Principios del Aprendizaje basados en la Teoría y en la Investigación

Principios del Aprendizaje basados en la Teoría y
en la Investigación
Eberly Center for Teaching Excelence
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“El aprendizaje es el resultado de lo que el alumno hace y
reflexiona y sólo de lo que él mismo realiza y piensa.
El profesor puede mejorar el aprendizaje sólo influyendo
en lo que estudiante realiza para aprender.”
Herbert Simon
Traducción S. Schmidt
enero 2009
El siguiente listado presenta los principios básicos que subyacen al aprendizaje afectivo
y han sido tomados de investigaciones de variadas disciplinas
1. El conocimiento previo puede ayudar o postergar el aprendizaje.
El conocimiento previo es el lente a través del cual miramos toda la información nueva.
Si este lente es poco nítido, incompleto o ingenuo, puede interferir o distorsionar la
interacción con la información que recibe (Clement, 1982; NRC, 2000). En
consecuencia, es importante conocer e identificar las concepciones erróneas que
tienen los estudiantes, e integrar y conectar la nueva información para precisar
información que ellos ya poseen.
2. La motivación genera, dirige y mantiene el comportamiento de aprender.
La motivación influye en la cantidad de tiempo y esfuerzo que los estudiantes destinan
a aprender y permite mantener su involucramiento cuando aparecen dificultades. La
motivación puede ser afectada por numerosos factores, tales como los intereses de los
estudiantes, sus metas y expectativas (Hidi and Renninger, 2004; Bandura, 1989;
Carver and Scheier, 1990), las creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje
(Schommer, 1994, Dweck, 2002), y experiencias emocionales que rodean el contexto
del aprendizaje. Además, los estudiantes aprenden cuando el ambiente de la sala de
clase provee de un equilibrio entre contención y desafío (Kuh, et.al., 2005).
Finalmente, el conocimiento mismo puede ser un poderoso motivador, ya que cuanto
más sabe un estudiante, más desea saber.
3. La manera en que los estudiantes organizan el conocimiento determina el cómo
ellos lo usan.
La representaciones cognitivas que reflejan con nitidez los conceptos, las relaciones
entre ellos y el contexto en que se usan, permiten a los estudiantes recuperar y aplicar
el conocimiento tanto en forma efectiva como eficiente. Nuestras representaciones
cognitivas, por su parte, modelan la forma del aprendizaje que se adiciona (diSessa,
1982; Holyoak, 1984; NCR, 2000). Cuando el conocimiento se organiza de acuerdo a
hechos superficiales, entonces las conexiones son poco precisas, o si la representación
es un conjunto desconectado o aislado de conceptos, los estudiantes pueden fracasar
en recuperar o aplicar apropiadamente su conocimiento. Debemos ayudar a nuestros
estudiantes para que aprendan a organizar el conocimiento de la forma que los
expertos lo hacen, a través de conceptos relevantes o grandes ideas que guían el
pensamiento experto sobre las materias, y necesitamos identificar y corregir la
información inconexa y las relaciones poco precisas o poco nítidas.
4. El compromiso real y significativo es necesario para el aprendizaje profundo.
El compromiso real y significativo, por ejemplo plantear y responder preguntas
relevantes sobre los conceptos, hacer analogías, o intentar aplicar conceptos o teorías
a la resolución de problemas, lleva a representaciones conceptuales más elaboradas,
más duraderas, y más profundas. (Craik and Lockhart, 1972). El establecimiento de más
vínculos para relacionar ideas, aumenta la probabilidad que los estudiantes sean
capaces de recordar y usar conceptos y destrezas que son importantes.
5. El aprendizaje hasta el dominio requiere desarrollar habilidades, destrezas y
conocimientos, sintetizarlos y aplicarlos adecuadamente.
Muchas actividades que habitualmente se cree requieren una única destreza (por
ejemplo, escribir o resolver un problema) realmente implican una síntesis de varias
habilidades y destrezas. Anderson et al. (1989). Para dominar estas destrezas
complejas, los estudiantes deben practicar o conseguir habilidad y destreza en cada
uno de sus componentes o partes. (para escribir, se necesita identificar un argumento,
describir la evidencia adecuada, organizar los párrafos, etc.; para resolver problemas
puede ser necesario definir los parámetros del problema, elegir las fórmulas
apropiadas, etc.). Para realizar tareas complejas, los estudiantes deben también
practicar y obtener destreza para sintetizar, en otras palabras, para organizar e
integrar los componentes en un todo coherente. Finalmente, los estudiantes deben
comprender las condiciones y contexto de la aplicación y deben practicar aplicando
destrezas y conocimientos adecuadamente en los nuevos contextos, porque de lo
contrario, tendrán dificultades para transferir los conocimientos y destrezas
aprendidas en un contexto o en otro. (Singley, 1989).
6. La práctica dirigida a una meta y la retroalimentación focalizada son críticas para
el aprendizaje.
La práctica dirigida a una meta implica trabajar hacia un nivel de desempeño específico
y monitorear permanentemente este desempeño según metas y objetivos claramente
definidos. Cuando estas metas se comunican explícitamente a los estudiantes, estas
guían y mantienen la práctica y ayudan al estudiante a verificar su progreso.
Adicionalmente, la práctica de los estudiantes es más efectiva cuando los profesores
(a) proveen de retroalimentación que relaciona explícitamente el desempeño del
estudiante con el criterio de logro, (b) se asegura que la retro-alimención es oportuna,
frecuente y constructiva, y (c) provee de oportunidades para incorporar esa
retroalimentación en práctica adicional. (NRC 2001; Wiggins 1998). La
retroalimentación del profesor puede entregarse por la vía formal (por ej., pruebas,
informes, exámenes) y también por diagnósticos informales (por ej., actividades
realizadas en clases).
7. Los estudiantes deben aprender a verificar, evaluar y ajustar su manera de
aprender para llegar a ser aprendices auto-dirigidos.
En otras palabras, los estudiantes deben llegar a darse cuenta y ser conscientes de sus
procesos cognitivos o de pensamiento. Esto se llama meta-cognición (Matlin, 1989;
Nelson, 1992). Una manera en que los estudiantes desarrollan habilidades y destrezas
meta-cognitivas es pedirles explícitamente que supervisen su propio desempeño, que
evalúen y describan su propio comportamiento y proveerlos de retroalimentación
sobre este proceso. Otra forma de hacerlo es mostrar a los estudiantes nuestra
manera de pensar, mostrarles cómo enfocamos los problemas, cuestionar nuestras
estrategias y supervisor nuestro desempeño. Adicionalmente, podemos proveerlos de
avisos o de preguntas explícitas para verificar y evaluar su desempeño. Con suficiente
práctica, los estudiantes podrán eventualmente internalizar estos procesos y usarlos
sin necesidad de ayuda externa.
8. Debido a que los estudiantes se desarrollan de manera integral, su aprendizaje se
ve afectado por el clima social, emocional e intelectual de la sala de clases
Los estudiantes no son únicamente seres intelectuales sino también sociales y
emocionales, y como tales, estas dimensiones interactúan para impactar el aprendizaje
y el desempeño. (Pascarella & Terenzini, 2005). Los aspectos sociales y emocionales
del clima en la sala de clases afectan a los estudiantes de forma que pueden
incrementar o disminuir el aprendizaje. (Ford, 1992). Por ejemplo, los estudiantes
tomarán con mayor facilidad riesgos intelectuales o de creatividad si se sienten
apoyados y respetados. De la misma manera, cuando los estudiantes se sienten
ridículos o perseguidos, o se sienten marginados o estereotipados, se pueden
desmotivar de participar en clases y en las oportunidades de aprendizaje, o mostrar
desempeños más pobres (Steele & Aronson, 1995; Walton & Cohen, 2007).
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