reflexión y práctica reflexiva - Educación Virtual Jalisco

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DEL ESTADO DE JALISCO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
“REFLEXIÓN Y PRÁCTICA REFLEXIVA”
QUE PRESENTA
SERRANO OLMEDO JAZMIN
jserrano@newland.edu.mx
ALUMNO DEL 1ER.SEMESTRE DE LA SEDE DE CHAPALA
CHAPALA, JALISCO, 2 DE NOVIEMBRE DEL 2013
REFLEXIÓN Y PRÁCTICA REFLEXIVA
Trascendiendo los conocimientos proposicionales como llama Schön (2002) en su
obra del profesional reflexivo, los cuales se refieren a los aprendizajes sobre las cosas,
conceptos o ideas y aterrizando a la experiencia de la Maestría en Educación con
Intervención en la Práctica Educativa (MEIPE), con el objetivo de aspirar a la reflexión
como única meta hasta este momento; y después del análisis del documento de Anne
Brockbank sobre los conceptos de reflexión y de práctica reflexiva, se pretende dar un
acercamiento de la opinión no sólo de los procesos hacia la práctica reflexiva sino también
del camino que transita el individuo que se trasforma en una experiencia que se puede
llamar personal.
Experiencia en la que se forman y conforman nuevas representaciones e interpretaciones
que modifican su práctica pero que finalmente terminan por modificar al individuo desde
adentro, no como un ente escindido, sino como un ser único e íntegro que pasa por proceso
de reaprendizaje y el más duro a nivel interpersonal: el desaprender para adoptar un nuevo
paradigma.
En la obra
del profesional reflexivo de Schön (2002) se abordan descriptiva y
argumentativamente los procesos cognitivos por el cual pasa el individuo para llegar a la
reflexión y posteriormente a la práctica educativa reflexiva, sin embargo como lo menciona
y denota Harvey y Knight, Schön deja de lado elementos cruciales y existente como el área
emocional y social del individuo. Ya que los procesos para el metaaprendizaje y la
reconstrucción de la realidad, no pueden darse como un proceso individualizado mentalista
y sin la colaboración de otros seres humanos que contrasten esa realidad, dicha
argumentación es sustentada bajo los principios de las corrientes psicológicas cognitivas –
conductuales las cuales apuestan por la reflexión a través de las reconstrucciones
cognitivas, en las cuales se válida la emoción y se destaca al individuo como un ser que
necesita de otros para comparar su realidad.
De ahí la necesidad de considerar en el camino a la trasformación de la práctica educativa
del docente no sólo los principios pedagógicos y los modelos educativos, sino también la
trasformación de la práctica desde su propia realidad, ponderando la dimensión personal.
Brockbank (2002) cita a Harvey y Knight quienes plantean lo siguiente:
…Parte de la técnica para facilitar el aprendizaje reflexivo mediante el diálogo
reflexivo, consiste en intentar resolver esta tendencia a la connivencia
interpersonal. La facilitación lleva consigo la capacidad de proporcionar
retroinformación a otra persona sobre lo que quizá no conozca de sí misma… si
se recibe información sobre aspectos de sí mismo de los que no se es consciente,
al menos se tiene la posibilidad de elegir y se puede rechazar lo que no resulte
familiar, pero ya no será desconocida.
Añade:
… Existe la necesidad de capacitar a los profesores para que puedan pasar de las
concepciones transmisoras a las transformacionales de la enseñanza. Como
profesor, pudo estar informado de estas dos concepciones y afirmar que yo
pertenezco a la segunda categoría, aunque en realidad, en la práctica enseñe de
acuerdo con la primera. ¿Cómo voy a pasar de una a otra si tengo una convicción
que invalida mi conducta? Reflexionando por mí cuenta sólo puedo reforzar mi
postura. Al menos la retroinformación que se desprende del diálogo con otra
persona puede revelar, que lo que yo he adoptado no ocurre en la práctica. Tengo
la posibilidad de elegir, aunque el reconocimiento de la disparidad sea dolorosa y
mi elección pueda transformar mi práctica.
Después de estas argumentaciones podemos hacernos la pregunta del ¿ por qué
al hacer consiente la disparidad de la realidad puede resultar dolorosa? y ¿por
qué a pesar de hacerla consiente, todavía tenemos la opción de elegir si nos
abrimos al cambio o permanecemos indiferente a la otra realidad?.
Quizá la respuesta a estas interrogantes puedan ser abonadas bajo la luz de la
importancia de la dimensión personal y del propio e individual proceso de
aprendizaje de cada ser humano, que intrépido se atreve a involucrarse con
experiencias educativas que requieren altos niveles de conciencia, crítica y
reflexión. Entonces el funcionamiento de las relaciones intrapersonales de cada
docente tendrá dificultades para trascender a las reflexiones de sus acciones y
aún más a las reflexiones de sus reflexiones de sus acciones.
Paredes (2004) en su investigación sobre los centros escolares y su resistencia al
cambio; encontró que uno de los principales obstáculos para la trasformación, eran
precisamente las actitudes de resistencia de los docentes las cuales se depositaban en el tipo
de pensamiento a cerca de su papel y el valor que éstos depositaban en su labor, que los
llevaba a creer que esta situación los definía en gran parte como personas. A la vez Wagner
(2001), mencionaba en esta misma investigación, que la percepción sobre sí mismos era la
situación verdaderamente importante que influía drásticamente en su labor docente.
Así como esta investigación, existe una amplia evidencia que pone de manifiesto que
dentro de los contextos escolares persiste una resistencia al cambio que se deposita en las
ideas, conductas y actitudes del docente, puesto que cada uno posee una representación
mental en la que influyen la historia de vida, el entorno, el autoncepto, la inteligencia
emocional, las motivaciones etc. Entonces, no es de sorprenderse que al momento de
inmiscuirse en un proceso de trasformación de la práctica educativa, el mismo camino por
sus metodologías cause un poco de malestar o dolor como se comentaba anteriormente, ya
que la apertura a la innovación requiere no sólo de reflexiones sobre las conductas y
acciones, sino también el reconocimiento del propio ser humano con sus fortalezas y áreas
de oportunidades.
Cuando el docente investigue, haga consiente, analice y toque sus representaciones
mentales, ligado a sus emociones y conductas, existirá la posibilidad, quizá, que salga de
ese aislamiento de mitos en donde el profesor lo sabe, controla y se hace a sí mismo. Para
poder caminar por los procesos de la reflexión y contemplar que el diálogo y el contraste de
su realidad con otras, puedan hacer la diferencia en sus decisiones; entonces en ese
momento la trasformación será real, buscando que ésta sea en el día a día y no como una
meta, sino como un camino, teniendo la apertura con cada clase y al final la vivencia de la
MEIPE pasará las fronteras de la acción y no se quedará sólo en las aulas sino en la
intención educativa de toda una sociedad.
REFERENCIAS
Brockbank, A. y Mc Gill, I. (2002). Reflexión y práctica reflexiva en: Aprendizaje reflexivo
en la educación superior. Ed. Morata. Madrid. (pp. 86-108)
Paredes, J. (2004): Cultura escolar y resistencias al cambio en Educación Secundaria.
Tendencias pedagógicas. Revista del Departamento de Didáctica y Teoría de la
Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (pp.131-142)
Pollini G. (2009). Estudio exploratorio: uso del debate cognitivo en Terapia CognitivaConductual .Revista de Psicología da IMED, vol.1. n.1. (pp. 72-81)