Unidad 4

Unidad 4
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Desarrollo del Conocimiento en la Adolescencia
El término conocimiento connota la psicología de pensar y de saber. Por lo tanto,
este capítulo tratará de los diversos modos como los adolescentes llegan a conocer el
mundo que los rodea. Tratará de los diversos modos en que los adolescentes aprenden
a percibir y a estructurar su ambiente y de los diversos modos como actúan sobre su
ambiente. Como veremos, el conocimiento abarca estos dos procesos.
UNA TEORÍA COGNOSCITIVA DEL DESARROLLO
Al llegar aquí, el estudiante ya sabe que la persona a quien se considera como el
principal autor de la teoría más importante sobre el desarrollo del conocimiento es el
psicólogo suizo Jean Piaget. Como la teoría desarrollista de Piaget ya se expuso con
cierto detalle en un volumen anterior de esta serie, solamente repasaremos brevemente
los puntos principales de su teoría y luego , pasaremos a analizar detalladamente su
postura con respecto al pensamiento adolescente.
Piaget el teórico
Piaget, nacido en 1896, fue durante muchos años director de estudios en el
Instituto Juan Jacobo Rousseau en Ginebra. Aunque su carrera la había hecho en las
ciencias biológicas, muy pronto se interesó en las cuestiones filosóficas y psicológicas
de la epistemología -la filosofía del conocimiento. Los métodos psicológicos de Piaget
son bastante diferentes de los procedimientos experimentales y estadísticos ordinarios
que emplean pos psicólogos norteamericanos. Mediante la cuidadosa observación de
un número relativamente pequeño de niños individuales, Piaget procura comprender el
desarrollo de los diversos procesos del pensamiento.
Conceptos básicos de la teoría de Piaget
Como era de esperarse, los principales conceptos de la teoría cognoscitiva de
Piaget están sacados de la biología. Sin embargo, es muy importante tener en cuenta
que a él no le interesa proponer una interpretación fisiológica de la conducta, sino que
usa conceptos biológicos solamente para explicar el razonamiento humano. (En una
manera muy semejante, Lewin adaptó términos sacados de la física y de la química a la
teoría fenomenológica de la personalidad, conocida como teoría del campo-término
sacado totalmente de la física). Por ejemplo, Piaget (1963) habla del funcionamiento
intelectual como de una adaptación, una analogía con el desarrollo evolucionista de las
estructuras y funciones biológicas que permiten a los organismos adaptarse a su
ambiente. Se podría preguntar qué estructura en el ámbito conductual se parece o
corresponde a la estructura biológica que permite a un organismo adaptarse. El término
con que Piaget designa esta estructura análoga es el de schema, y la propone como el
elemento más fundamental de la psicología del pensamiento (Piaget, 1967). En su
forma más primitiva, un schema (esquema) sería un simple reflejo; por ejemplo, el
reflejo de chupar o mamar, el reflejo de agarrar o cualquier otra respuesta estereotipada
y propia de algún estímulo como éstos. Sin embargo, en la mayoría de los casos y en la
vida real, el esquema es algo mucho más complicado y perfecto. El reflejo de mamar se
perfecciona rápidamente y se convierte en una reacción de alimentación muy completa,
que incluye orientación, apertura de la boca, succionar, tragar alimentos, digestión, etc.
Además, el esquema básico suele extenderse para incluir no solamente mamar el
pecho de la madre, sino también el chupar o llevarse a la boca como juguetes, muñecas, vajilla, etc.
En el ejemplo de adaptación biológica del que estamos hablando, es decir, la
digestión, hay dos procesos complementarios de por medio. Uno es la acomodación y
el otro la asimilación. Primero, el niño necesita acomodar sus acciones bucales y de
succión al tamaño y forma del objeto que se le presenta. En otras palabras, el niño
acomoda o adapta su propio comportamiento a la situación ambiental. El proceso
complementario de asimilación, sin embargo, es igualmente importante para el proceso
total de adaptación. Es decir, el niño transforma el material que se le presenta e
incorpora dicho material en las estructuras que ya posee. Un proceso muy semejante
está de por medio en la asimilación conductual. Por ejemplo, así como el niño asimila el
alimento, así también, habiendo aprendido una nueva palabra, asimila esa palabra en
su vocabulario y la utiliza de modos muy diversos.
Etapas del desarrollo cognoscitivo
Las etapas o fases de desarrollo cognoscitivo, según Piaget, son etapas de una
asimilación cada vez mayor de acción. Aun cuando los esquemas de que hemos
hablado hasta ahora se refieren a acciones muy específicas, el mismo concepto es
empleado por Piaget para designar la representación mental de las acciones o
conductas. Para Piaget, el proceso de internalización es el proceso que está a la base
del crecimiento cognoscitivo. Esto ya se ha visto, por ejemplo, en el desarrollo de la
constancia de los objetos en el bebé, en el aprendizaje del lenguaje para representar
objetos, y en la adquisición de operaciones concretas. En las operaciones concretas, es
necesario que el niño pueda representar una dimensión de ambiente y que mantenga
constante esa dimensión, al mismo tiempo que varía mentalmente alguna otra
dimensión del mismo ambiente.
En cada una de estas etapas del crecimiento cognoscitivo, se han observado
algunos principios invariables. Uno de los más importantes de éstos es la noción de
decentración que introduce Piaget. Por decentración, Piaget entiende la habilidad del
niño para abstraer las características objetivas concretas de una situación, y tratar o
manejar esas características como representaciones mentales. Esto se vio, por
ejemplo, durante la niñez media, cuando se observó el desarrollo de las operaciones
concretas. El niño logró dominar la conservación de volumen o de peso, por ejemplo,
decentrando. Es decir, el niño llegó a ser capaz de retener mentalmente una dimensión
constante mientras variaba otra dimensión. Además, el niño llegó a comprender que
estas operaciones mentales eran reversibles.
Según la teoría de Piaget, se dan cuatro etapas principales en el desarrollo del
conocimiento. Primero está la etapa sensoriomotora, que va desde el nacimiento hasta
aproximadamente los dos años (Piaget, 1954). Este es el periodo de la infancia durante
el cual el bebé está adquiriendo aptitudes y se está adaptando al ambiente en una
forma conductual directa. En la fase sensoriomotora, a diferencia de la etapa
preoperacional que la sigue, estas adaptaciones por lo general no van acompañadas de
representaciones mentales del ambiente. La etapa preoperacional, que va desde los
dos hasta los siete años, es la etapa durante la cual el niño desarrolla un lenguaje, pero
todavía no es capaz de llevar a cabo operaciones concretas, las cuales, como ya hemos visto, son propias de la tercera etapa principal. La cuarta etapa principal de
desarrollo, y la que más nos interesa aquí, es la etapa del pensamiento de operaciones
formales. Es precisamente durante esta etapa cuando el individuo aprende a formular
hipótesis, cuando llega a ser capaz de un razonamiento deductivo, y cuando puede
emprender un razonamiento causal y dar explicaciones científicas a los sucesos.
Pensamiento concreto contra pensamiento operacional formal
La principal manera en que la lógica del adolescente, que se encuentra en la
etapa de operaciones formales, difiere de la lógica de la etapa anterior, la de
operaciones concretas, es que el adolescente presta atención tanto a la forma, como al
contenido de un argumento, de un experimento, de un silogismo o de una proposición.
El razonamiento del preadolescente todavía está determinado por el contenido
específico de un argumento o problema concreto, mientras que el adolescente ya
puede manejar sus aspectos estructurales. En otras palabras, el adolescente puede
razonar acerca de su propio razonamiento. Esto supone una nueva separación de
sujeto y objeto.
La decentración que está de por medio en este procedimiento es un desarrollo
gradual que se ha venido verificando desde la infancia. Mientras que el bebé apenas si
daba muestras de diferenciación entre sujeto y objeto (por ejemplo, entre sus
movimientos de mamar y la vista de la botella), el niño preoperacional podía simbolizar
la botella con una etiqueta verbal y podía imaginarla aun cuando estuviera físicamente
ausente. Sin embargo, el niño no podía atender a dos dimensiones del mismo objeto al
mismo tiempo, viendo por ejemplo que una variaba mientras la otra permanecía
constante. Este tipo de decentración es característica de los niños que se encuentran
en la etapa de operaciones concretas. Como los niños que están en la etapa de operaciones concretas pueden reconocer que las operaciones son reversibles y que al
cambiar la figura de una forma no cambia necesariamente su masa, pueden dominar,
por ejemplo, problemas que implican conservación de material. En la etapa de
operaciones formales, los adolescentes pueden decentrar todavía más y pueden
deducir leyes partiendo de operaciones, las cuales tampoco tienen que ser concretas.
Por ejemplo, pueden imaginar mentalmente otras aplicaciones de los datos que se les
presentan.
Inhelder y Piaget (1956) dan un ejemplo de este desarrollo. Citan un experimento
en el que está de por medio la ley de Arquímedes sobre los cuerpos que flotan. El
experimento consiste en que se dan al sujeto varios objetos y varios recipientes con
agua. Luego se le pide al sujeto que clasifique los objetos según que floten o no.
Después de haber hecho esta clasificación se le pide al sujeto que formule una ley que
explique la clasificación que ha hecho. El niño preoperacional, que no puede conservar
peso cuando cambia la forma, no puede resolver el problema a no ser a base de magia
o de algo incoherente. El niño de operaciones concretas por lo general usa el peso como base de clasificación y suele seguir perturbado ante las incoherencias lógicas que
percibe cuando se invoca esta explicación. Ante estas incoherencias, el niño suele
decidirse por una doble clasificación de los objetos, a saber: los grandes y ligeros
contra los grandes y pesados, por oposición a los pequeños y ligeros contra los
pequeños y pesados.
Sin embargo, el adolescente, capaz de operaciones formales, resuelve el
problema apelando a todas las posibilidades, no solamente a los ejemplos concretos
que tiene delante. Además, puede manipular lógicamente las dimensiones que
interesen aquí, es decir, peso y volumen, llegando así a la noción de densidad. Esta
relación de relaciones es el nuevo descubrimiento del adolescente de operaciones
formales, que le otorga el poder de formular hipótesis y de someterlas a prueba.
Además, el adolescente suele seguir adelante y comprobar espontáneamente sus
hipótesis con otros objetos distintos, mientras que el niño de operaciones concretas
raras veces percibe la necesidad de dicha "prueba".
Esta demostración pone de manifiesto una segunda cualidad del pensamiento
lógico de los adolescentes, a saber: el tomar como objeto de consideración tanto lo
irreal como lo real. La lógica operacional formal les permite a los adolescentes analizar
lo que funcionará y lo que no funcionará, es decir, les permite concebir hipótesis del tipo
"Qué sucedería si...". Dicho de otra manera, ahora no solamente la posibilidad es una
extensión de la realidad, sino que "la realidad es ahora secundaria a la posibilidad"
(Conger, 1973, pág. 159).
Elkind (1966) da un excelente ejemplo de esta habilidad de los adolescentes
para proponer y comprobar hipótesis. Elkind administró a un grupo de niños (de 8 a 9
años de edad) y a un grupo de adolescentes (de 13 a 14 años) la siguiente tarea. A
cada sujeto se le dio un par de tarjetas en las que estaban dibujados óbjetos conocidos,
es decir, herramientas y vehículos. Uno de los objetos en cada par tenia ruedas,
mientras que el otro objeto no las tenía. Las instrucciones eran que había que escoger
entre las dos tarjetas. Cuando el sujeto escogía la tarjeta "correcta", se encendía una
luz. Sólo aproximadamente 50% de los niños del grupo de sujetos más jóvenes pudieron hacer una elección correcta. Además, los niños que hicieron la elección correcta
lograron eso solamente después de que se les habían dado muchos de los 72 pares o
todos. Por el contrario, los adolescentes pudieron resolver el problema y muchos de
ellos ya lo estaban haciendo para cuando llegaban a la décima presentación.
Elkind explica la diferencia en el modo de pensar entre los adolescentes y los
niños más pequeños, citando las razones que dieron los adolescentes para hacer las
elecciones que hicieron. Los sujetos adolescentes fingían típicamente ciertas hipótesis,
por ejemplo, "Tal vez es transporte". Después de someter a prueba estos tanteos en
varios intentos, estos sujetos seguían dispuestos a modificar sus hipótesis. Dicho de
otra manera, comprobaban sus hipótesis a la luz de la realidad según que la luz se
encendiera o no, y cambiaban sus hipótesis ante datos negativos. Por el contrario, una
vez que los niños más pequeños formaban una hipótesis, tenían la tendencia a aferrarse a ella. Ante datos negativos no se manifestaban muy dispuestos a alterar sus
elecciones originales. Algunas veces inclusive falseaban la realidad del par que se les
presentaba con tal de no cambiar una hipótesis. En el caso de los niños más pequeños,
la distinción entre hipótesis y realidad era mucho menos clara que en el caso de los
adolescentes, los cuales cambiaban fácilmente su predicción ante nuevos datos que así
lo exigían.
Edad en que empieza la lógica operacional formal
El paso del pensamiento de operaciones concretas al pensamiento de
operaciones formales se distingue de las transiciones lógicas anteriores en una cosa
muy importante: en contraposición a las transiciones anteriores, no es constante la
edad a la que empieza la lógica formal. Más aún, parece que algunos adultos nunca
llegan a adquirir un pensamiento operacional formal. Es muy importante recordar que
las operaciones formales se pueden referir tanto a una etapa de razonamiento (es decir,
a una etapa de desarrollo), como a un estilo de razonamiento. Como estilo de
razonamiento, las operaciones formales connotan un método óptimo. En cualquier
ocasión concreta, un adolescente concreto podrá o no podrá recurrir a la lógica formal.
Cosas como la cantidad de experiencia previa que dicho adolescente haya tenido con
ese tipo de problemas, el tipo de problema que ahora tiene delante el adolescente, su
estado de lucidez o de fatiga, y sus aptitudes intelectuales en general, serán variables
muy importantes que determinarán que el adolescente aplique o no la lógica formal. En
otras palabras, no todos los adolescentes aprovechan este tipo de razonamiento, y
probablemente no hay ningún adolescente que lo aproveche plenamente.
Algunos correlativos de personalidad de la transición a la lógica formal
Aunque la teoría de Piaget se refiere primariamente al desarrollo del
conocimiento, algunos autores han hecho notar que hay ciertos cambios de
personalidad que acompañan a los cambios de la estructura cognoscitiva. Por ejemplo,
Elkind (1967) llama la atención sobre el "egocentrismo" que acompaña a cada
transición de una etapa lógica a la siguiente. Egocentrismo significa la incapacidad para
distinguir entre sujeto y objeto. Toma una forma algún tanto diferente a cada etapa de
transición. Durante la etapa sensoriomotora, por ejemplo, el niño no distingue entre su
propia actividad y la existencia de los objetos externos. Por ejemplo, el niño dejará de
buscar un objeto en el momento en que deja de verlo. Más tarde, en la misma etapa
sensoriomotora, el niño suele buscar un objeto en el lugar en donde lo dejó caer, aun
cuando haya visto un desplazamiento subsiguiente del objeto.
Todavía más tarde, durante la etapa preoperacional, el egocentrismo toma una.
forma algo diferente. Como la tarea principal de esa etapa es el desarrollo de un
lenguaje, el niño expresa egocentrismo en su modo de hablar. Puede identificar una
palabra tan completamente con el objeto que representa que parece que ningún objeto
puede tener más de un nombre. Algunos han observado que durante esta etapa el niño
se confunde con los apodos y que no le gusta que lo llamen de ningún otro nombre que
no sea el que él ya conoce muy bien. Es difícil para un niño en esta etapa tomar el
punto de vista de otra persona o decentrar y tomar más de un punto de vista al mismo
tiempo. Por ejemplo, el niño no puede considerar simultáneamente la altura y el peso al
juzgar sobre la cantidad de agua que hay en un bote con agua. Por lo tanto, la tarea de
conservar el volumen cuando se cambia la forma del recipiente, resulta una tarea
imposible para él.
El egocentrismo de la etapa de operaciones concretas reviste todavía otra forma.
Aun cuando el niño sea capaz de la conservación de volumen durante esta etapa,
todavía supone que las operaciones que percibe son análogas con las operaciones
mentales necesarias para comprender la conservación.
Durante la adolescencia, como se dijo anteriormente, el individuo puede tratar
sus propias operaciones mentales como objeto de consideración intelectual. Puede
someter a consideración no solamente las percepciones de otros sino también sus
propias operaciones lógicas. Así, puede' pensar sobre sí mismo como lo harían otros,
es decir, considerarse a sí mismo como el objeto de las percepciones y pensamientos
de los demás. Por lo tanto, el egocentrismo de la adolescencia, según lo describe
Elkind, equivale a la persuasión del adolescente de que él o ella es de alguna manera
exclusiva y única, el foco de preocupación pie otros, lo cual se extiende a su conducta
al igual que a su apariencia.
Los dos aspectos de este egocentrismo que cita Elkind son las preocupaciones
del adolescente por la presencia de un público imaginario y la fábula personal. Al hablar
de un público imaginario, como se hizo notar en el capítulo 6, Elkind se está refiriendo a
que durante este periodo el joven o la joven suelen creer que están siendo observados
por otros y que de alguna manera son el centro de atención. La autoconciencia del niño
pubescente, que muchos observadores han hecho notar, está relacionada, sin duda
alguna, con este tipo de egocentrismo. La mayor conformidad que apareció en el
estudio de Costanzo y Shaw (1966), y del cual hablamos en el capítulo 6, también es,
indiscutiblemente, una función de este egocentrismo. Así, un joven muy consciente de
las reacciones de otros a su conducta, suele conformarse, en un esfuerzo por
asegurarse de que esas reacciones sean positivas. Recordemos que Costanzo y Shaw
demostraron que el punto máximo del desarrollo de la conformidad ocurre en el grupo
de niños entre 11 y 13 años de edad, o aproximadamente al mismo tiempo que están
empezando las operaciones formales.
También debe ser evidente que los cambios físicos por los que los adolescentes
están pasando durante este tiempo los hacen más conscientes de su propio desarrollo
y los preocupan hasta cierto punto. Por esta razón, se convierten en objeto de su propia
consideración. Como los cambios son exclusivamente suyos, es decir, no ocurren
simultáneamente con los cambios que se dan en sus amigos, estos cambios pueden
también hacerlos parecer algún tanto diferentes de los demás. Esta diferenciación o
individuación de sí mismo con respecto a los demás es sinónimo de objetivización.
Ahora hay que superar la conciencia de ser distinto, de una forma nueva. La distinción
con respecto a su madre que el bebé sintió después del destete fue superada por
medio del desarrollo del lenguaje y dei inicio de una nueva etapa de pensamiento lógico
una vez que pudo caminar. La distinción que ocurre en la pubertad se supera por medio
del desarrollo de otra etapa lógica, distinta de las demás. Un elemento de esta
distinción brota, obviamente, de la mayor diferenciación entre los sexos durante la
pubertad.
La autoconciencia del adolescente que acompaña esta distinción de la pubertad
y la preocupación correlativa del adolescente por un público imaginario, suelen conducir
tanto a la crítica de sí mismo como a la alabanza de sí mismo. Así, en un momento
dado, el joven adolescente puede aparecer altamente narcisista y en otro momento
puede aparecer extremadamente apocado. Aunque estás manifestaciones
conductuales pudieran parecer antitéticas, parece qué en realidad ambas tienen un
mismo fundamento cognoscitivo.
Otro correlativo de personalidad del egocentrismo que ocurre durante esta etapa
de operaciones formales es la experiencia de la fábula personal. Elkind usa este
término para designar la persuasión que tiene el adolescente de que sus sentimientos y
sus experiencias son únicas. Al adolescente le parece imposible que un adulto pueda
comprender lo que él está experimentando y el modo como se siente. Lo que parece
oposición obstinada o negativismo en un adolescente temprano suele ser con
frecuencia el resultado de esta "fábula personal". Por ejemplo, rehusarse a obedecer a
las autoridades escolares legítimas o el no entregar a tiempo las tareas, puede ser el
resultado de sentir que la situación de uno es única. Aunque el adolescente suele
reconocer que otros pueden ser castigados por esas infracciones, puede también
mantener la creencia de que las leyes no se aplican a su caso, que es único.
El efecto de un público imaginario se manifiesta en la tendencia de muchos
adolescentes a dar rienda suelta a su imaginación sobre qué es lo que ocurriría si
emprendieran cierta actividad temeraria o extraordinaria. Por ejemplo, uno de nosotros
tuvo la experiencia, no hace mucho, de tratar a un adolescente perturbado cuyo amor
supremo eran los coches de carreras y las motocicletas. Trabajaba en un taller
mecánico y anhelaba el día que tendría su propia motocicleta. Entre tanto, algunas
veces usaba la bicicleta con remolque de su padre, pero hablaba de ella con el
terapeuta como si se tratara de una bicicleta de carreras. Hablaba de hazañas tan
admirables y atrevidas como esquivar enormes obstáculos, descender barrancas, etc.
Finalmente, una tarde, entre dientes y casi sin que se le pudiera oir, dijo : "Yo quisiera
que alguien me viera cuando corro en mi bicicleta".
Otros correlativos de personalidad del cambio de operaciones formales
Una de las consecuencias del egocentrismo propio de este periodo es el
idealismo frecuentemente poco realista del joven adolescente. Piaget afirma que "el
adolescente no solamente se esfuerza por adaptar su ego a este ambiente social, sino
que con ese mismo empeño se esfuerza por adaptar el ambiente a su ego" (Inhelder y
Piaget, 1958, pág. 343). Conforme a esto, el adolescente suele interesarse mucho por
la reforma política, religiosa o educativa, y proponer ideas algún tanto egocéntricas
como soluciones a los problemas de estas áreas.
La intensa sensibilidad del adolescente por la reforma política la comprueban
muy bien Adelson y O'Neil (1966) en el estudio de que hablamos en el capítulo 8.
Básicamente, estos autores han estudiado el sentido cada vez mayor de comunidad
durante la adolescencia. Habiendo entrevistado a 120 jóvenes del 5o. al 12o. año
escolar, encontraron que el. niño pasa de una concepción marcadamente personalizada
del orden político a una concepción más altamente socializada. La concepción que el
adolescente temprano tiene del gobierno, hace hincapié en sus aspectos coercitivos,
mientras que el adolescente tardío, más maduro, incluye en esa concepción funciones
administrativas más positivas. La concepción del niño hace hincapié en necesidades y
preocupaciones inmediatas de carácter político, mientras que la concepción del
adolescente mayor de edad incluye una perspectiva de tiempo más amplia y una mayor
orientación hacia el futuro.
En resumen, es evidente que el idealismo de la juventud, que ha sido comentado
por muchos observadores literarios (Michener, 1973) así como por científicos sociales
(Keniston, 1968), se basa en cierta habilidad propia del pensamiento operacional
formal. La participación de los adolescentes en movimientos revolucionarios, su interés
por nuevos estilos de vida y sus conversiones religiosas, pueden ocurrir porque los
adolescentes son capaces de imaginar lo que puede suceder y de contraponerlo a lo
que en realidad es. Esta habilidad para especular y para considerar alternativas
simultáneamente, es tan característica del extraño converso religioso como del
moderno activista político.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Cambios cuantitativos
En la sección anterior tratamos principalmente de los cambios cualitativos que se
dan durante la etapa de operaciones formales de pensamiento. En esta sección vamos
a tratar brevemente de los aspectos más cuantitativos del funcionamiento intelectual del
adolescente.
Aunque en los dos volúmenes anteriores de esta serie se trató con ciertos
pormenores de la medición y de la teoría de la inteligencia, será muy conveniente hacer
aquí una breve síntesis de lo que se dijo entonces. La inteligencia ha sido siempre uno
de los conceptos más difíciles de definir para los psicólogos y, sin embargo, ha sido la
concepción psicológica más favorecida por el público como instrumento de trabajo,
como método de clasificación, y como base para el diagnóstico. Son muchas las
definiciones que se han dado de inteligencia y todas ellas dependen de las premisas
que se establezcan acerca de lo que significa habilidad o capacidad. Por consiguiente,
inteligencia connota habilidad en su sentido más general. Al definir la inteligencia, los
teóricos del aprendizaje (Thorndike, 1903) han hecho hincapié tradicionalmente en que
lo que se aprende en una situación se puede transferir a otra situación. La noción de
que existe un factor general de inteligencia ha venido más bien de parte de los
psicólogos de orientación psicométrica quienes han advertido la correlación que existe
entre las diversas habilidades específicas.
También hay diferencias de opinión entre los psicólogos con respecto a si la
inteligencia es primariamente una habilidad innata (Galton, 1870; Woodworth, 1910;
Garrett, 1969) o una estructura influenciada por el ambiente (Liverant, 1960; Hunt,
1961). Todavía otros definen la inteligencia en función del instrumento que la mide
(Spiker y McCandless, 1954). La incapacidad de los psicólogos y de los educadores
para ponerse de acuerdo acerca de los mejores métodos para medir la inteligencia es,
sin duda alguna, el resultado de las muchas y tan variadas definiciones que se dan de
esta facultad (Wesman, 1968). No obstante, los científicos siguen adelante explorando,
tanto la teoría como las medidas de la inteligencia. Una de las cosas en que se han
fijado más durante los últimos años es en la importancia relativa de la herencia y del
ambiente. No ha muerto la eterna controversia naturaleza-crianza. Estos constantes
esfuerzos por redefinir y por encontrar mejores medidas de la inteligencia son un
testimonio de la importancia fundamental que tanto los maestros como los psicólogos
atribuyen a esta estructura básica del comportamiento humano. Por lo pronto, hemos
exagerado la naturaleza de la inteligencia (McKinney, 1962). Con demasiada frecuencia
hemos dado por supuesto que la inteligencia es una entidad, o por lo menos una
estructura unificadora responsable de una tremenda variedad de conductas, y hemos
tendido a ignorar las muchas dimensiones que están de por medio en todo
comportamiento calificado.
Herencia y ambiente
Hay otras muchas críticas que se lanzan contra la inteligencia y contra sus
mediciones. Una de las principales dificultades está en que muchas de las críticas se
han expresado en la forma disyuntiva o irreductible de sí o no. Esto es especialmente
verdadero en el caso de la controversia entre naturaleza o crianza. Una excepción es el
excelente estudio de Anastasi (1958). Aunque un poco más antiguo que las muchas
versiones contemporáneas de esta controversia, el estudio de Anastasi merece nuestra
atención, ya que propone como algo muy fundamental que se da una interacción entre
herencia y ambiente en lugar de considerar que estos dos componentes de la inteligencia son incompatibles o irreductibles. Dicho de otra manera, Anastasi reconoce que
la capacidad mental del niño la determinará tanto su bagaje hereditario como el
ambiente. Sin embargo, sigue adelante y sostiene que la importante cuestión científica
no es cuánta varianza de inteligencia se puede atribuir a la herencia o al ambiente, sino
más bien cómo interactúan las dos y en qué forma se relaciona su interacción con la
actividad intelectual.
Anastasi ha hecho la observación muy atinada de que la controversia naturalezacrianza a propósito de la inteligencia se ha obscurecido más por el hecho de que los
investigadores han estado planteando típicamente las interrogantes impropias. Han
estado preguntando si la habilidad está determinada o por la herencia o por el
ambiente, o han planteado otra interrogante igualmente imposible de resolver: "¿En qué
proporción contribuye la herencia en la determinación de esta habilidad?" Obviamente,
aquí se está suponiendo que se puede atribuir a la herencia una cierta cantidad
constante de esa habilidad. Sin embargo, es evidente que cuando las experiencias
ambientales varían notablemente, la variación en la conducta que se puede atribuir a
diferencias genéticas será menor que cuando las diferencias en las experiencias
ambientales son ligeras. Un ejemplo muy sencillo servirá para demostrar este punto.
Digamos que queremos estudiar el efecto de la herencia y del ambiente en el salto de
longitud entre muchachos de escuela secundaria. Tal vez encontremos a un grupo de
muchachos de escuela secundaria que han recibido todos exactamente el mismo
tratamiento experimental, por ejemplo, nada de educación física, nada de gimnasio,
nada de juegos en el campo de la escuela y nada de juguetes. Todos han vivido en
ambientes casi idénticos. Si a este grupo de jóvenes se les sometiera a prueba en la
escuela secundaria para constatar su habilidad para el salto de longitud, las diferencias
que aparecieran entre ellos reflejarían, sin duda alguna, las diferencias que tienen en su
constitución genética, es decir, las diferencias constitucionales debidas a la herencia. Si
por el contrario, a un grupo de estudiantes como éste se les hubiera proporcionado una
gran variedad de experiencias, por ejemplo, que algunos se educaran en un ambiente
en donde hubiera abundante equipo y entrenamiento de gimnasio, que otros crecieran
en un ambiente escaso de recursos deportivos y todavía que otros crecieran en un
ambiente de recursos deportivos medianos, sería de suponer que al llegar a la adolescencia, las diferencias en su habilidad para el salto de longitud estarían más
relacionadas con el ambiente que en el caso del primer grupo de sujetos. En un estudio
habríamos demostrado que la habilidad para el salto de longitud es primariamente una
función de la herencia, y en el segundo estudio habríamos demostrado que las
experiencias influyen en la habilidad para dicho deporte. Pero, ¿cuál de los estudios es
el correcto? La dificultad en este caso no está en la investigación sino en el modo como
se ha planteado el problema. Anastasi sostiene que en lugar de preguntar hasta qué
punto es innata la inteligencia o la habilidad, la pregunta más apropiada debería ser:
"¿En qué forma interactúan la herencia y el ambiente en la producción de un comportamiento significativo?" Cierta investigación reciente (Scarr-Salapatek, 1971) apoya esta
postura interaccionista.
Hay otras dificultades en las que también se ve envuelta la concepción de
inteligencia. Muchas de éstas fueron resumidas por Liverant (1960) en uno de sus
estudios, en el que propuso que el concepto de inteligencia estaba en una necesidad
urgente de un nuevo examen muy cuidadoso: "La importancia del concepto de
inteligencia para comprender y predecir la conducta humana es tan evidente que el
valor de este término para una ciencia de la conducta raras veces se ha puesto en duda
por parte de los psicólogos... Si dejamos abierta la posibilidad de que el concepto
puede ser innecesario e inclusive un obstáculo para explicar la conducta, tal vez bajo la
rúbrica de inteligencia". Esto mismo se ha dicho de otras muchas maneras. Algunos
psicólogos sostienen que cualquier cosa que realmente existe, deberá poderse medir.
Sin embargo lo inverso no es necesariamente verdadero; es decir, no se sigue
necesariamente que porque podamos medir algo, este algo existe como una entidad.
La noción de que la inteligencia es una entidad separada ha prescrito en el
pensamiento psicológico por demasiado tiempo.
Habilidad y logro
Otra afirmación dicotómica acerca de la inteligencia es la distinción que se
supone entre habilidad y logro. Habilidad es el término que generalmente se usa para
indicar cierta capacidad para un aprendizaje futuro, es decir, para indicar cierta
Fotografía por cortesía de J.P. McKinney
Fig. 7-1. El rendimiento suele tomar muchas formas.
potencia. Logro es el término que se usa principalmente para indicar obras
consumadas. Implícita en esta distinción está la idea de que la habilidad es algo innato
y que depende principalmente de las estructuras fisiológicas, mientras que logro se
basa en factores ambientales y está más vinculado con la condición socioeconómica,
con la experiencia, la educación, etc. Sin embargo, por lo menos en una teoría
neuropsicológica (Hebb, 1949), se presta atención a los cambios desarrollistas del
sistema nervioso central que ocurren como resultado de la experiencia ambiental.
Parece que este enfoque psicológico teórico nos debería servir mucho para superar la
insensatez de introducir una dicotomía entre fisiología y ambiente.
Medición de la inteligencia
Habiendo hablado muy brevemente de la definición o teoría de la inteligencia,
convendrá examinar algunos de los modos como esta estructuración mental se ha
venido midiendo. Como es bien sabido, el movimiento de las pruebas mentales empezó
a fines del siglo pasado y principios del actual. Las medidas que se han usado incluyen
pruebas de rendimiento al igual que pruebas de papel y lápiz, pruebas individuales al
igual que de grupo.
Uno de los primeros y más prominentes psicólogos que intentó medir la
inteligencia fue Alfred Bines, el cual en 1905, junto con su colega Théodore Simon, se
dispusieron a dar una respuesta. a la pregunta tan práctica de cómo diagnosticar las
deficiencias mentales y predecir el rendimiento escolar. Hasta ese momento, los
maestros se habían apoyado en una lista de síntomas de deficiencia algún tanto
confusa. Binet expuso la urgencia de un método cuantitativo más científico. Sometiendo
a los niños a una gran variedad de tareas motoras, perceptuales, de juicio y de
memoria, Bines logró encontrar los elementos que mejor prenunciaban el éxito en la
escuela y los incorporó en la primera prueba individual de inteligencia que existió. Más
tarde, Lewis Terman, de la Universidad de Stanford, revisó la prueba de Binet y la
estandarizó sobre una muestra norteamericana. Se han hecho muchas revisiones a
partir de entonces y, en la actualidad, la Stanford-Bines es una de las pruebas de
inteligencia individual más populares y más usadas en Norteamérica, tanto con niños
como con adolescentes jóvenes.
Otra prueba de inteligencia individual para niños muy conocida es la Escala de
Inteligencia para Niños de Wechsler (Wechsler Intelligence Scale for Children-WISC).
Su antecesora, la Escala Wechsler-Bellevue, era principalmente -.una prueba de
inteligencia para adultos. También esta prueba ha sido revisada y en la actualidad se
llama Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (Wechsler Adult Intelligence
Scale-WAIS). Estas pruebas se distinguen de pruebas parciales relativamente
homogéneas, mientras que la Stanford-Bines es una escala de niveles de edad.
Además, la Stanford-Binet está diseñada para examinar a niños preescolares, mientras
que la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler llega solamente hasta los cinco
años. (Una versión reciente, la Wechsler Preschool and Primary Intelligence Test, se
usa para niños entre 4 y 61/2 años).
Además de estas pruebas de inteligencia que se administran individualmente,
existen también muchas pruebas de grupo que se pueden administrar a los
adolescentes. Entre estas pruebas están las siguientes: la Prueba de Madurez Mental
de California, las Pruebas Henmon-Nelson de Habilidad Mental, las Pruebas de
Habilidad Mental de Corrección Rápida de Otis, el Examen Psicológico de la
Universidad Estatal de Ohio, la Prueba Kuhlmann-Anderson de Inteligencia y las
Pruebas Lorge-Thorndike de Inteligencia. Entre las pruebas mejor conocidas de
rendimiento están, sin duda, las Pruebas de Rendimiento de California, las Pruebas de
Rendimiento en la Escuela y en el Bachillerato, las Series de Rendimiento SRA y la
Prueba de Rendimiento de Stanford. El estudiante que se interese en las propiedades
psicométricas y en la utilidad de cada uno de estos instrumentos encontrará algunas
excelentes referencias en los textos sobre pruebas psicológicas de Cronbach (1960),
Anastasi (196$) y Johnson y Bommarito (1971). Estos textos le darán al estudiante una
excelente comprensión de las nociones de estandarización, confiabilidad, validez, etc.1
Aunque algunas pruebas de inteligencia dan solamente una puntuación global de
CI, otras proporcionan al examinador muchas escalas parciales. La Prueba de Madurez
Mental de California es una prueba de este segundo tipo. A base de esta semblanza se
1
Para el estudiante que se interese en alguna prueba concreta, una de las mejores fuentes de
información de la serie conocida con el nombre de Mental Measurements Yearbooks de Buros.
puede determinar, no solamente el nivel global intelectual del estudiante, sino también
sus áreas específicas de deficiencia o de superioridad.
Desarrollo de la inteligencia durante la adolescencia
A la luz de los muchos estudios que se han hecho, parece bastante evidente que
el crecimiento de la inteligencia no es un fenómeno constante ni ininterrumpido. Hay
periodos de crecimiento rápido, periodos de crecimiento lento y periodos de deterioro.
En general, la curva de crecimiento mental y de disminución aparece en la fig. 7-2. En
esta figura se puede ver que el crecimiento intelectual es mayor durante la niñez
temprana, se nivela algún tanto durante la adolescencia tardía y luego disminuye
realmente a lo largo de la vejez. La fig. 7-2 está basada en datos obtenidos con la
Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue. Resultados semejantes obtuvieron Jones y
Fuente: Adaptado de D. Wechsler, "The measurement and appraisal of adult intelligence", 4a, ed.
(Baltimore: Williams & Wilkins, 1958), pág. 31. © 1958 por David Wechsler. Usado con permiso del autor
y de Williams & Wilkins.
Fig. 7-2. Curva de crecimiento y deterioro mental -Escala Completa Bellevue:
Edades 7-65.
Conrad (1933), los cuales administraron la Prueba Alfa de Inteligencia del Ejército a
1,191 personas entre los 10 y 59 años de edad. Sin embargo, es muy importante
recordar que estas curvas representan puntuaciones totales de CI y que las pruebas
parciales en las que se basan estas puntuaciones no todas muestran un crecimiento
uniforme ni un descenso uniforme a lo largo de la madurez y de la vejez. Segundo, el
descenso global de inteligencia se relaciona con el nivel de educación de los sujetos.
Entre más tiempo de escuela tiene un individuo, menor es la probabilidad de que él o
ella experimente un descenso temprano en su funcionamiento intelectual,
específicamente en las áreas relacionadas con su educación. Por ejemplo, los maestros
tienen muy poco descenso en aptitudes verbales, como por ejemplo en su vocabulario
(Burns, 1966).
La hipótesis de la diferenciación por edades
Se ha dicho que la inteligencia puede ser considerada como una habilidad
general que básicamente se reduce a la correlación entre muchas habilidades más
específicas. Una cuestión que intriga a los investigadores del desarrollo de la
inteligencia es si las habilidades específicas se diferencian más, o se integran más, con
la edad. En muchos estudios se han demostrado que la correlación entre habilidades
específicas disminuye con la edad. Es decir, se da una diferenciación cada vez mayor
entre las habilidades como función del desarrollo.
Una manera de examinar esta hipótesis es por medio del procedimiento
estadístico llamado análisis factorial. La técnica del análisis factorial permite al
investigador examinar las relaciones que hay entre un conjunto de correlaciones, de
suerte que puede reducir lógicamente un gran número de variables a un número menor
de factores significativos. Uno de los primeros que usaron la técnica del análisis
factorial para el estudio de la habilidad humana fue el psicólogo inglés Spearman
(1904). Básicamente, Spearman propuso la teoría del doble factor, según la cual la
inteligencia está compuesta, en primer lugar, de un factor general, es decir, de una
habilidad innata que no está orientada hacia ninguna tarea específica, sino que es
general para todas las tareas; y segundo, de un conjunto de factores específicos, es
decir, de un factor para cada habilidad.
Más tarde, en la década de los 30's, Thurstone, un psicólogo norteamericano,
propuso la teoría del factor múltiple (Thurstone, 1938). Se estima que los factores
grupales de Thurstone son más específicos que el factor general de Spearman y más
generales que sus factores específicos. Incluyen habilidades como comprensión verbal,
habilidad numérica, fluidez verbal, flexibilidad y rapidez de percepción; razonamiento
inductivo, memorización y razonamiento deductivo. Cattell (1961) describe otros
enfoques factoriales y propone dos tipos de inteligencia general, a saber: inteligencia
fluida e inteligencia cristalizada. Por inteligencia fluida Cattell entiende un factor de
grupo que es "una capacidad general para percibir relaciones". Por inteligencia
cristalizada, entiende "la suma de aptitudes particulares para percibir relaciones que se
requieren en campos específicos" (pág. 743; cursivas añadidas). Guilford (1959)
propone un modelo de estructura del intelecto todavía más complejo. Este autor
propone tres dimensiones intelectuales básicas e independientes, a saber: operaciones,
contenido y productos. Como se puede ver en la fig. 7-3 cada una de éstas se puede
todavía subdividir en categorías, de suerte que resulta un sólido tridimensional con 120
componentes.
Fuente: J.P. Guilford, "Three faces of inteilect", American Psychologist, 1959, 14, 470. © 1959 por la
American Psychological Association. Reproducido con permiso.
Fig. 7-3. Modelo cúbico que representa la estructura del intelecto.
Para el psicólogo del desarrollo, un aspecto importante del método del análisis
factorial para el estudio de la inteligencia es que le permite examinar la hipótesis de la
diferenciación por edades de que hablamos anteriormente. Esta hipótesis sostiene que
la estructura del funcionamiento intelectual cambia con la edad, de suerte que el niño
pequeño posee una habilidad general, por oposición al niño mayor, al adolescente y al
adulto, en los cuales la estructura es más compleja y en los que se puede identificar
toda una red de habilidades específicas.
Aunque no toda la investigación apoya esta hipótesis, ciertos datos relativamente
recientes (Dye y Very, 1968) indican que la hipótesis puede ser realmente una
representación adecuada de la naturaleza del desarrollo intelectual. Dye y Very
probaron a más de 500 sujetos de los años 9o., 11 o. y de ciases universitarias. Usaron
una batería de 20 pruebas diseñadas para evaluar facilidad numérica, rapidez de
percepción, habilidad verbal, rendimiento matemático, razonamiento inductivo,
razonamiento deductivo, razonamiento aritmético, razonamiento general y habilidad
estimativa. Cada uno de estos nueve factores fue medido por medio de una o más
pruebas que se sabían de antemano, a base de la investigación anterior, que se cargaban en el factor dado; es decir, se sabía que las pruebas específicas para cada factor
se correlacionaban altamente entre sí, y así, definían al factor.
Al igual que otros anteriores a ellos, Dye y Very encontraron que las mujeres
tendían á ser superiores en habilidad verbal y perceptual, mientras que los varones
tendían a ser superiores en habilidad matemática. Sin embargo, también descubrieron
que estas diferencias tendían a reducirse con la edad. En función de sus resultados de
análisis factorial, Dye y Very encontraron, como lo habían previsto, que la correlación
Cuadro 7-1. Resumen de la estructura factorial comparativa*
90. Grado
110. Grado
Hombres
Mujeres
Facilidad
numérica
Facilidad
numérica
Razonara.
aritmético
Razonara. Razonara.
aritmético aritmético
Razonara.
inductivo
Razonara.
simbólicoinductivo
Razonara.
simbólicoinductivo
Razonara.
verbal
Razonara. Razonara.
verbal
verbal
Razonamiento
Habilidad
estimativa
Razonara.
"deductivo"
Razonamiento
Hombres
Mujeres
Facilidad
Facilidad
numérica
numérica
Rapidez de Rapidez de
percepción percepción
Razonamiento
Razonara.
aritmético
Razonara.
inductivo
Bachillerato
Hombres
Mujeres
Facilidad
numérica
Rapidez de
percepción
Facilidad
numérica
Rapidez de
Percepción
Razonara.
aritmético
Razonara.
inductivo
Razonara.
aritmético
Razonara.
Inductivo
Razonara.
simbólico
inductivo
Razonara.
verbal
Habilidad
verbal
Habilidad
Verbal
Razonamiento
Razonara.
general
Razona
Miento
Habilidad
estimativa
Habilidad
estimativa
Habilidad
estimativa
Razonara.
"deductivo"
Razonara. Razonara.
"deductivo" "deductivo"
Rendimiento
matemático
* En donde se encontró un factor particular para algunos grupos, pero no para otros, se ha dejado un
espacio en blanco para que aparezcan con mayor claridad las diferencias en la estructura factorial.
Fuente: N.W. Dye y P.S. Very, "Developmental changes in adolescent mental
structure", Genetic Psychology Monographs, 1968, 78, 72: Con permiso dei autor
y del Journal Press.
entre las pruebas daban por resultado un mayor número de factores en el nivel de edad
más avanzada, en comparación con los niveles de edades más jóvenes. Es decir, había
una mayor diferenciación de aptitudes entre los estudiantes de bachillerato que entre
los estudiantes de escuela secundaria. Estos datos parecen confirmar la hipótesis de
diferenciación por razón de edad en las aptitudes humanas. El cuadro 7-1 resume los
resultados del estudio de Dye y Very. Por ejemplo, nótese que la facilidad numérica del
grupo de noveno grado se ha diferenciado todavía más en facilidad numérica y rapidez
de percepción en el grupo de undécimo grado y en el de bachillerato.
Otro modo de constatar la hipótesis de la diferenciación por razón de edad, es
por medio de la diferenciación de conocimientos sociales. Se pueden examinar las
descripciones que los individuos hacen de otras personas fijándose en el contenido de
esas descripciones o en las categorías conceptuales que se necesitan para llegar a
esas descripciones. Un análisis reciente de esta investigación (Hill y Palmquist, 1974)
llegó a la conclusión de que el cambios adolescentes en este aspecto de
funcionamiento cognoscitivo son menos impresionantes (cates, 1923; Kohn y Fielder,
1961; Peevers y Secord, 1973; Rosenbach,. Crockett y Wapner, 1973; Signell, 1966;
Yarrow y Campbell, 1963).
El trabajo de Peevers y Secord (1973) es un ejemplo de este tipo de
investigación. Peevers y Secord estudiaron las descripciones de personas a quienes
sujetos de diversas edades estimaban o no estimaban. Entrevistando a sujetos desde
kindergarten hasta bachillerato, descubrieron cambios desarrollistas muy interesantes
en esta "percepción de personas." Por lo pronto, encontraron que los adolescentes y los
adultos jóvenes diferenciaban mucho más en sus descripciones que los sujetos más
jóvenes. Es decir, los adolescentes y adultos jóvenes, a diferencia de los sujetos más
jóvenes, usaban términos exclusivos o que describían a otros como únicos. La hipótesis
de diferenciación se confirma aquí, no por el número de conceptos, sino por los mismos
términos descriptivos. Los términos que dan más información acerca de una persona
como individuo único (por ejemplo, "es un astrónomo aficionado" en lugar de "tiene ojos
azules") revelan una mayor diferenciación cognoscitiva en la percepción de otras
personas.
Desarrollo de la creatividad durante la adolescencia
Al igual que inteligencia, creatividad es un término bastante difícil de definir.
Guilford (1967), por ejemplo, equipara la creatividad al pensamiento divergente, que es
una de las operaciones de su modelo sobre la estructura del intelecto. Este
pensamiento divergente lo contrapone al pensamiento convergente, es decir, a los
procesos lógicos de inducción y de deducción. Getzels y Jackson (1963) conciben la
creatividad como algo bastante distinto de la inteligencia según se ha venido midiendo
ésta por medio de pruebas de CI. Sostienen que a la noción de inteligencia se le exige
que cargue con un peso demasiado pesado al obligarla a manejar todas las
estructuraciones cognoscitivas que se le han asignado tradicionalmente, siendo una de
éstas la creatividad. Hacen notar que el término niño muy dotado ha llegado a significar
un niño con un CI muy elevado, mientras que el término niño creativo se ha usado
generalmente para referirse a un niño de dotes artísticas. Consideran que esta
definición es indebidamente restrictiva porque impide reconocer o medir los intentos
creativos que se dan en otros campos distintos de las artes. Además, Getzels y
Jackson ponen en duda la premisa de que las dotes del niño sean valoradas en una
forma idéntica por padres, maestros y compañeros.
Para examinar si realmente había una diferencia real en las dimensiones de
inteligencia que el CI y las pruebas de creatividad medían, Getzels y Jackson
sometieron a prueba a muchos adolescentes, tanto con pruebas estándar de CI como
con algunas medidas de creatividad. Luego compararon el grupo de elevado CI con el
grupo de elevada creatividad en muchas variables. Definieron a su grupo de elevada
inteligencia como los sujetos del mismo sexo que estaban en 20% superior en las
medidas de CI, pero no en 20% superior en las medidas de creatividad. Por el contrario,
el grupo de alta creatividad incluía a aquellos sujetos que estaban en 20% superior en
las medidas de creatividad, en comparación con sus compañeros del mismo sexo, pero
no en 20% superior en las medidas de CI. Los autores descubrieron ciertas diferencias
interesantes e impresionantes entre los dos grupos, como se puede ver en el cuadro 72.
Cuadro 7-2. Medias y desviaciones estándar de grupos
creativos y altamente inteligentes en variables experimentales
altamente
Población
total*
(N = 449)
CI
elevado
(N = 28)
Creatividad
elevada†
(N = 24)
X
132.00
150.00 §
127.00
s
15.07
6.64
10.58
X
49.91
55.00 §
56.27 §
s
7.36
5.95
7.90
Calificaciones de preferencias
de
X
10.23
11.20‡
10.54
maestros
s
3.64
1.56
1.95
Necesidades de logro
X
49.81
49.00
50.04
(Puntuaciones T)
s
9.49.
7.97
8.39
CI
Rendimiento escolar
* Para fines de comparación, las puntuaciones de cada grupo experimental se extrajeron de la población total antes de que fueran computadas las pruebas t.
† Se omitieron dos sujetos por razón de datos incompletos.
‡ Significativo al nivel de .01.
§ Significativo al nivel de .001.
Fuente: J.W. Getzels y P.W. Jacksun, "The highly intelligent and highly creative adolescent: A summary of
some research findings", en C.W. Taylor y F. Barron (editores), Scientifc creativity: Its recognition and
development (Nueva York: Wiley, 1963), pág. 165. Con permiso del autor y de John Wiley and Sons, Inc
Los CIs del grupo de alta creatividad resultaron muy semejantes a los de la
población en general. Es interesante que el grupo de alta creatividad, al igual que el
grupo de CI elevado, tuvieran puntuaciones de rendimiento escolar notablemente más
altas que la población general. Ambos grupos experimentales tuvieron casi las mismas
puntuaciones de rendimiento escolar y ambos tuvieron casi la misma necesidad de
puntuaciones de rendimiento cuando se les probó sobre una técnica proyectiva. Dicho
de otra manera, las diferencias en las preferencias de los maestros por los dos grupos
no podían tener relación con las diferencias de rendimiento académico. Los
investigadores sospechaban que deberían existir algunas otras diferencias entre los dos
grupos que fueran la base de las reacciones diferenciales de los maestros hacia ellos.
Factores como diferencias de aspiraciones, valores, etc., pudieran ser la razón.
Efectivamente, gracias a un examen muy cuidadoso, los investigadores encontraron
diferencias en los valores de los dos grupos. Los grupos de elevada creatividad y de
elevada inteligencia percibieron igualmente bien el conjunto de valores que se requieren
para el éxito adulto. La correlación entre estos dos grupos acerca de esta cuestión fue
casi perfecta. También lo fue la correlación entre los grupos en la pregunta en que se
les pedía que dieran su impresión sobre las preferencias de sus maestros o sobre su
conjunto de valores. Sin embargo, en donde los dos grupos diferían era en los valores
que consideraban que eran los ideales para ellos mismos. Aun cuando ambos grupos
estaban en la vida adulta y percibían las mismas cualidades como preferidas por sus
maestros, diferían entre sí notablemente en las cualidades que creían eran las ideales
para ellos mismos. En el caso del grupo de elevado CI, como se puede ver en el cuadro
7-3, había una elevada correlación entre las cualidades que consideraban ideales para
ellos y las que consideraban que prenunciaban el éxito como adultos. También había
una correlación elevada entre las cualidades que percibían como ideales para ellos y
las que creían que patrocinaban los maestros. Esto no fue verdad en el caso de los
sujetos de elevada creatividad. Más aún, hubo una correlación negativa entre lo que
estos sujetos querían para sí mismos y lo que suponían que querían los maestros.
Había una correlación muy baja -e insignificante-, entre lo que preferían para sí mismos
y lo que sabían que era importante para el éxito como adultos. Por consiguiente, la
diferencia de las reacciones de sus maestros hacia los dos grupos sin duda alguna
tenía su fundamento en estas diferencias de valores o criterios. Los individuos de
elevada creatividad se habían revelado aquí como personas que rechazaban los valores de sus maestros y de la sociedad en general, en favor de cierto conjunto muy
especial de valores, que eran los suyos.
Las historias que los estudiantes dieron a una colección de imágenes que se
usaron para llegar a sus puntuaciones de rendimiento, también fueron analizadas para
encontrar otras muchas cualidades. Los investigadores encontraron que las historias de
los sujetos altamente creativos se distinguían notablemente y de muy diversas maneras
de las del grupo de elevado CI. El grupo muy creativo estuvo menos atado al estímulo
de la imagen misma, solían dar desenlaces inesperados e introducir el humor y la
incongruencia, y tomaron una actitud más juguetona con respecto a la tarea. Esta
disposición bromista algún tanto infantil ha aparecido en muchas otras investigaciones
que se han hecho con niños y adolescentes creativos. Un ejemplo interesante de esta
diferencia son las siguientes historias que proporcionan los autores (págs. 52-53).
Cuadro
7-3.
Correlaciones
del
orden
jerárquico
subordinadas de la Prueba de Rasgos Sobresalientes
entre
secciones
Sujetos
Componentes de correlaciones
CI (N =
28)
Creativos
(N=26)
"Rasgos personales que se creyeron predictivos de éxito" y "Rasgos
personales que se creyeron que favorecían los maestros"
.62
.59
"Rasgos personales que se prefieren para uno mismo" y "Rasgos personales
que se creen predictivos y de éxito adulto"
.81
.10
"Rasgos personales que se prefieren para uno mismo" y "Rasgos que se
creen que favorecen los maestros"
67
-.25
Fuente: J.W. Getzels y P.W. Jackson, "The highly intelligent and highly creative adolescent: A summary of
some research findings", en C.W. Taylor y F. Barron (editores), Scientific creativity: Its recognition and
developrnent (Nueva York: Wiley, 1963), pág. 168. Con permiso del autor y de John Wiley & Sons, Inc.
Aquí, por ejemplo, como respuesta al estímulo de imagen, que es percibida en la
mayoría de los casos como un hombre sentado en un asiento reclinable de un avión
volviendo de un viaje de negocios o de una reunión profesional, tenemos dos historias
distintas que dieron un sujeto de elevado CI y un sujeto de elevada creatividad.
Sujeto de elevado CI: "El Sr. Smith vuelve a su casa después de un viaje de
negocios muy exitoso. Está muy satisfecho y está pensando en la familia tan
buena que tiene y en el gusto que le dará volver a verlos a todos. Ya se lo está
imaginando; dentro de una hora, su avión aterrizando en el aeropuerto, y la Sra.
Smith y sus tres niños, todos ahí, para darle la bienvenida a su casa".
Sujeto de elevada creatividad: "Este señor viene volando de Reno en donde
acaba de obtener el divorcio de su esposa. Ya no podía soportar vivir con ella por
más tiempo, le dijo al juez, porque se ponía tanta cantidad de crema en la cara
durante la noche que su cabeza derrapaba por la almohada y se estrellaba con
su cabeza. Ahora está pensando en inventar una crema facial antiderrapante".
Otro ejemplo, esta vez una respuesta a una imagen estímulo que en la
mayoría de los casos se percibe como un hombre que está trabajando en su
oficina horas extras, por la noche (o por la mañana).
Sujeto de elevado CI: "Ahí está el ambicioso Bob, en su oficina a las 6:30
de la mañana. Todas las mañanas es lo mismo. Está queriendo demostrar a su
jefe lo trabajador que es. Ahora, piensa Bob, tal vez el jefe me dará un aumento
por todo el trabajo extra que hago. Lo malo es que Bob ha estado haciendo esto
durante los últimos tres años y el jefe todavía no le ha dado ningún aumento.
Llegará como siempre a las 9:00, sin ni siquiera darse cuenta de que Bob ha estado ahí desde hace ya mucho tiempo y el pobre de Bob se quedará sin su aumento".
Sujeto de elevada creatividad: "Este individuo acaba de entrar
clandestinamente en esta oficina de una nueva empresa de cereales. Es un
detective empleado por un competidor para que encuentre la fórmula para hacer
que el cereal se doble, se combe y se cimbre. Después de una búsqueda muy
minuciosa en toda la oficina, encuentra lo que cree que es la fórmula que quiere.
La está copiando ahora. Resulta que la fórmula no resultó ser la verdadera y la
fábrica del competidor se hunde. ¡Justicia poética!"
En un estudio en el que se comparan estudiantes creativos de escuela
secundaria con un grupo eventual de solicitantes de empleo de aproximadamente la
misma edad y nivel socioeconómico, Torrance y Dauw (1966) encontraron diferencias
muy notables de personalidad al igual que de conocimiento entre los dos grupos.
Algunos de los resultados más interesantes se resumen en el cuadro 7-4. Los
investigadores administraron una prueba de actitudes a ambos grupos de sujetos y
Cuadro 7--4. Comparación de los patrones elevados de estudiantes altamente
creativos del último año de escuela secundaria con un grupo similar no
seleccionado en los estudios de patrones de actitudes.
Estudios creativos
No seleccionados
(N=115)
(N=100)
Actitud u Orientación
Número Por ciento Número Por ciento
Experimental
94
82
23
23*
Intuitiva
105
91
56
56*
Reglas y tradición
22
19
40
40*
Planeación (estructura)
17
15
44
44*
Poder y autoridad
18
17
18
18
Aquiescencia pasiva
38
33
56
56*
Atención al exterior
51
44
44
44
Hostilidad y acusación
47
41
59
591
Resistencia a presión social
76
66
35
35*
Ansiedad social
91
79
70
70
Satisfacción en aptitudes
manuales con instrumentos
66
57
78
78
Ansiedad de logro
88
76
70
70
* La diferencia en porcentajes es significativa a un nivel superior a .01. t La diferencia en porcentajes es
significativa a un nivel superior a .05.
Fuente: F. Torrance y D.C. Dauw, "Attitude patterns of creatively gifted high school seniors", Gifted Child
Quarterly, Verano 1966, 53-57. Con permiso del autor y del Gifted Child Quarterly.
encontraron, a base del análisis factorial, que se podían usar cinco orientaciones
diferentes para explicar la gran variedad de actitudes que se midieron con la prueba.
Al comparar los resultados de Torrance y Dauw con los de Getzels y Jackson, es
muy importante no perder de vista que Torrance y Dauw probaron a un grupo eventual
de solicitantes de empleo como grupo de control, mientras que en el estudio de Getzels
y Jackson uno de los grupos constaba de sujetos de elevada creatividad y el otro de,
sujetos de elevado CI. Por ejemplo, Torrance y Dauw encontraron que los de elevada
creatividad tenían una orientación de logro mucho más elevada que el grupo eventual
de control. Por el contrario, Getzels y Jackson encontraron que tanto el grupo creativo
como el de CI elevado tenían aproximadamente la misma necesidad de logro. Por lo
tanto, es muy importante recordar el modo como fueron seleccionados los dos grupos
en el estudio de Getzels y Jackson. El grupo de elevado CI constaba de sujetos que
estaban en 20% superior en las medidas de CI, pero no en ese percentil tan elevado en
las medidas de creatividad. Inversamente, los de elevada creatividad eran los que
estaban en 20% superior en las medidas de creatividad, pero no en 20% superior en las
medidas de CI. Sus sujetos de elevada creatividad, en otras palabras, estaban siendo
obligados por el proceso de selección a ser sujetos sin elevados CIs, mientras que sus
sujetos de elevados CIs estaban siendo obligados por el proceso de selección a ser
personas que no eran especialmente creativas. Es posible que esta distinción arbitraria
no refleje realmente la distribución de inteligencia y creatividad que hay en la población
general. Es decir, puede haber una correlación más alta entre las dos dimensiones de
lo que parece reflejar la selección que hicieron Getzels y Jackson. Se puede uno
preguntar hasta qué punto los sujetos más inteligentes de la población de Getzels y
Jackson eran también los más creativos, y viceversa.
Esta cuestión sobre la independencia real de los dos estilos de conocimiento, el
de inteligencia y el de creatividad, se discute en un estudio de Wallach y Kogan que
aparece expuesto en su libro Modes of Thinking in Young Children (1965). Al analizar,
no solamente el trabajo de Getzels y Jackson, sino también otros muchos estudios que
tratan de la creatividad, Wallach y Kogan encontraron que los instrumentos que se
usaron para medir la inteligencia y los que se usaron para medir la creatividad se
correlacionaban casi tan altamente entre sí como consigo mismos. En otras palabras,
las medidas de creatividad en el estudio de Getzels y Jackson se correlacionaban casi
tan altamente con las medidas de inteligencia, como con otras medidas de creatividad.
De los resultados de estas correlaciones, no se podía establecer ninguna prueba para
dar por supuesto que las dos dimensiones son independientes. Wallach y Kogan
pudieron superar este problema seleccionando un conjunto de medidas de creatividad y
un conjunto de medidas de inteligencia, de suerte que la correlación entre los dos
conjuntos fuera baja. Aun cuando su estudio se llevó a cabo con niños de quinto año y
no con adolescentes, también ellos encontraron diferencias de personalidad muy
importantes entre los grupos de elevada creatividad y los de elevada inteligencia.
Una de las principales diferencias que hay entre el estudio de Wallach y Kogan y
los estudios anteriores sobre inteligencia es que Wallach y Kogan examinaron a cuatro
grupos: un grupo de elevada creatividad y elevada inteligencia, un grupo de elevada
creatividad y baja inteligencia, un grupo de baja creatividad y elevada inteligencia, y un
grupo de baja creatividad y baja inteligencia. Wallach y Kogan encontraron que el grupo
que estaba alto en ambas dimensiones era el mas flexible -capaz de usar modos de
pensar tanto de tipo adulto como de tipo infantil. Encontraron que los niños de elevada
creatividad y de baja inteligencia estaban en conflicto con la escuela y con otras
autoridades, y estaban preocupados por sentimientos de ser de poco valor y de
inadecuación; que los niños de baja creatividad y elevada inteligencia eran
emprendedores, ambiciosos y temerosos del fracaso; y que el grupo de baja creatividad
y baja inteligencia estaban perplejos y algún tanto en la defensiva en sus intentos por
adaptarse a un ambiente que, por decir lo menos, les resultaba difícil.
Resumiendo, parece que el desarrollo del conocimiento tiene un aspecto que se
puede llamar de creatividad y que es independiente hasta cierto punto del tipo de
funcionamiento intelectual que se mide con pruebas de CI. En el trato con sus alumnos,
los maestros deben distinguir estas dos dimensiones al igual que los correlativos de
personalidad de estas dimensiones. A la luz del estudio de Getzels y Jackson, a
cualquier maestro le parecería lo más sencillo rechazar, o por lo menos descuidar, el
desarrollo de la creatividad en los estudiantes y estimular el pensamiento más
convergente de los estudiantes altamente inteligentes. El pensador convergente se las
arregla por sí solo para llegar a la respuesta "correcta", es decir, la respuesta que se
espera que encuentre. El pensador divergente tiende a presentar respuestas diferentes,
originales y algunas veces creativas. Por desgracia, según nuestras normas ordinarias
de juicio, estas respuestas se califican frecuentemente como falsas. El maestro que
solamente se fija en el producto, es decir, en la respuesta final, suele descuidar la
calidad del proceso por el cual el estudiante llegó a esa respuesta. Sigel (1963) planteó
esta misma objeción en contra de las pruebas de inteligencia, a saber: que restringen
nuestra comprensión de la inteligencia. Su argumento principal es que las pruebas de
inteligencia parecen enfocar nuestra atención a las respuestas y no al estilo
cognoscitivo ni al proceso mediante el cual el niño llega a esas respuestas.
RESUMEN
En este capítulo hemos analizado brevemente la teoría desarrollista del
conocimiento de Jean Piaget y hemos examinado algunas de las cuestiones y datos -a
propósito del crecimiento intelectual durante la adolescencia.
Piaget llegó a la psicología a través de la biología y de la filosofía. Sus conceptos
teóricos básicos revelan la deuda que tenía con la segunda. Piaget compara la
inteligencia con la adaptación biológica y demuestra que se dan procesos de
asimilación y de acomodación en todas las diversas etapas del desarrollo cognoscitivo.
La etapa del conocimiento que más le interesa al psicólogo de la adolescencia es
la etapa de operaciones formales. Los individuos que han llegado a esta etapa de
razonamiento ya no están atados a ejemplos concretos y específicos para la solución
de sus problemas. Ya pueden abstraer, y por su mayor habilidad para decentrar,
pueden considerar varias soluciones alternativas al mismo tiempo. También son
capaces de considerar las posibilidades al igual que las realidades, y de examinar las
relaciones que hay entre las mismas relaciones.
Se han citado varios correlativos de personalidad de esta etapa de conocimiento,
incluyendo, en el momento en que empieza, un nuevo egocentrismo que incluye tanto
la fábula personal ("Sólo a mí me puede suceder esto") como el público imaginario
(Probablemente todos me están observando; ¿cómo me verán?"). El idealismo de los
adolescentes también depende de la lógica formal y de la capacidad para considerar lo
"posible" al igual que lo real.
El estudio del desarrollo intelectual de los adolescentes ha estado siempre
plagado de los mismos problemas que han asediado históricamente a la inteligencia: la
controversia entre herencia y ambiente, el querer hacer una entidad de una
estructuración mental y las dificultades para distinguir entre habilidad y rendimiento. Es
evidente que la estructura de la inteligencia se hace más completa y diferenciada con la
edad, aunque el mayor aumento en la diferenciación parece verificarse antes de la
adolescencia.
Un aspecto del funcionamiento cognoscitivo que merece la atención de padres y
maestros es el desarrollo de la creatividad. Cuando se compara a jovencitos altamente
creativos con jovencitos extraordinariamente inteligentes, pero sin ninguna creatividad
especial, aparecen de inmediato algunas diferencias de personalidad muy interesantes.
Los estudiantes altamente creativos son capaces de percibir los valores de sus
maestros, pero no, sé entusiasman por ellos como para aceptarlos para sí mismos.
Además, el modo de responder de los adolescentes creativos tiene cierto matiz
juguetón. En este capítulo se sostuvo la postura de que la creatividad, al igual que el
pensamiento convergente más conocido del individuo de grandes logros intelectuales,
es un aspecto independiente del crecimiento cognoscitivo y que puede mejorarse con la
educación.