Docentes Reflexivos

Revisando el concepto de docente reflexivo
Jeremy Brophy señala que “en la mayoría de los estudios sobre las decisiones
interactivas de los maestros, éstas son descritas más como reactivas que reflexivas, más
intuitivas que racionales y más rutinarias que conscientes” (citado en Edwin, 1987:1)
Desde una revisión histórica que nos sitúa en el origen del término, encontramos los
aportes de John Dewey (1903) quien había escrito sobre la necesidad del pensamiento
reflexivo ocupándose de este tema en dos libros: How we think (Cómo pensamos)
(1910, 1933, y Logia: The theory of inquirí (Lógica: teoría de la indagación (1938),
donde el autor nos plantea la necesidad de reflexionar de una manera crítica y
analítica, sobre nuestra práctica. Para Dewey la verdadera práctica reflexiva se da
cuando el/la docente reflexiona sobre situaciones problemáticas reales como lo
denominaba; “reflexión lógica y analítica, aplicada a situaciones problemáticas reales”.
En el texto: “Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”, Zeichner y Liston hace referencia
a los aportes de Dewey, señalando las tres actitudes básicas en una docencia reflexiva:

mente abierta: referida a la disposición de escuchar puntos de vistas y cuestionar
los propios;

responsabilidad: considerar con mucha atención las consecuencias de cada acción,
personales, académicas, sociales y políticas;

honestidad: mente abierta y responsabilidad son componentes centrales de la vida
profesional del/ la maestro/ a reflexivo/ a. La honestidad es la que permite
examinar sus propias creencias. (3-41996, Zeichner y Liston)
Los aportes de Donald Schön (1983,1987) nos hablan de la necesidad de una práctica
reflexiva, con la finalidad de fortalecer la práctica docente. En el año 1992
Shön
identifica niveles y dimensiones del proceso reflexivo: nos manifiesta la existencia de
una reflexión en la acción y una reflexión sobre la acción, la primera se da sobre la marcha,
es un diálogo que se da en solitario en la acción misma; la segunda se da un diálogo
con otros sobre la acción realizada, implica describir o nombrar lo ocurrido. Por su
parte Killion y Todnem (1991) plantean tres tipos de reflexión, tomando como base los
trabajos iniciales de Schön: “reflexión sobre la práctica, la reflexión en la práctica y la
reflexión para la práctica”. Para estos autores la reflexión para la práctica es el
resultado deseado de los dos tipos de reflexión previos que permiten, por su
naturaleza, anticiparse a los problemas.
Para entender, Habermas (1968), en su obra Conocimiento e interés (versión española
1982), realiza una clasificación de los ‘intereses rectores del conocimiento’ en tres
grupos:
‘conocimiento
técnico’,
‘conocimiento
práctico’
y
‘conocimiento
emancipatorio’.
El interés técnico se manifiesta cuando las personas muestran una orientación básica
hacia el control del medio social y natural en el que viven. Y en el terreno de la
educación supone un intento de controlar las condiciones de la enseñanza mediante la
regularización de la práctica docente. Y puesto que la investigación generada desde
esta orientación se basa en relaciones hipotético-deductivas, su objetivo es descubrir e
identificar las regularidades del medio educativo con la intención de formular reglas
de intervención adecuadas. Desde esta orientación, el modelo de currículum que se
genera persigue controlar las condiciones de aprendizaje y se interesa por la
prescripción de la práctica docente preocupándose, fundamentalmente, por la eficacia,
considerada como relación entre los resultados y los objetivos previstos. Es el modelo
de currículum por objetivos o currículum como producto.
Los aportes de Van Manen (1977), toma los aportes de Dewey y Habermas quienes nos
hablan de un modelo jerárquico señalando tres niveles de reflexión asociados al
crecimiento del/ la maestro/ a:

Un primer nivel vinculado a la aplicación eficaz de las habilidades y conocimientos
técnicos aplicados en el aula, enfocada a la selección y uso adecuado de estrategias
didácticas en el aula. Este primer nivel está vinculado al interés técnico, que supone
un intento de controlar las condiciones de la enseñanza mediante la regularización
de la práctica docente. Y puesto que la investigación generada desde esta
orientación se basa en relaciones hipotético-deductivas, su objetivo es descubrir e
identificar las regularidades del medio educativo con la intención de formular
reglas de intervención adecuadas.

Un segundo nivel, según el autor, es “reflexionar sobre aquellos presupuestos
implícitos en las prácticas específicas de aula, así como determinadas
consecuencias, aplicando criterios para la toma de decisiones”. Este segundo nivel
está vinculado al interés práctico que se orienta hacia el deber ser y deber hacer, es
decir, se ubica en una dimensión moral. El saber necesario para este tipo de
interacción no lo proporcionan las ciencias naturales, sino las históricohermenéuticas.
Desde esta perspectiva el currículum se entiende como proceso en el que los/ as
estudiantes y los/ as profesores/ as interactúan para comprender y dar sentido al
medio social y natural, por los tanto, todos los/ as agentes han de participar en su
diseño, desarrollo y evaluación. Y el aprendizaje, como un proceso de construcción
de significados.

Un tercer nivel denominado “reflexión crítica, referida a un cuestionamiento de
base asociado a los criterios morales, éticos y normativos relacionados con el aula”.
Este nivel está asociado al interés emancipador que se propone lograr que las
personas, individual y colectivamente, sean responsables y gestoras de su propio
destino, que posean el control autónomo de sus actos y además sean conscientes de
ello. Desde esta perspectiva crítica se entiende el currículum como praxis, es decir,
como algo que se construye en la práctica mediante la reflexión, de este modo:
planificación, acción, reflexión e investigación están íntimamente relacionadas e
integradas en el proceso. (Habermas)
En investigaciones realizadas sobre pensamiento reflexivo, Geogea Sparks-Langer y
Amy Colton postulan la existencia de tres elementos:

el elemento cognitivo: asociado a los conocimientos que deben poseer los/ as
buenos/ as docentes para tomar decisiones

el elemento crítico: concierne a “los aspectos morales y éticos de la compasión y la
justicia social”(Sparks-Langer y Colton 1991: 39)

el elemento narrativo: asociado a las narraciones del/ la docente; lo central del
elemento narrativo del pensamiento reflexivo consiste en que tales relatos,
permiten contextualizar la experiencia en el aula, tanto para los/ as docentes como
para otras personas, lo que favorece una comprensión más rica de lo que ocurre y
de la construcción de la realidad por parte del/ la maestro/ a
Los aportes de Smiyth (en Escudero, 1997) quien plantea un modelo para la
reconstrucción de la práctica docente, a través de un ciclo reflexivo que implica:

Describir: responder a la pregunta ¿qué es lo que hago?

Explicar: ¿qué principios inspiran mi enseñanza?

Confrontar: ¿cuáles son las causas?

Reconstruir: ¿cómo podría cambiar?
Estos ciclos de reflexión llevan al/a docente a analizar su ser y su quehacer educativo
revelando nuevas imágenes de la práctica. El ser un/ a docente reflexivo/ a implica una
actitud de cuestionamiento, de continuo crecimiento, es decir, convertirse en
investigador/ a de su propia práctica.
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