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FICHA DE REGISTRO
NOMBRE DE LA INNOVACIÓN:
Proyecto Centros de Excelencia para la Capacitación de
Maestros CETT en el Salvador.
1.DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Área temática de la innovación:
Palabras que describen la
innovación:
Localidad y país:
Persona responsable y de contacto:
Instituciones que desarrollan la
innovación:
Instituciones colaboradoras con
financiamiento:
Ámbito de la Innovación:
Tiempo de Desarrollo:
Población beneficiaria directa:
Modalidad y Nivel Educativo:
Edades del alumnado:
Enseñanza y aprendizaje
Lectoescritura con enfoque comunicativo, educación
rural, pertinencia
Chalatenango, El Salvador
Ernesto López
ernesto@fepade.org.sv
Proyecto USAID-CETT
US AID
Regional
2003-2004
Docentes, directores, asesores pedagógicos del Ministerio
de Educación, alumnos.
Primer ciclo de educación básica
Entre 7-14 años
2. DESCRIPCIÓN DE LA INNOVACIÓN
1. Qué es la innovación
El proyecto Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros, CETT por sus siglas en inglés,
es una iniciativa financiada desde el AID y tiene un carácter regional, es decir, involucra a varios
países de Centroamérica Guatemala, Honduras, El Salvador, México y la República Dominicana.
Los objetivos del proyecto se concentran en mejorar los niveles de enseñanza y aprendizaje de la
lectoescritura en niños y niñas de primero, segundo y tercer grado de educación básica de centros
educativos rurales, por medio de la capacitación de maestros y maestras en servicio y de personal
técnico, contando con el apoyo de la dirección del centro.
La experiencia en El Salvador, que a continuación se describe, ha planteado como uno de sus
propósitos el demostrar que niños de escuelas de extrema ruralidad al ser introducidos al desarrollo
de competencias de lenguaje (lectura, expresión escrita, etc.) con un enfoque comunicativo, son
capaces de aprender mucho, con mayor agrado y con una mayor comprensión, creatividad y
capacidad crítica en comparación a lo que aprendían con enfoques tradicionales.
El proyecto CETT en El Salvador no persigue que los docentes adopten una herramienta, una
técnica, una rutina, un método. La pretensión es trabajar y transformar junto a los docentes su
enfoque pedagógico y su práctica educativa en el aula, que comprendan los procesos de desarrollo
del lenguaje en su expresión más amplia y sean capaces en el futuro de trascender de los materiales
y prácticas que el proyecto recomienda.
1
2. Contexto educativo y social
La reforma educativa salvadoreña se inició a mitad de los años noventa. En su manifiesto se
declaraba como un esfuerzo permanente, es decir, una “Reforma en Marcha”. Así, se definieron 4
grandes ejes de trabajo: cobertura, calidad, valores y modernización del sistema. Durante casi toda
la década los esfuerzos y los logros han sido notorios en materia de acceso educativo, pero no así en
los otros ejes, especialmente en el que corresponde a calidad.
Sobre los logros en el acceso, se detecta que en el país ha habido un incremento importante en la
matrícula escolar, hay más centros educativos y más maestros contratados, incluso, hay un inicio
más oportuno de la educación primaria (a los 7 años en primer grado). Para 1995 la tasa de
matrícula neta era de 82.5% y en el 2002 ascendió a 87.5%. Sin embargo, los niños no logran
aprender las competencias básicas del lenguaje, no comprenden lo que leen y no son capaces de
producir un texto, es decir, no son capaces de escribir. Este fenómeno es nacional pero más
acentuado en la zona rural y en algunos departamentos en particular.
Los niños al no aprender se desmotivan, son juzgados y estigmatizados por los padres y
profesorado. Asimismo, muchos de ellos son iniciados desde edades tempranas en la actividad
laboral como una “ayuda a la familia”. La inserción al trabajo se suma a los ya suficientes
argumentos para repetir el grado o abandonar la escuela sin haber completado la primaria ni los
aprendizajes básicos siquiera.
Tabla 1. Tasas de repitencia para varios años 1999-2000-2001 y 2002
Tasas de repitencia
Grados
Primero
1999
13
2000
15
2001
16
Segundo
5
6
6
Tercero
3
4
5
Cuarto
3
4
4
Quinto
2
3
3
Sexto
2
3
3
2002
La tasa reportada para
ciclo I y II es de
7.2%
Fuente: MINED,
Censo Anual de
Matrícula
Elaboración propia basada en MINED, Anuarios estadísticos matriculares para varios años
Gráfico 1. Tasas de deserción según varios años (1999-2000-2001)
18%
16%
14%
12%
10%
8%
1999
6%
2000
4%
2001
2%
0%
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1999
18%
9%
9%
10%
10%
8%
2000
14%
5%
5%
6%
5%
4%
2001
14%
6%
5%
6%
5%
4%
MINED, Anuarios estadísticos de varios años
2
Los resultados de las pruebas de logros administradas por el Ministerio de Educación también
daban cuenta de los débiles rendimientos en lenguaje y matemáticas; de los inferiores rendimientos
de la escuela rural y de la necesidad que había de atender este tema. Por lo tanto, la coordinación
del proyecto en el país decidió concentrar sus esfuerzos en el departamento norteño de
Chalatenango.
3. Desde dónde y por qué surge la innovación.
En lo fundamental, se pueden mencionar las siguientes razones del nacimiento de esta iniciativa:
-
Los planteamientos oficiales manifiestan el interés por favorecer la calidad de la educación.
-
Los pobres resultados obtenido en las pruebas nacionales de logros en Lenguaje y
Matemática especialmente en las zonas rurales.
-
La crítica permanente al sistema educacional de parte de los sectores productivos,
académicos y familiares sobre lo poco que los niños y jóvenes saben escribir y leercomprender lo que leen.
-
La necesidad de favorecer un poco la reducción del fracaso escolar a través de la generación
de procesos de aprendizaje de las competencias de lectura y escritura y de forjar un
aprendizaje con mayor relevancia.
-
La decisión del gobierno de los Estados Unidos de apoyar financieramente este esfuerzo.
4. Fundamentación: marco teórico, objetivos generales y específicos
La escritura es un sistema independiente de la lengua oral aunque esté relacionada con ella. No se
trata de una simple forma gráfica de representar, pues supone el desarrollo de estrategias diferentes
a las que corresponden al lenguaje hablado.
La enseñanza de la lectura debería facilitar a niños el acceso al conocimiento de las letras y su
forma de combinarlas, pero esto y la habilidad de trazarlas no debe ser confundida con leer y
3
escribir. Leer no es traducir las letras en lenguaje oral, sino construir sentidos de lo que se dice por
medio de procesos de comprensión. Tampoco escribir es copiar o tomar dictados, sino representar
por escrito intenciones comunicativas. No obstante, para leer hay que decodificar y, por
consiguiente, para escribir hay que saber trazar las letras (Graton y Prat, 1991).
Durante el mismo proceso de lectura los niños aprenden a decodificar; la decodificación no es un
fin en sí misma, sino un medio para construir el significado contenido en el texto. Por consiguiente,
deben aprender a decodificar en el marco de lecturas significativas y pertinentes. Esta forma de
concebir la alfabetización se enmarca en el modelo interactivo del proceso lector (Solé, 1990). Los
estudiantes aprenden a decodificar durante el mismo proceso de lectura. Weis (1980), sostiene que
la decodificación y la búsqueda del significado se encuentran siempre presentes en el lector; la
búsqueda del sentido guía la decodificación.
Asimismo, para escribir hay que trazar letras, pero este trazado no es un fin en sí mismo; está
subordinado a las intenciones comunicativas de los pequeños escritores. Es fundamental establecer
con los niños los sentidos de escribir y establecer para qué se lee. Cuando les pide que lean en voz
alta para ser evaluados, no para compartir información con sus compañeros, la escuela les está
enseñando algo que será inútil fuera de ella. Leer en voz alta para obtener una calificación en vez de
hacerlo para compartir información, es una habilidad que no tiene función social alguna.
Bettelheim y Zelan (1990) afirman que una diferencia importante entre los niños que aprenden a
leer solos en la casa y los que aprenden únicamente en la escuela, es que los primeros aprenden en
textos que les fascinan, mientras que los segundos aprenden con libros cuyo contenido no tiene
sentido. La mayoría de los textos para alfabetizar son un “insulto a la inteligencia del niño”. La falta
de concentración en lo que lee o la mala pronunciación, puede deberse a que comprenden
demasiado bien lo absurdo de esas palabras. El autor señala con énfasis que “las cartillas y los libros
de lectura se dirigen a los niños como si los tomasen por tontos, como lo demuestra, por ejemplo, su
limitadísimo vocabulario”.
Los niños pueden tener el deseo y el ansia de leer y de interpretar el mensaje, pero los libros de
lecturas basados en sílabas no se lo satisfacen. Del mismo modo, la repetición mecánica hace que
las palabras tengan menos significado y se reduzcan las posibilidades de construir una imagen
mental de lo que allí está escrito. De esta manera la lengua escrita se convierte en una actividad que
sólo tiene sentido dentro del ámbito escolar, ya que lo que aprende estas prácticas no le sirve para
comprender ni para escribir textos.
Es posible que se argumente que muchos niños han aprendido a leer y escribir en la escuela con
esos libros de alfabetización. Al respecto conviene indagar cuál es la diferencia entre quién logró
aprender y quién no. También por qué, como ya se señaló en la introducción, hay 7 millones de
niños latinoamericanos que no logran aprender los objetivos de lectura y escritura durante el año
escolar que cursan (UNESCO, op. cit).
Los niños que aprenden con este tipo de enseñanza son aquellos que han tenido fuera de la escuela
oportunidades de relacionarse con textos escritos de manera inteligente. El contacto auténtico con
situaciones de lectura es lo que les ha permitido aprender, a pesar del libro de lectura y no gracias a
él (Lerner y Palacios, 1996).
5. Cómo se realiza la innovación
El proyecto CETT determinó el departamento del país, el perfil, y el número de escuelas que
asumiría. Para tomar esta decisión fue necesario revisar datos relativos a la distribución de la
4
pobreza en el país. Esto llevó a que Chalatenango fuera seleccionado. Dentro de Chalatenango, se
estableció que las escuelas a participar deberían poseer algunos atributos particulares:
1.
2.
3.
4.
Ser en efecto rurales (muy rurales).
Que no tuvieren atención de otros proyectos.
Que su población fuera considerada de condición de pobreza y extrema pobreza.
Que tanto el director como el personal docente, y en algunos casos la familia, estuvieran de
acuerdo en participar.
El CETT se situó inicialmente en 105 centros escolares y realizó, además de alguna labor de
sensibilización-información, un proceso de levantamiento inicial de datos que implicó entrevistas a
docentes y directores como observaciones en el aula y aplicación de una pequeña prueba de lectura
y comprensión a los niños de los centros. Esto es considerado la línea base del proyecto.
De manera simultanea, se integra el equipo capacitador del CETT. Éste se constituyó de maestros
con experiencia en educación básica y especialmente en el trabajo de aprendizaje de lectura y
escritura en el primer grado. A este equipo se le preparó en lo instrumental y en lo fundamental
teórico del proyecto y del enfoque comunicativo con el que se ha definido trabajar en el CETT.
Posteriormente, se desarrollaron al final del año 2003 e inicio del 2004 una serie de actividades de
capacitación de los docentes, entrega de las guías de trabajo propias del proyecto y una cantidad
importante de eventos de intercambio docente. Al mismo tiempo, se impulsaron los círculos de
estudio y una permanente asistencia técnica del Eequipo capacitador CETT en el terreno. La
asistencia técnica del proyecto es entendida como un proceso de acompañamiento y asesoría a los
maestros para que puedan enfrentar con éxito las diversas situaciones aparecidas en este proceso.
La capacitación al docente, la asistencia técnica, los materiales o guías de trabajo CETT, las
actividades de intercambio docente, etc. son actividades que pretenden que los maestros impulsen
un enfoque de carácter comunicativo en el salón de clases.
Se recomienda que las clases se conviertan en verdaderos talleres de comunicación, lectura
y escritura permanente, que las producciones de los niños sean valoradas de manera
positiva y como parte de la evolución en la apropiación del sistema de escritura. Se propicia
la producción de un texto relevante, de interés y ligado al marco de referencia vital del niño.
Los niños que ingresan a través de sus escuelas y docentes al proyecto, son invitados desde el
primer día de clases a reconocer que son lectores y que ya escriben también pero de manera no
convencional, es decir, no lo hacen como los adultos todavía; sin embargo, ya se comunican. Este es
el verdadero énfasis del CETT: la comunicación antes que los aspectos formales e instrumentales
del lenguaje.
6. Balance de la innovación
El proyecto está trabajando actualmente con 82 centros educativos, 105 docentes, 40 directores y
más de 1900 niños.
Logros en los docentes
- Han modificado el concepto mecánico de
leer y escribir, por uno comunicativo con
función social.
- Han comprobado que hay otras
metodologías y enfoques para la enseñanza y
Logros en los niños
-Entusiasmo por la lectura, les gusta
demostrar a los visitantes que ellos saben leer
y escribir cosas importantes: su nombre, el de
sus compañeros y compañeras, el de su papá y
el de su mamá, entre otros.
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aprendizaje de la lectoescritura.
- Han descubierto que el proceso de enseñar a
leer y escribir no se reduce a decodificar y
copiar letras y dejar planas, sino a
comprender, inventar, crear, analizar y dar
significado por parte del niño y la niña a lo
que lee y escribe.
- Han aprendido a poner en práctica todos los
elementos del sistema de escritura, por
ejemplo: relación letra sonido, orientación de
la escritura, entonación, espacios entre
palabras, puntuación, mayúsculas,
minúsculas, sílabas, entre otros.
- Han asumido la necesidad de cambiar su
práctica de aula.
- Han expresado la necesidad de que necesita
saber más.
- Han reconocido que debe ser más inquisitivo
con el desempeño intelectual de niños y niñas.
- Han aprovechado los presaberes de niños y
niñas.
-Interés por asistir a la clase de lenguaje.
Algunos preguntan a su maestra: “¿A qué
hora vamos a leer y escribir?”, “hoy vamos a
leer cuentos, vamos a cantar”.
-Trabajo de manera socializada, es decir, en
grupos.
-Disposición y seguridad hacia la lectura.
-Gusto por escribir, leer, contar cuentos, hacer
rimas, poesías, canciones.
-Mejor comunicación con las personas
adultas, a través de historias, cuentos,
canciones de la comunidad y otras.
A pesar del buen desempeño observado, ha habido 9 centros educativos que han desertado del
programa. Sin embargo, es notorio el entusiasmo de buena parte de los docentes y del ánimo que
impregnan al resto. De momento no se han realizado evaluaciones o publicaciones relevantes sobre
el proyecto, sólo una en la revista ABsé editada en El Salvador por FEPADE.
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