo preceden funcionan a nivel más bajo. De todos modos la diferencia es considerable, posiblemen- En 1960 cuatro rublos equivalían oficialmente a un dólar norteamericano, aunque esa tasa cambiaría estaba sobrevaluada; las comparaciones , por lo tanto, son meramente sugestivas. 196 te mucho mayor que la que se da en el Brasil, donde los cursos técni eos cuestan el doble que los liceos orientados al trabajo. En términos absolutos, la escuela técnica soviética costaba anualmen te cerca de siete mil cruzeiros, en tanto que las brasileñas oscilaban entre dos y cuatro mil cruzeiros. Los cursos primarios y politéc nicos tienen un costo promedio de dos a seis mil cruzeiros, en tanto que los liceos orientados al trabajo de Guanabara sólo cuestan mil quinientos. En un país de alta renta per eápita las erogaciones en educación han de ser previsiblemente elevadas, al reflejar las diferencias en el costo de la vida y en disponibilidad de recursos; pero estos desniveles son relativamente pequeños, a pesar de que la enseñanza soviética parece ser de excelente calidad. Sin embargo, los propios soviéticos están preocupados con los altísi mos costos de su educación técnica. Como buena parte de los gastos (el 36 %) corresponde a becas de estudio, la solución que se halló fueron los programas a tiempo parcial y los cursos por correspondencia. Se comprobó, por ejemplo, que un curso regular de ingeniería costaba entre 43.000 y 64.000 rublos, mientras que en programas nocturnos salía 13.300 y por correspondencia 5.700 rublos. Aunque no es dable esperar que la calidad sea la misma, el ahorro es considera ble, reduciéndose los costos casi a la quinta parte. En el Brasil los cursos por correspondencia han sido desatendidos por completo; en la Unión Soviética, el 40,7,% de las matrículas universitarias co rrespondía a ese renglón, que si bien presenta una alta tasa de deserción, puede dar resultados positivos. Tampoco la calidad de la enseñanza por correspondencia es comparable, ya que al operar con una relación de 65 a 80 alumnos por profesor, la atención individual es limitada. Sin embargo, el gobierno está tratando de resolver algunos problemas, principalmente mediante una mejor coordinación entre el cuerpo docente de las universidades y los programas por correspon dencia. Normalmente los cursos tienen una duración de cinco a seis años; los alumnos dedican la mayor parte del tiempo a estudios individuales, y cada dos semanas hacen algún ejercicio o trabajo escrito que envían al centro más próximo para ser evaluado y corregido. Para la parte práctica utilizan los laboratorios y talleres de las uni versidades locales o de la propia escuela, ya que muchas de ellas tienen filiales en diversas ciudades, y en realidad la mayoría de los cursos por correspondencia están patrocinados por universidades convencionales. Anualmente los estudiantes gozan de una licencia es pecial de varias semanas para dar los exámenes finales. Si de en ra te en un país próspero y que gasta pródigamente en educación el 40 % los alumnos universitarios estudian por correspondencia ¿por qué el Brasil ni siquiera se ha realizado un esfuerzo sistemático paevaluar los programas de esa índole existentes? Es, evidentemenla duración excesiva y la carga de estudios lo que ahuyenta a los 197 alumnos soviéticos. En el caso brasileño tal vez fuese mas interesante enfatizar el aprendizaje técnico y académico de nivel medio, lo que por cierto atenuaría muchas de las dificultades que presentan los programas soviéticos. Cuando pensamos en los problemas de locomoción que agotan innecesariamente a nuestros estudiantes nocturnos en las grandes ciudades, en la inexistencia de cursos en ciudades pe quenas y en el denominador común de clases aburridas dictadas por profesores recargados de trabajo, nos resulta' atrayente la idea de textos programados en cursos por correspondencia, con una red de agen cias para atención individual del alumno y exámenes finales en las ciudades más importantes. Las investigaciones realizadas en la Union Soviética indican que las mayores tasas de retención corresponden a personas que ya trabajaban en el área de estudios, lo cual sugiere que en el Brasil también los cursos podrían ofrecerse prioritariamen te a quienes deseen mejorar conociiuieuLos teóricos en el campo donde ya ejercen actividad. En tal caso, la experiencia profesional de los sujetos reduciría las dificultades de la parte práctica de su ca pacitación. Los cursos por correspondencia no son solución aconseja ble para niños o adolescentes, pues parte de la función de la escuela es desarrollar en ellos la disciplina del trabajo, la organización y persistencia; los adultos que trabajan, en cambio, ya han adquirido esos hábitos en buena medida. 9 Se recomienda a los alumnos que estudien de 4 a 5 horas, por lo menos tres veces por semana, y que dediquen también al estudio una porción generosa del domingo. 198 XII COMENTARIOS Y SUGERENCIAS 1. COMO RECONCILIAR EL TRABAJO MANUAL CON LA TRADICIÓN HUMANISTA Quisiéramos llamar la atención del lector sobre un asunto de fundamental importancia. Históricamente hablando, las ocupaciones manuales podían prescindir por completo de los conocimientos adquiridos en la escuela. Sin embargo, con los grandes movimientos de urbanización coetáneos de la revolución industrial, la alfabetización se hizo importante como elemento auxiliar en dichas actividades, pero la escuela se transformó, sobre todo, en el principal instrumento de socialización del individuo en la sociedad industrial urbana. Condorcet, una de las grandes figuras de las reformas educacionales francesas, pedía "escuelas para ciudadanos", así como había escuelas para médicos y abogados.1 Hasta hace relativamente poco, la formación profesional consistía casi exclusivamente en el desarrollo de la coordinación motriz y la destreza manual para ciertas operaciones y secuencias preestablecidas. La idea de que el conocimiento de las leyes de la física y el adiestramiento mental pueden contribuir en la formación de obreros manuales es mucho mas reciente; hasta hoy existe una frontera nebulosa entre la conjugación de los verbos irregulares y el manejo de una sierra circular. No podemos ni debemos esperar que nuestras solucio nes y actitudes con respecto a las escuelas polivalentes sean otra cosa que una mera especulación inicial. Como país rico, los Estados Unidos pueden permitirse el lujo de ofrecer a todos una hígh-school carísima y bastante desvinculada de las ocupaciones futuras de los estudiantes, esperando que con la formación general obtenida no hallen dificultades en aprender los oficios correspondientes en el lugar de trabajo. En nuestro país el nexo entre la formación general y la profesional no puede ser tan dispendioso: nuestra enseñanza general tiene que ser menos "general"; no podemos darle al alumno todo con la esperanza de que alguna cosa vaya a servirle. Por otra parte, nuestra tradición educativa nos arrastra inevitablemente hacia una enseñanza que vuelve siempre a sus raíces escolásticas; nuestras necesidades de mano de obra son menos específicas y nuestros estudios E. Cubberley, The History 1941). of Education, 199 (Boston: Houghton, Mifflin, de planificación de recursos humanos menos exactos, lo cual aumenta los riesgos de especialización en oficios que no corresponden. Como reflejo de esta polarización tradicional de la sociedad en personas que trabajan con la pluma y gentes que se ensucian las manos para laborar, se han desarrollado subculturas claramente delineadas. Por una parte tenemos a los artesanos, poco afectos a las aventuras de la mente, escépticos con respecto al "poder y la belleza de las ideas", orgullosos del producto de sus manos y sus herramientas; por la otra, las actividades donde la materia prima son ideas, cifras o eventos de segunda mano, vividos a través de la palabra que se escucha o se lee. Estas últimas no sólo están mas cerca del poder político-económico, sino que tradicionalmente obtienen una remuneración proporcional a su mayor escasez: de ahí que se considere más importantes a las personas que no trabajan con las manos. Los méritos in trínsecos de esta jerarquización podrían discutirse hasta el cansancio, cosa que por cierto no nos proponemos. Sólo cabe subrayar que los parámetros del problema han venido cambiando de manera sustancial: la escasez de burócratas, que justificaba sus remuneraciones elevadas, es cosa del pasado en los grandes centros industriales brasileños; la misma atracción de los cargos generó a largo plazo una oferta más que excesiva. Por otro lado, el desarrollo tecnológico exige ahora no sólo destrezas manuales, sino también el uso de esas habilidades según códigos lingüísticos y gráficos considerablemente complejos; en otros casos, la comprensión de los principios de funcionamiento de maquinarias y procesos es ineludible, y requiere nociones de física o hasta de matemáticas. Un artesano analfabeto puede fabricar el mejor violín del mundo. Pa ra arreglar el más sencillo aparato que reproduce la música de ese violín es necesaria una cierta habilidad manual: hay que tener destreza para reponer un transistor sin afectar las conexiones ni los componentes próximos a él. Sin embargo, para descubrir la pieza dañada se requiere algo más que rudimentos de electrónica: el proceso de diagnóstico se ajusta a un organigrama de decisiones característico del desarrollo intelectual que antes sólo alcanzaban quienes no trabajaban con las manos. Vivimos en un período de transición. No tenemos el propósito de repetir el itinerario de los países que iniciaron la revolución industrial, pues para nosotros sería excesivamente lento; por buenos motivos, imitamos la tecnología utilizada actualmente en esas naciones, que se habituaron gradualmente a métodos de producción altamente refinados, aunque nuestra sociedad conserve los valores atávicos de una situación previa a los cambios industriales. La escuela convencional, en lugar de dirigir el proceso de adaptación, ha servido de refugio para la supervivencia de una cultura libresca, dando lugar a la dicotomía que deseamos superar. Un análisis lingüís tico superficial de la expresión clásica "trabajos manuales" nos re200 vela la poca importancia que se les atribuía, y la distancia que los separaba de las tareas intelectuales que constituían el foco de inte res de la escuela. Lo que queremos enseñar a los que se preparan para el trabajo no es la "belleza y el poder de las ideas", en contraposición al gusto por el manejo de materiales y la creación de objetos físicos; de un modo u otro éso fue lo que siempre se hizo. La innovación consiste en descubrir el medio del camino, la comunión de las ideas con el mundo físico. Estamos convencidos de que allí reside la falla de nuestro esfuerzo educativo: media un abismo entre la ciencia y la línea de producción, entre el "aprender a hacer" y el "aprender a pensar". El SENAI concentra sus esfuerzos en la preparación de buenos obreros especializados; pone el énfasis en "aprender a hacer" y se preocupa relativamente poco por las disciplinas teóricas, salvo idiomas, matemáticas y física elementales. Recluta su alumnado entre un grupo bastante homogéneo, el de las ocupaciones manuales calificadas. Los hijos de los burócratas que'compiten denodadamente por acceder al sistema académico rara vez se interesan en el SENAI, pasando por alto las ventajas económicas que les puede reportar. En un país donde el nivel educacional medio es sumamente bajo, los institutos de este tipo habrán de tener necesariamente un papel mucho más importante que en países industrializados con alto índice de escolaridad. No nos caben dudas acerca de la calidad de la formación profesional que ofrece el SENAI; su mejor indicador será, naturalmente, el grado de aceptación por parte del mercado. Sin embargo, no nos referiremos a ese aspecto en el presente estudio, aunque a primera vista los eegresados parecen tener éxito y no hallan dificultad en obtener las remuneraciones que esperaban. Lo único que nos preocupa aquí es la dosificación de las materias aplicadas con respecto a las generales. No creemos que el problema pueda considerarse resuelto. El bajo nivel educacional de los alumnos sugiere que los cursos son eminentemente prácticos, como ocurre en realidad, pero por otra parte la escuela académica tiene ventajas comparativas en los cursos de formación general. La Empresa B patrocina algunos cursos generales de formación tecnológica; ¿por qué no hace otro tanto el SENAI? Otras cosas nos indican que el SENAI podría ampliar más sus horizontes ofreciendo una dieta mas rica en materias tecnológicas, aun que con menor grado de aplicación.directa. Nótese el gran numero de obreros especializados que asisten por la noche a clases secundarias de 1er. y 2do. ciclo. Si estas personas tienen la motivación y la capacidad de realizar estudios convencionales, ¿por qué no ofrecerles algo que esté más de acuerdo con su ocupación? Cuanto más estrecha sea una especialización, menos flexible será la formación del aprendiz, y consecuentemente, mayor la pérdida 201 si se dedica a trabajar en un oficio diferente. Es éste un tema crucial que trataremos en mayor detalle en el punto 3. Los liceos orientados al trabajo nos parecieron la solución mas dudosa. El alumno típico de estos establecimientos no difiere significativamente de los que asisten al liceo tradicional: son por lo general hijos de oficinistas, aunque muchos provienen de niveles todavía más altos. No consideran al liceo orientado al trabajo como una iniciación profesional sino como variedad pintoresca del liceo común. Apenas un 3 % de ellos tiene el propósito de trabajar en áreas del mismo status que los oficios enseñados; en realidad estos institutos inician al alumno en ocupaciones de prestigio inferior a la de sus padres, con el agravante de que éstos ocupan precisamente un nivel social donde dos escalas de status, dos estilos de vida, se confunden y se truncan, agudizando su ansiedad. Tal situación hace que estos individuos, en mayor grado que los demás, internalicen una enorme resistencia a las actividades manuales. El programa de estudios consta de dos partes: materias académicas por un lado, prácticas de taller por el otro. Apenas el diez por ciento del tiempo está dedicado a la práctica, tornándola inocua; la propia estructura de costos revela lo poco que se gasta en preparar a los alumnos para un oficio. Los liceos orientados al trabajo tienen dos problemas fundamentales: en primer lugar, nuestros obreros abandonan los estudios antes de llegar a nivel secundario; quien ingresa a un liceo ya aspira a otra cosa, sus padres ocupan una posición más alta y probablemente le han fomentado un menosprecio por las actividades manuales. De modo que la iniciación profesional de estos liceos se pierde irremediablemente, al no atraer al alumno. El otro problema es la especificidad de la capacitación. La desaparición de los liceos industriales tiene mucho que ver con su alto grado de especialización, que obligaba al alumno a adoptar una decisión ocupacional a edad temprana; la profesionalización era prematura con respecto al desarrollo de su personalidad. Los liceos orientados al trabajo y los polivalentes no son profesionalizantes, pero éso da lugar i un problema aun mayor; gran parte de los alumnos que acceden a secundaria no pasan más allá del primer ciclo (liceo), y no reciben entonces ninguna formación profesionalizante. Sería necesario tener mejor conocimiento de la estructura ocupacional de estos alumnos de primer ciclo para darles una preparación más específica, no en carpintería o mecánica, sino en la carrera que realmente han de seguir. Las escuelas técnicas parecen ser una iniciativa que ha logrado gran éxito. Sin embargo, la equivalencia obligatoria con cursos académicos de similar nivel restringe la capacitación práctica y tecnológica, pues hay que cumplir con el programa mínimo. La parte práctica 202 de los cursos parece satisfactoria; estas escuelas están generalmente bien administradas y poseen buen equipamiento. La principal dificultad radica en los alumnos, que solo ven la capacitación técnica como una forma de financiarse la universidad, pese a que provienen de familias donde los padres generalmente son obreros calificados. Por un lado, este factor genera frustración en loe que no alcanzan la meta, y por el otro, constituye una forma muy carade educar a futuros universitarios, ya que las escuelas técnicas cues tan dos v^ces más que los establecimientos convencionales. Nuestros análisis sugieren que los egresados de las escuelas técnicas, por el hecho de estar adecuadamente preparados para las tareas que deben desempeñar, en poco tiempo superan el "período de adaptación" y operan con total eficiencia. Ello significa, sin embargo, que alcanzan muy temprano el tope salarial de su categoría. Creemos que gran parte de la satisfacción (psicológica) del trabajo en una sociedad competitiva deriva de los incrementos salariales, más que del monto en sí de la remuneración. Aunque los técnicos perciban más dinero que otros grupos de nivel educativo similar, el estancamiento de sus sueldos les causa gran inquietud y malestar, y los lleva a buscar la universidad. Sería prematuro proponer soluciones concretas para ese problema, pero a nuestro modo de ver la búsqueda debería encaminarse hacia una aproximación a la carrera de ingeniero. El diploma técnico debería permitirle al alumno cursar algunas materias de ingeniería dentro de su ramo, sin examen de ingreso a la universidad pero sí con algunos años de empleo en la especialidad. La acumulación de un cierto puntaje le valdría luego un diploma de ingeniero práctico, que incluiría algunos cursos obligatorios. Sin embargo, el diploma no es el único objetivo; los cursos sueltos también deberían certificarse, y convendría alentar a las empresas a valorizar este tipo de formación adicional. 2. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Es preciso distinguir claramente entre lo que se enseña, el resultado del proceso educativo, los méritos intrínsecos del conocimiento adquirido, y por otra parte el proceso propiamente dicho para la transmisión de dichos conocimientos. Dentro de ciertos límites, ambas cosas son independientes. Podemos enseñar cosas inútiles con gran eficiencia, y cosas importantes con métodos trabajosos o lentos. Hasta quí nos hemos referido solamente al primero de los dos aspectos, pero en esta sección hablaremos de los métodos de enseñanza. 203 Existen varias tendencias dentro de los sistemas educacionales contemporáneos; una de ellas consiste en focalizar el proceso en el alumno, y no en el tema estudiado. Implica ésto una mayor preocupa ción por los conocimientos previos del estudiante, por su visión del mundo y sus valores; si lo que se enseña es importante, no se transformará entonces en un dato suelto, como un número telefónico que se aprende de memoria, sino en una pieza más o modulo dentro de un sistema armónico y coherente. La ausencia de preocupaciones de esta índole llevaba inevitablemente a una educación que se ajustaba a las gestalten de profesores y grupos de élite; al erigirse una barrera entre la gestalt de los alumnos de clase más baja y los esquemas pro puestos por la escuela, se impedía el crecimiento del sector escolarizado de la población. Ravmond Aron sugiere que "los niños de clase baja podrían tener mejores oportunidades de éxito con una educación menos abstracta, menos general, una educación que se acerque más al universo de sus experiencias y de su ambiente familiar". La preocupación por el alum no, consecuentemente, debe llevarnos a una enseñanza más práctica, con menos latín y más ciencias aplicadas, menos historia clásica y más problemas contemporáneos. Otro corolario de la enseñanza centrada en el alumno es que como cada cual tiene su propio ritmo de aprendizaje, es preciso respetarlo: el alumno debe avanzar de acuerdo con sus posibilidades y no según el ritmo que dicte el profesor, que en la mejor de las hipótesis, re fleja el promedio del grupo. Al examinar la enseñanza técnica brasileña desde el punto de vista de los métodos se produce una separación muy nítida entre el SENAI, por una parte, y los liceos orientados al trabajo y escuelas técnicas por la otra. En líneas generales, estos dos últimos no difieren mayormente de los cursos académicos en lo que se refiere a métodos didácticos: la aten ción se concentra en el curso, en la materia dictada, y la clase teo rica y expositiva constituye la base de todo. De ahí que el éxito dependa en gran medida del origen social del alumno y de la capacidad personal del profesor. "Emphasize the need for education to be pupil-centred not school or object-centred", Joseph Moon (rapporteur), Education and Train ing for the Metal Worker of 1980, (Paris: OECD, 1968), p. 17. "Sociological comments on ooncepts of quality and quantity in Education", Qualitative Aspeets of Educational.Planning, (Paris: International Institute for Educational Planning- UNESCO, 1969), p. 146. 204 El SENAI, en cambio, nos proporciona un excelente ejemplo de metodos actualizados y adaptados a una situación determinada; nos sorprendió, por ejemplo, el desarrollo alcanzado por el SENAI de Guanabara en tal sentido. Hace varios años que las clases expositivas quedaron abolidas por completo, y toda enseñanza — inclusive la del idioma portugués — utiliza la instrucción programada. El profesor supervisa las clases, presta ayuda a los alumnos, distribuye las hojas mimeografiadas y controla los resultados. Desde hace poco, también el progreso de los alumnos se individualizó: cada estudiante sigue el curso según su propio ritmo personal, y lo termina en el tiempo que necesite. Lo que más nos llamó la atención fue el curso de ciencias, en el cual se aplica integralmente el "método de descubrimiento": por medio de experimentos físicos sencillos, a través de un proceso de inducción científica, el alumno es llevado a comprobar por sí mismo los principios subyacentes. El curso utiliza una serie de mesadas de laboratorio con equipos, herramientas e instrumentos simples (rondanas, soportes, cables, chapas, etc.), totalmente planeados y construidos en los talleres del SENAI. Pese a la complejidad del laboratorio, la gran sencillez de sus elementos permite fabricarlos a precio muy bajo. La sala de ciencias funciona con un gran número de módulos de laboratorio, de modo que los alumnos puedan aprender según su propio ritmo, haciendo ellos mismos los experimentos. Los costos de instructores y profesores de la Escuela Euvaldo Lodi son sumamente reducidos, lo cual quizás refleje las ventajas económicas de la enseñanza programada. Son muy altos, en cambio, los costos administrativos del SENAI, responsable naturalmente de la introducción de estos nuevos métodos de enseñanza. ¿Son realmente necesarios gastos tan elevados para una administración eficaz? El SENAI les lleva varias décadas de ventaja a los liceos orientados al trabajo en lo relativo a métodos educativos y adecuación de los programas a las necesidades de los alumnos; no dudamos que en buena parte ello se debe a una política más generosa y más atenta con respecto al personal. Sin embargo, el desglose de costos del Departamento Regional nos indica que existen gastos excesivos en áreas casi desvinculadas de la orientación pedagógica y los métodos de enseñanza. 3. EDUCACIÓN "GENERAL" 0 "ESPECIFICA" : ¿UN FALSO DILEMA? Las estadísticas de estructura ocupacional nos indican que sólo una fracción de la mano de obra ocupa cargos que están de acuerdo con su formación profesional.1* George Benz, ("Vocational Edücation and Training for the Future on the Three Stage System", in Edücation and Training for the Metal Worker of 1980, op. cit. p. 227) demuestra que aproximadamente ...7. 205 Estos cambios de empleo se deben a gran número de factores, algunos de ellos inevitables, pero otros de posible solución. Los propios cambios estructurales de la economía dan lugar a una cierta redistri bución de gente, y lo único que puede hacerse al respecto es tratar de anticipar las tendencias generales, planificando las políticas de formación de acuerdo con esas proyecciones de demanda. Entran a tallar aquí las investigaciones sugeridas por la Economía de la Educación: a corto plazo podemos utilizar los análisis costo/beneficio, a mediano y largo plazo el marcpawer ecpproaóh. Sin embargo, estos estu dios dan resultados muy aproximativos y su aplicación se limita a de terminados casos específicos. Pero aún sin tener en cuenta estos as pectos, existe una rotación normal de mano de obra entre distintos empleos y ocupaciones, simplemente por el margen de tropiezos o dificultades que lleva a las personas a ocupar cargos para los que no fueron preparadas. Ciertas situaciones podrían evitarse con una legislación mas apropia da: por ejemplo, una de las causas por las que los egresados del SENAI abandonan sus profesiones es el servicio militar, que coincide frecuentemente con la terminación de los cursos. Al ser dados de ba ja ya ha transcurrido demasiado tiempo; han perdido sus contactos con empresas a través del SENAI, y muchos de ellos acaban empleándose en ocupaciones diferentes. Pero lo que realmente nos interesa es algo un poco distinto: en la psicología del aprendizaje se definen ciertas situaciones en las cua les el aprender una función A se ve afectado por el conocimiento pre vio de la función B. El proceso es conocido como "interferencia"; decimos que hay interferencia positiva cuando el aprendizaje previo de B facilita el de A. Por ejemplo, el aprendizaje de un idioma se ve evidentemente facilitado por el conocimiento previo de otras lenguas de la misma familia. Por el contrario, el intento de aprender dos lenguas semejantes en forma simultánea puede generar una "interferencia negativa". Al estudiar las estadístivas de evasión o abandono de profesiones, no debemos decir simplemente que tal porcentaje de trabajadores cambió de ocupación, pues el dato nada nos indica con respecto a inefi ciencia o perjuicios causados por el cambio, único tipo de interferencia que nos interesa. Un soldador puede convertirse en cajero de banco, y un fresador en matricero; las implicancias de los dos cambios son totalmente distintas. En el primer caso hay un mínimo de la mitad de los operarios de máquinas herramientas, ajustadores y torneros de Alemania Occidental no practicaban más su oficio original. El IDEG, en un seguimiento de ex-alumnos del SENAI de Guanabara, ha comprobado que también en el Brasil hay una rotación profesional considerable (IDEG,... Avaliaqao do SENAI - GB (Rio de Janeiro 1970) . 206 interferencia entre la capacitación para una y otra de las ocupaciones, y la preparación en soldadura puede darse como perdida; pero en el segundo, los dos oficios utilizan habilidades y conocimientos correlacionados o idénticos, y tienen un denominador común válido para ambos. Es preciso, por lo tanto, reinterpretar las estadísticas de evasión profesional. Debemos tener en cuenta no sólo el número de personas que cambió de ocupación, sino también la importancia del área común y la interferencia positiva que pueda existir en el aprendizaje de las dos ocupaciones. No hay que caer en el error simplista de extraer conclusiones directas del número de individuos que cambió de profesión. Nótese bien que nos estamos refiriendo al problema de interpretar las estadísticas, de entender la realidad y evaluar (mal o bien) lo que está ocurriendo. Precavidos con respecto a las falsas interpretaciones, podemos discutir lo que se puede hacer en términos de modificación de cursos. Cuanto más especializado sea un curso, mejor preparado estará el alumno para ejercer alguna ocupación específica y menor será su período de adaptación (o de "ablande", para usar la analogía de los mo tores de combustión interna). Por otra parte, cuanto más específica sea la formación brindada, tanto mayor la pérdida resultante de un cambio de oficio, ya que mucho de lo aprendido por el individuo se perderá. Con una formación menos específica, por el contrario, la iniciación profesional será más larga, el sujeto tendrá mucho más que aprender a través de la práctica, pero estará en mejores condiciones para cambiar de empleo y capacitarse en un oficio diferente. Es éste uno de los problemas básicos en la planificación del programa de un curso técnico. Antes de seguir adelante quisiéramos considerar algunos términos usuales, y sugerir que la clasificación convencional de tipos de edu cación ha contribuido a oscurecer ciertos aspectos de gran importancia. Tal vez por influencia de Gary Becker6 usamos una clasificación dicótoma, que por desgracia acentúa la falsa polaridad que ya pusimos.en tela de juicio (trabajo con las manos y trabajo con la mente). Se habla generalmente de educación "general" y "específica", usándose a menudo esta última como sinónimo de la enseñanza técnica, aunque no sea ése el concepto original de Becker, para quien la educación específica es el aprendizaje que sólo puede usarse en la empresa que lo ofrece. 7 Citamos anteriormente ej-emplos de estadísticas de evasión; no suge rimos en modo alguno que sus autores hayan caído en estos errores. Human Capital, Ibid, cap. II. op. cit. 207 Nos parece de suma importancia hacer una clasificación en dos etapas: por un lado, la educación "técnica", y por el otro la "no-técnica", que de cierto modo constituye una clase residual englobando las humanidades, las materias de formación general, matemáticas, física, etc. Pero allí precisamente está el error, ya que la educación técnica no debe considerarse como un todo homogéneo; puede, eso sí, ser "general" o "específica", en la medida en que prepare al alum no para grandes grupos de ocupaciones o se focalice en un oficio en particular. Cuando no se percibe esta diferencia, se identifica a la educación general con el programa académico convencional, y a la educación téc nica con los programas profesionales del tipo PIPMO o SENAI. Los sistemas educacionales deben atender una diversidad de situaciones, y estos cursos son respuestas legítimas a determinados intereses, mas no a todos. En un país que trata de industrializarse y modernizarse rápidamente, es preciso llenar el inmenso vacío que existe entre la educación no-técnica y la enseñanza técnica específica: hay que ofrecer más conocimientos técnicos válidos para grupos o familias de oficios. Se requiere además que los liceos polivalentes ofrezcan preparación técnica en ocupaciones compatibles con el status de los padres de alumnos. En suma, la educación debe incluir dosis abundantes de materias técnicas generales. En parte, ésto significa ciencias aplicadas; en este tipo de educación tratamos de mostrar al alumno el nexo entre el objeto que hace en el taller y el proceso de búsqueda, desarrollo y creación de dicho objeto. Se considera al objeto no como entidad terminada y definitiva, sino como respuesta a un desafío aceptado por el hombre: el pequeño mecanismo o aparato que el alumno construye con sus manos no es un juguete aislado sino algo con historia, que puede ser recreado de manera todavía más perfecta. Otro aspecto de la educación técnica general es el estudio de la téc nología. Cuando el alumno moldea un objeto de cerámica en el taller, debe darse cuenta de que no se trata sólo de la creación de un vaso; su atención debe concentrarse en el proceso de fabricación. La crea ción de un objeto es una actividad artesanal, un hobby tal vez, pero lo que interesa explorar es la estructura de la producción, vale decir, la visión industrial del objeto creado. El énfasis se desplaza hacia la producción y todos los factores que inciden en su ritmo y eficiencia. Por otra parte, la introducción de la dimensión tiempo en el proceso productivo constituye un hito en~la industrialización; es evidente, pues, que en la formación técnica moderna hay que subra yar no el artículo producido sino la productividad, que es la relación entre la producción y el tiempo. 8 Usamos esta clasificación en el ensayo "Educacao, Ensino Técnico e Perfís de Idade Renda", Ensaios Económicos: Homenagen a Octavio Gouveia de Bulhoes (Rio de Janeiro: APEC, 1972). 208 Deben transmitirse a los alumnos las preocupaciones centrales de Adam Smith, a saber, la división del trabajo y la especialización de las funciones, aún en cursos introductorios: los trabajos más elemen tales de taller ya deben medir las ventajas que se logran a través de esos factores. Es preciso que hasta las mas rudimentarias piezas de cerámica se fabriquen probando distintas modalidades de organización de los puestos de trabajo; se subrayará el análisis de los procesos básicos de manufactura, experimentando en todo momento con pequeños detalles que simplifiquen o aceleren la producción. e estudiará en detalle la organización de las personas para la producción, partiendo de un esquema experimental de los puestos de trabajo en el taller, hasta llegar a una descripción teórica de la empresa y de la actividad económica en general. A lo largo de todo el programa se recalcará el problema de la medición de resultados: los conceptos de evaluación y medición son fundamentales en el proceso industrial y se aplican directamente a todas las ocupaciones técnicas. En nuestras observaciones, quizás algo superficiales, no encontramos nada que se hiciera dentro de estos lincamientos. Nos pareció que los cursos del SENAI funcionan con un alto grado de especificidad, con el riesgo de que se pierda buena parte del esfuerzo si los egresados cambian de empleo o profesión. Los liceos orientados al trabajo, como ya señalamos, ofrecen un programa polarizado en los dos extremos de la educación no-técnica y la técnica específica, faltándoles por completo el eslabón intermedio, es decir, la educación téc nica general. Las escuelas técnicas, por su parte, algo han avanzado en esta dirección, pero no sabemos hasta qué punto los cursos de tecnología que ofrecen se ajustan al esquema reseñado más arriba; sospechamos que se trate de clases de tipo bastante convencional, con el énfasis en la descripción de maquinaria y equipo. La principal crítica-que le hacemos a la enseñanza técnica brasileña, por lo tanto, es la ausencia — o por lo menos la falta de suficiente énfasis — en los cursos de tecnología y ciencias aplicadas. En la Unión Soviética, aún cuando el equipamiento de las escuelas era deficiente o inexistente, se daba gran preferencia a las visitas a fábricas, a la descripción y estudio de los procesos industriales. Actualmente en la China, el hecho de que laboratorios y talleres sean sumamente precarios no impide a las escuelas capacitar a sus alumnos exhaustivamente en producción industrial. Los cursos de formación profesional de Alemania Occidental fueron mo dificados recientemente con el objeto de reducir al mínimo las pérdi das causadas por los cambios de ocupación de los egresados. La solu ción consistió en dividir el curso en tres etapas con grado creciente de especificidad: en la primera se enseñan disciplinas que abarcan 209 un grupo bastante amplio de oficios; en la segunda, los cursos ya se focalizan más, y en la tercera se llega a la especificidad total, aprendiendo el alumno un oficio determinado. De esta manera, la rotación normal de mano de obra no obliga a perder gran parte de la ca pacitación recibida, y como los programas están estandarizados la readaptación para aprender un nuevo oficio no es compleja.9 Dicho sea de paso, este esfuerzo para reformular la formación profesional en Alemania tiene por objetivo (entre otras cosas) reducir los programas informales en empresas, donde gran parte de la capacitación se lleva a cabo en líneas de producción. La experiencia alemana indica que la formación en el lugar de trabajo gira inevitablemente en torno de las secuencias de manufactura de la fábrica, que probablemente no son óptimas desde el punto de vista didáctico. El resultado, por ende, sólo remotamente puede darle al operario una visión amplia y completa de su oficio. Sin embargo, la formación en el lugar de trabajo, que no es un proceso institucionalizado y cuyos costos se aproximan a cero, debe ser estudiada con métodos que van más allá de las posibilidades de esta monografía; hay que manejarse pricnipalmente con encuestas de operarios, y lo haremos en una segunda parte de nuestra investigación. En los Estados Unidos se han realizado últimamente esfuerzos considerables en la preparación de cursos de tecnología industrial, construcción civil, etc. Hemos recibido los libros de texto preparados por la Ohio State University Research Foundation.*° En una de las series de ejercicios prácticos, por ejemplo, el objetivo es la cons trucción de un zueco de madera: en primer lugar se realiza una "investigación de mercado" entre los alumnos de la clase para establecer el tamaño de los pies; se tabulan los resultados y se calculan los valores medios. Se hacen entonces los primeros anteproyectos, pasando luego a proyectos en detalle, a partir de los cuales se cons truyen prototipos en espuma de plástico; el mejor prototipo es elegido para producción, discutiéndose en forma exhaustiva los méritos de cada modelo. Finalmente, el modelo es sometido a la dirección de la empresa (ficticia) para su aprobación; en rigor, el zueco no lie ga a fabricarse. En otros ejercicios, los alumnos hacen pruebas de fatiga de chapas de diversos metales y de resistencia de distintos tipos de cola en juntas de diferentes características. El denominador común de los cursos es la preocupación por formular instrucciones para la ejecución de tareas y la medición del rendimiento de los grupos de trabajo. Muchos de los ejercicios requieren el traza- G. Benz, op. cit. The World of Construotion y The World of Manufaaturing\ Ambos tex tos se utilizan en los cursos de tecnología industrial; están divididos en una parte teórica y un manual de laboratorio. 210 do de diagramas de instalación, croquis, diseños técnicos y gráficas. Se nos ocurre que esta clase de manual podría adaptarse para nuestras escuelas. Estos comentarios nos llevan a otro aspecto curioso de la educación brasileña. Los manuales de introducción a la teoría económica nos dicen que en algunas actividades se registran las llamadas "economías de escala": toda vez que los gastos fijos alcancen un nivel importante, cuanto mayor sea la producción, menor será el costo unitario. En el caso especial de que la inversión afecte la calidad del producto, cuanto mayor sea la producción, mayor también será el nivel justificable de gastos fijos. Si aplicamos estos principios ele mentales a la enseñanza, resulta evidente que la calidad del material didáctico que se utiliza en un curso podrá ser tanto más alta, cuanto mayor sea el número de alumnos que lo use. En un curso de ci rugía cardíaca las erogaciones de preparación de material didáctico se dividirán inevitablemente entre unos pocos estudiantes; pero en cursos secundarios, la inversión en textos de excelente calidad podría diluirse entre decenas de millares, cualquiera fuese la materia o especialidad. Por otro lado, la pedagogía básica nos indica que a menor calidad del profesor, mayor es la importancia del material de enseñanza a su disposición. En un país donde gran cantidad de profesores adolece de serias deficiencias de formación, es más barato preparar buenos libros de texto que tratar de elevar el nivel medio docente. Es injustificable, por lo tanto, que se perpetúe la existencia de un sinnúmero de malos textos con los que se enseña una misma materia; el caso más caricaturesco son los cursos donde cada profesor tiene su sistema propio y completo de anotaciones, como si" gozase del monopolio del tema a nivel secundario, o sólo a su grupo de alumnos les interesara la materia (cual si fuesen estudiantes de cirugía cardíaca). En el Brasil los libros de texto son simplemente notas de clase, fruto de la experiencia de uno o dos profesores, trans formadas en libro en algún momento de ocio. Como contraste, los libros de texto norteamericanos son resultado del trabajo de equipos de profesores y hombres .de ciencia reconocidos de las mejores universidades, algunos de ellos ganadores de premios Nobel. Los manuales que mencionamos en el párrafo anterior fueron preparados por una universi dad para uso en gran escala; la inversión correspondiente se distribuirá en grado tal que no será más que una ínfima fracción del costo de los Cursos. Aunque no se trata de textos programados, esos manuales son completos y pueden ser usados por docentes muy mediocres. Es una lección que debemos aprender. El SENAI, por ejemplo, posee un excelente curso de física que prácticamente prescinde del profesor, y sería vanidad sin sentido no aprovecharlo en otras partes. Hay otras áreas que requieren inversiones en apariencias excesivas, pero divididas entre todos los posibles usuarios del material didáctico, la fracción correspondiente a cada alumno sería por demás reducida. Existen además programas extranjeros susceptibles de adaptación a nuestras necesidades. 211 Queda un último aspecto que merece destaque. Los cursos de tecnología tienen una función adicional muy importante: en una sociedad don, de la tradición escolástica sobrevive hasta hoy en los establecimien tos de enseñanza, y donde los alumnos evidencian una gran resistencia al trabajo manual, es preciso contrarrestar activamente las falsas vocaciones al foro; hay que "vender" la imagen de la ciencia y la tecnología. Creemos que los cursos de que hablamos son el mejor vehículo para lograrlo; el prejuicio contra la técnica y el "ensuciarse las manos" debe ser vencido con una ideología industrial, y nada mejor que las clases técnicas generales para divulgar esas ideas. Debemos recordar que lá escuela nunca será terreno neutral. La carencia de una línea clara de valores y actitudes por parte de la escuela lleva, por omisión, a aceptar los valores de los profesores, cualesquiera que sean. Y aún cuando la escuela pudiese ser "neu tral", el medio ambiente externo se encargaría de socializarla, con resultados probablemente peores. Aquí sólo cabe mencionar el hecho de que existen diferencias filosóficas fundamentales en el concepto de las funciones de la educación, según el tipo de ideología política que se haya adoptado. El marxis mo presupone al ser humano mucho más maleable de lo que admiten los países capitalistas tales como Estados Unidos. No estamos por cierto de acuerdo con la idolatría de la tecnología, al estilo de la Unión Soviética y la China, pero tampoco creemos que la producción y el consumo de bienes superfluos deban ser el fin último de una sociedad. Nos hemos dedicado principalmente a la tarea de echar por tierra jui cios y preconceptos relativos a las sociedades preindustriales; la experiencia demuestra que los valores cambian con las transformaciones de la sociedad, y son gradualmente reemplazados por otros más compatibles con la nueva situación. Los estudios comparativos indican que en Sao Paulo ya hay modificaciones considerables en esa dirección. * Se trata, sin embargo, de cambios provocados por el sistema, forzados por los desequilibrios de mercado, modificaciones que agotan el esfuerzo de desarrollo. Tradicionalmente, nuestro progreso y desarrollo se han logrado a despecho de nuestro sistema educacional. 12 Y nos preguntamos: ¿habrá que conformarse con una situación en que la enseñanza sea un obstáculo y no un estímulo para el desarrollo del país? A. Gouveia e' Havighurst op. ait. p. 65. A manera de ejemplo (entre los muchos disponibles), la investiga- ción de Harbison y Myers (Education, Manpower and Economía Growth, N. York: McGraw-Hill, 1961, p. 17) muestra que en las comparaciones internacionales el Brasil tiene un nivel de escolaridad excep cionalmente bajo con respecto al desarrollo económico que ha al-~ canzado. 212 apéndice cuestionarios utilizados en la investigación INVESTIGACIÓN SOBRE ENSEÑANZA TÉCNICA EN GUANABARA CUESTIONARIO Datos generales: 1.1 Razón social y dirección: 1.2 Número total de empleados (o alumnos, en el caso de las escuelas técnicas). 1.3 Área total construida del centro de capacitación (en m 2 ) . 1.3.1 - Área total de salas de clase. 1.3.2 - Área total de talleres y laboratorios. 1.3.3 - Área total de administración. 1.3.4 - Área libre total. 1.4 Área total del terreno del centro de capacitación (en m 2 ) . Gastos corrientes (ejercicio .1970) 2.1 Total anual de la nómina de pagos del centro de formación profesional, o de capacitación, correspondiente a: 215 2.1.1 - Profesores. 2.1.2 - Instructores. 2.1.3 - Personal administrativo. 2.2 Monto de gastos de conservación y mantenimiento. 2.2.1 - Instalaciones. 2.2.2 - Máquinas y herramientas. 2.2.3 - Predio. 2.3 Otros gastos corrientes (no incluye compra de bienes durables). 216 o IZ < < o ce r~~ 0 <r\ 1 o Z x: •- z LU Z3 _l < 1 o x: r~=> en _1 < o r- z LU LÜ O oí z o Z Q_ O _l < o t- < ce 2 O ce Cu (/) O o z: z LU O (/) < ce O _l LU CJ a z o => ce \- ce Q. < ce < ID O ce o LU 1- c> 1/1 a 5 > 217 < oc Q. z: 2 o o o — ( _ > LU <C O Z> _l < IE < > (_) LU LU u. 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Datos generales: 1.1 No requiere aclaraciones. 1.2 No requiere aclaraciones. 1.3 Área construida. 1.3.1 - Área total de las salas de clase en m 2 - incluir salas de tecnología, estudio dirigido, proyecciones, diseño, etc. 1.3.2 - Área total de talleres y laboratorios - no requiere aclaraciones (el total debe ser el mismo del cuadro A.2). 1.3.3 - Área total de la administración - incluir sala de coordinación de cursos, secretaría, corredores, baños, bibliotecas, auditorio, proveeduría, depósitos de publicaciones, etc. 1.3.4 - Área libre total - se refiere a patios, canchas de deportes, etc. 1.4 Área total del terreno (en m 2 ) - incluyendo área libre. 1.5 En este cuadro pedimos: en la la. columna, los cursos que ofrece el centro de formación profesional de la empresa; en las columnas 2, 3 y 4, la duración en horas de cada curso, dividida en practica y teoría; en la 5a. columna, el numero de alumnos inscriptos en cada curso en 1970; en la 6a., la producción total por curso en alumnos/hora (si la administración del programa no ha hecho el cálculo correspondiente, esta columna debe dejarse en blanco; es decir, no debe simplemente incluirse el producto de las columnas 4 y 5). Observación: Alumno/hora/año = suma de las horas'de clase dadas a to • dos los alumnos en cada curso. 225 2. 3. Gastos corrientes (los datos se refieren al ejercicio 1970) 2.1 El total de pagos a profesores, instructores y personal administrativo debe comprender: sueldos, asignaciones familia res, fondo de garantía por tiempo de servicio y previsión social. 2.2 Se refiere a gastos en arreglos, reparaciones, conservación y pinturas, limpieza, etc., de muebles, instalaciones, equi pos y predio. Si hay datos disponibles, nos interesa el £n ventario de estos gastos a través del tiempo. 2.3 Otros gastos corrientes - Incluyen: pasajes, transporte, equipajes, comunicaciones en general, suscripciones a diarios y revistas, electricidad y gas, viáticos, pagos por prestación de servicios extraordinarios, servicios diversos, etc. Instalaciones 3.1 Muebles e instalaciones requeridos para la administración de los cursos: mesas, sillas, bebederos, máquinas de calcular, máquinas de escribir, ventiladores, extractores, etc. Observación: se refiere a muebles e instalaciones ubicados en la sala de coordinación, secretaría, corredores, baños, etc. En la columna 1 2, la cantidad; mentos han sido se ha realizado más reciente, y actualización). k. pedimos una lista de muebles e instalaciones; en la en la 3, el valor unitario de compra (si algunos ele comprados más de una vez en épocas distintas, o si alguna actualización de precios, incluir el valor en la columna 4 indicar la fecha de última compra o 3.2 Se refiere a muebles e instalaciones de talleres y laboratorios. Seguir las mismas instrucciones que para el 3.1. 3.3 Muebles e instalaciones ubicados en salas de clase (pupitres, sillas, mesas, tableros de dibujo, bancos, armarios, pizarrones, ventiladores, etc.). Seguir las mismas instrucciones que para el 3.1. Máquinas y herramientas: máquinas, herramientas e instrumentos utilizados por los alumnos en el proceso de capacitación, y que tengan una duración media superior a los 2 años 4.1 Equipo usado en las clases teóricas (clases de dibujo, ciencias, tecnología, material audio-visual, etc.). 226 Incluyase en la la. columna una lista de dichos equipos; para las columnas 2, 3 y 4, seguir las mismas instrucciones que en 3.1. 4.2 Para este cuadro requerimos una lista del equipo utilizado en las clases prácticas en talleres y laboratorios. En la primera columna, especificar especialidades: por ejemplo, mecánica, electricidad, soldadura, etc. En la 2a. columna dar el área en m 2 de cada taller. En la 3a. mencionar los equipos o máquinas de cada taller. Para las columnas 4 y 5, seguir las instrucciones del 3.1. 5. Materia prima utilizada en la capacitación Se pide aquí el gasto promedio durante 1970 de materia prima por alumno, o grupo de alumnos (si se trata de grupos, especificar el numero de alumnos que lo integran). Ejemplo: el gasto de materia prima en el curso de ajuste es de Cr. $ 120,00, para formar a un alumno. 227 CUESTIONARIO UTILIZADO PARA LOS ALUMNOS DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS Estimado alumno: Estamos llevando a cabo una investigación acerca de la enseñanza técnica en Guanabara. Para que el estudio llegue a buen término, requerimos su colaboración y le rogamos que llene este cuastionario. Su tánica preocupación debe ser reflejar lo que realmente piensa con respecto a los temas planteados. Es importante que responda al cues tionario en forma individual. NO ES PRECISO QUE LO FIRME Trate de responder a las preguntas de acuerdo con las siguientes instrucciones: 1) No deje ninguna pregunta en blanco; cuando no sepa responder, escriba "no sé". 2) Cuando la pregunta no corresponda a su caso o situación, escriba: "no corresponde". En caso de dudas, consulte con el encuestador. teste sin apresurarse. GRACIAS POR LA COLABORACIÓN PRESTADA I. Identificación del alumno 1. Nombre de la escuela 2. Curso al que asiste 3. Año o grado en que se encuentra Turno: diurno | J nocturno 229 | | Con- 5. Sexo: 6. Edad masculino femenino I I I 7. Distrito en que reside II. Datos relativos al grupo familiar 1. ¿Cuál és la ocupación de su padre o persona que está a cargo de Vd.? (indique la ocupación de su padre aunque sea jubilado o fallecido; trate de dar una idea clara de lo que hace, o hacía. Por ejemplo, si es docente, explique si es maestro primario. profesor secundario o universitario; si es comerciante, especifique el ramo de su negocio; si es funcionario público, indique el cargo que ocupa o la repartición en que trabaja, etc.). 2. ¿Cuál es la ocupación de su madre, o persona que está a cargo de Vd.? (especificar la profesión de la misma manera que para el padre. Si su madre sólo trabaja en su casa, indique: "tareas domésticas"). 3. ¿Cuál es el nivel de instrucción de sus padres? >adre madre D D D D primaria completa D D ler. ciclo secundario incompleto D D ler. ciclo secundario completo D • analfabeto primaria incompleta 230 2do. ciclo secundario incompleto 2do. ciclo secundario completo estudios superiores incompletos estudios superiores completos no puede informar I. Características de su casa Número de dormitorios Número de ambientes de estar Numero de cuartos de baño Agua corriente Saneamiento Luz eléctrica Cocina a gas Plancha eléctrica Refrigerador Televisor Maquina de lavar Aire acondicionado Automóvil Datos relativos al alumno (Si Vd. no es alumno de una escuela técnica, pase a la pregunta 3 ) . 1. ¿Que motivos le llevaron a ingresar en esta escuela? (Elija una sola de las alternativas). I I a. Al terminar la escuela tendré una profesión redituable, y no será necesario continuar estudiando. | I b. Al terminar la escuela tendré una profesión redituable, que me permitirá más tarde ir a la universidad. I I c. El 2do. ciclo secundario científico me resulta más difícil. i. D 2. Otros motivos (especificar). ¿Cuando Vd. ingreso a la escuela quería hacer el curso que está haciendo? D II I 3. No. ¿Por que? 1 ¿Cuál había sido su elección? En su elección de carrera, influyeron sobre Vd.: [1 Sus padres D Sus amigos 232 I ] La propaganda de la escuela I I Otros factores (especificar) ¿Cómo se enteró Vd. por primera vez de la existencia de es te curso? ¿Qué opinión tiene Vd. del curso que está haciendo? Teoría Práctica D D D Excesiva • Suficiente D D Insuficiente ¿Trabaja Vd. actualmente? Sí • No D Si trabaja: a. Describa el trabajo que realiza b. ¿Cuánta** horas por d í a 1 P Hpdica a l ¿Dual P8 8ii siipldo m p ^ s i v l ? _ . trabajo? , Él, , Si no trabaja: ¿Cuánto l e parece que podría estar ganando por mes, s i se empleara? a. menos de 100,00 [~~] 233 b. de 100,00 a 250,00 c. de 250,00 a 500,00 d. de 500,00 a 750,00 e. de 750,00 a 1.000,00 f. de 1.000,00 a 1.500,00 g. más de 1.500,00 D D D D D D en: tiempo completo tiempo parcial tareas ocasionales 9. 10. D D D ¿Cree Vd. que le resultará fácil encontrar empleo una vez concluida su formación? SÍ D No Lj No se • ' I ¿Qué sueldo inicial espera percibir una vez terminada su formación? 234 Para ser llenado por el encuestador P M 0 Fecha Firma Observaciones 900.9.78 235 El n° 35 de la serle Estudios se ternura de Imprimir Departamento de Publicaciones en Montevideo, setiembre y monografías en el de Clnterfor de 1978