Episodio Comunicativo como modelo de capacitación en

Informe IIFA 1997
Proyecto: Episodio Comunicativo como modelo de capacitación en Inglés Lengua
Extranjera
Equipo Investigador: Fernando Silva, Jerónimo Gil, Ana Mercedes Roldán, Miguel
García
Institución anfitriona: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja
Costo aproximado: 60 millones
Duración: dos años
Estado: Finalizada parte experimental en preparación informe final.
Problema: La enseñanza de inglés en la secundaria colombiana y en especial en los
colegios oficiales de provincia arroja muy bajos índices de éxito.
Hipótesis: El desarrollo y la implementación de un modelo pedagógico de alta
autonomía simultáneamente con la adopción de un modelo pragmático del idioma
contribuiría a mejorar los índices de logro en el aprendizaje de inglés en la secundaria
colombiana, especialmente en los colegios públicos oficiales.
Método: Aplicación del modelo pedagógico y lingüístico previsto a un amplio
sector escolar y verificación de resultados.
1. Problema:
El fracaso generalizado de la enseñanza de inglés en la secundaria colombiana
especialmente en colegios oficiales de provincia puede deberse a una combinación de
factores entre los cuales figurarían los siguientes:
El modelo intelectivo: se percibe el aprendizaje como un proceso de acumulación de
conocimientos sin un componente sólido de elaboración y construcción personal y sin una
proyección intencional e intensiva a la aplicación práctica. En particular se percibe el
aprendizaje de inglés como la acumulación de información sobre aspectos formales del
idioma extranjero (léxico, gramática y fonética) con énfasis en el "lenguaje correcto" sin un
componente fuerte de aplicación práctica.
El modelo clásico
El modelo lingüístico: se percibe la lengua como un instrumento de "intercambio de
mensajes". Más aún, se limita el ámbito complejo de la comunicación humana al muy
reducido del lenguaje verbal. Los investigadores en el área relativamente reciente de la
pragmática señalan que el lenguaje es una poderosa herramienta de acción del hombre
sobre sus congéneres, y no un simple medio blando e inofensivo de comunicación o
intercambio de mensajes, y que en el fenómeno de la comunicación el lenguaje verbal es
apenas un elemento parcial. Entran en juego fenómenos supralingüísticos como el contexto,
la intención y las expectativas de los interlocutores, el lenguaje corporal, el tono de voz.
El modelo pedagógico: se percibe la tarea educativa como la transmisión que de un
conocimiento o hecho terminado debe hacer el docente "que sabe" al estudiante "que no
sabe". Se subestima el potencial de intelección del alumno, su capacidad de reelaborar,
construir, hipotetizar, extrapolar y en general participar dinámicamente en su proceso de
aprendizaje, y el modelo pedagógico sigue girando en torno a la exposición del docente y la
repetición del alumno. Mientras que hay innegables avances en la teoría pedagógica, es
innegable que la práctica pedagógica sigue anclada a modelos tradicionales, en parte
porque no se han desarrollado modelos específicos en cada área que permitan la
implementación de las nuevas tendencias pedagógicas. Específicamente en el área de
idioma extranjero se suele pensar que el alumno es incapaz por sus propios medios de
acceder o construir conocimiento.
El modelo del "Episodio"
El modelo del "episodio comunicativo" contradice muchas de las percepciones
señaladas anteriormente y se configura simultáneamente en varios planos.
En el plano intelectivo adopta la posición de que el estudiante es una persona
inteligente, ávida y capaz de aprender, en contraste con la visión paternalista y lastimera
que suele traslucirse en la vida escolar. El estudiante es capaz de asumir tareas y desafíos
que lo lleven a realizar tareas de construcción conceptual y a implementar eventos de
interacción con sus congéneres incluso en el área de lengua extranjera. El aprendizaje se
entiende como una reelaboración personal e intencional, y no como la recepción y
reproducción mecánica de elementos formales presentados por el docente. Además se
intuye en la mente humana una capacidad compulsiva para la extrapolación, de tal manera
que el sujeto es intuitivamente propenso a aplicar a nuevos espacios cualquier capacidad
nueva adquirida. Así si llevamos a nuestros alumnos a hacer una descripción física
coherente y expedita, el alumno será capaz, sin que se lo enseñemos específicamente, de
hacer descripciones físicas de casos homólogos aplicando los elementos formales que
constituyeron parte del "episodio" que fuera objeto específico del evento de aprendizaje.
Así es factible identificar unos pocos "episodios prototipo" como eventos de aprendizaje, y
llevar al alumno a la extrapolación creativa.
En el plano lingüístico se adopta la posición pragmática según la cual el lenguaje es
una herramienta de acción, y a menudo un pugilato de poder, del hombre sobre sus
congéneres, en la cual juegan un papel preponderante el impacto y la habilidad discursiva y
un rol secundario la corrección lingüística. El idioma no es algo que se deba aprender "para
saberlo", sino para usarlo, para ejecutar acciones, o "actos de habla", cuya significación
social suele trascender su significado "denotativo" o neto. En otras palabras el aprendiz de
lengua extranjera debe llegar a entender que en esa lengua, como en la propia, ni decimos
"lo que queremos decir" ni queremos decir estrictamente "lo que decimos", que en el
impacto final del mensaje juegan factores variados e imprevisibles, que en la
comunicacación efectiva son tan importantes la imaginación y la aventura como los
inventarios formales de vocabulario y gramática, y que en la vida real el interlocutor, su
contexto, conocimiento previo y expectativas juegan un papel fundamental en el significado
final. Este fenómeno determina no solamente que el interlocutor puede malinterpretar a
quien habla, en un escenario pesimista pero factible y frecuente, sino que puede trascender
los errores formales (de vocabulario gramática y pronunciación) en que incurra el locutor y
"ajustar" dicho mensaje para "entenderlo" correctamente. En este contexto es más
importante educar al aprendiz de lengua extranjera como un "interlocutor cooperativo" que
al locutor como un "hablante perfecto".
Finalmente, en el plano pedagógico el proyecto "Episodio comunicativo" rescata los
postulados del aprendizaje autónomo y del centramiento en el alumno, y de la correlativa
"desprotagonización" del maestro. El modelo propone unos parámetros de acción tales que
el alumno accede al conocimiento desde los módulos instruccionales y no dese la
exposición del docente. El docente coadyuva para que estos elementos formales se asimilen
adecuadamente, pero asume mínimamente el rol de "enseñar". El módulo instruccional
además sugiere abundantes actividades entre pares en una modalidad que denomina "el
grupo flotante", que en esencia lleva a cada estudiante a repetir cada ejercicio con todos o
muchos de sus pares hasta asimilar el episodio objeto y poder ejecutarlo a niveles de
perfección similares a los que implementaría un hablante nativo. Para lograrlo el modelo
propone un conjunto de parámetros moderadamente exóticos como exigir que el alumno
sea capaz de sostener el discurso durante períodos específicos (tres, cinco o diez minutos,
por ejemplo) a ritmos de locución específicos (por ejemplo de ocho oraciones por minuto).
La artificialidad de estos mecanismos se justifican ampliamente en el contexto
inevitablemente artificial del salón de clase, y complementariamente permiten ejercer sobre
el alumno niveles controlables de "presión formativa" en sustuitción del concepto
tradicional y no siempre operativo de "motivación intrínseca". La adopciónd e parámetros
cuantitativos permite establecer reglas del juego de tal claridad y contundencia que los
estudiantes entre sí son capaces de valorar su logro y evaluar el de sus pares, liberando al
docente a su rol de asesor y administrador de la actividad.
Tambien en el plano pedagógico, y en la línea específica de lo administrativo, el
modelo del Episodio Comunicativo prevé una correlación estrecha entre las metas o
"logros" previstos y la evaluación de conductas logradas. La cuantificación juega un papel
importante en este aspecto. Mientras que los modelos clásicos se valen de indicaciones
cualitativas no siempre claras como las expresiones "elemental", "intermedio" o
"avanzado", la cuantificación permite formular metas precisas con valoración "binaria" de
sí o nó: el alumno sí sostiene su discurso durante tres minutos (o no lo sostiene). Apelando
al indicador de oraciones por minuto, el alumno sí logra velocidades similares a las del
hablante nativo (o no lo logra). El estudiante logra niveles de corrección general que
garanticen una inteligibilidad aceptable, o no lo logra. El índice de corrección se expresa en
términos de porcentaje de oraciones correctas sobre oraciones totales, tomando como
parámetro el 80% (8 de cada diez oraciones deben ser "correctas" en términos de gramática,
pronunciación y selección de vocabulario.
Los detalles de este modelo se habían venido desarrollando en la UPTC (Tunja)
desde la década del 80 y habían sido objeto de aplicaciones experimentales en grupos de
esa universidad. En los años 85 a 90 se intentó una aplicación masiva comercial con la serie
"Looking Around" de McGraw-Hill, con una recepción razonable pero con resultados
relativamente indocumentados. En 1992 se realizó una aplicación formal con estudiantes de
cuatro grupos de la licenciatura en idiomas (dos grupos del programa diurno y dos del
programa nocturno) que se extendió durante cuatro semestres y sirvieron de base para la
modificación de programas posteriores. En 1995 se ajustó el modelo para en el recién
creado "centro de recursos" ofrecido por el Consejo Británico a la UPTC (que se denominó
CERAP, Centro Experimental de Recursos de Aprendizaje), y durante dos años se aplicó y
perfeccionó en cursos de público general y en cursos de inglés de servicios de la UPTC.
Los módulos instruccionales utilizados para el desarrollo del proyecto corresponden al
"modelo CERAP" con los ajustes que se percibieron como necesarios. Para el desarrollo del
proyecto se preveía que el reentrenamiento de los docentes sería el elemento más
importante, y terminada la fase experimental se constata que el proyecto tuvo mayor éxito
en aquellos grupos cuyos profesores entendieron cabalmente las implicaciones del modelo.
2. Desarrollo de la investigación
A finales del año 96 se lanzó una convocatoria general a los colegios de Boyacá
para participar en el proyecto. Respondieron 25 instituciones con una población
aproximada de 8000 alumnos de todos los rincones del departamento, a cargo de 60
docentes. Se acometió el reentrenamiento de los docentes mediante entrevistas presenciales
e instructivos telefónicos, y se distribuyeron cerca de 24000 módulos correspondientes a
tres niveles diferentes (tres unidades para cada nivel de las cuatro que se previeron
originalmente). Se aplicó una evaluación inicial que pretendía detectar el nivel inicial de los
suejtos experimentales, y una encuesta final que pretendía determinar en qué medida habría
variado la capacidad de los sujetos de utilizar el idioma extranjero. Previendo que los
niveles de inicio fueran demasiado bajos para arrojar resultados tangibles en una evaluación
objetiva formal, la encuesta inicial era una valoración subjetiva de cada sujeto aplicando
una escala tentativa que pudiera dar indicios sobre su estado de habilidad comunicativa,
pero ya en la tabulación inicial se detectó una signficativa sobrevaloración de los sujetos de
su propia capacidad. Por ejemplo muchos de los estudiantes afirmaban ser capaces de
hablar sobre uno u otro tema durante cinco minutos, mientras que en las pruebas finales
objetivas (grabadas en cassette) se observó que muchos no llegaban a los tres minutos.
Durante el desarrollo mismo del proyecto también hubo abundante evidencia de que los
alumnos habían sobrevalorado su competencia. Al aplicar la encuesta subjetiva final muy
similar a la inicial se apreció una tendencia a reconocer logros significativamente inferiores
a los que se habían autoasignado los alumnos en la encuesta inicial.
La evaluación objetiva final consistió en darle a cada alumno la oportunidad de
grabar cinco minutos de "inglés libre". Hasta la fecha se han recopilado cerca de 5000
muestras y se está en proceso de evaluarlas y tabularlas. Hay abundante indicio de que un
porcentaje significativo de esta muestra logra efectivamente utilizar de tres a cinco minutos
de tiempo en un discurso comprensible y fluido, y hay abundantes testimonios de docentes
del proyecto y de padres de familia de alumnos del proyecto, algunos de ellos docentes de
inglés, de que la experiencia fue innovadora y fructífera. En general los sujetos
experimentales han aportado testimonios verbales altamente favorables a la experiencia.
También, como es de esperar, hay testimonios variados de insatisfacción y fracaso, cuyo
peso habrá de establecerse en la tabulación final de resultados.
3. Resultados preliminares y proyecciones
La mayoría de los comentarios suscitados apuntan a un resultado favorable aunque
no definitivo. Es necesario hacer nuevos ajustes al modelo y perfeccionar el tratamiento de
capacitación previa de los docentes participantes. En general los estudiantes que han
ofrecido sus comentarios muestran un reconocimiento favorable de la experiencia.
Evaluadores externos han ofrecido una amplia gama de comentarios desde el rechazo total
del modelo por el exotismo de sus parámetros de cuantificación hasta entusiasmo por sus
resultados. El éxito relativamente alto del nivel intermedio en el área de comprensión de
lectura ha abierto la posibilidad de integrar el inglés con otras materias del currículo y
eventualmente de movernos hacia el desarrollo de un modelo de bilingüismo en algunos
colegios aventurados. El Colegio de Boyacá ha iniciado para 1998 un proyecto agresivo de
integración curricular en dos grados del covnenio ICBA-Colboy cuya finalidad es hacer
girar todas las materias en torno a los contenidos de las ciencias sociales y naturales,
actuando las demás, especialmente la lengua materna, la lengua extranjera y las
matemáticas como "lenguajes" de análisis y construcción de conocimiento de esos
contenidos. Se prevé que la etapa siguiente del proyecto sea el desarrollo de esta opción del
bilingüismo en la secundaria oficial, o por lo menos la integración cada vez más cercana de
la lengua extranjera a las áreas temáticas del currículo.