Estrategia pedagógica para operativizar el sistema de

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA OPERATIVIZAR EL SISTEMA DE
ADMINISTRACIÓN DE CRÉDITOS ACADÉMICOS, A LA LUZ DE LA POLÍTICA
DE FLEXIBILIZACIÓN Y ORGANIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR.
FASE I
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA POLÍTICA DE FLEXIBILIZACIÓN DESDE EL
ESCENARIO INTERNACIONAL Y NACIONAL
Gonzalo Alzate González
José Manuel Castiblanco Quintero
Jenifer Paola Castillo Rodríguez
Ivonne Edith Castro Torres
Oscar Darío Hidalgo Díaz
Alirio Alfonso Osorio Gutiérrez
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
BOGOTÁ, D.C.
2007
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA OPERATIVIZAR EL SISTEMA DE
ADMINISTRACIÓN DE CRÉDITOS ACADÉMICOS, A LA LUZ DE LA POLÍTICA
DE FLEXIBILIZACIÓN Y ORGANIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR.
FASE I
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA POLÍTICA DE FLEXIBILIZACIÓN DESDE EL
ESCENARIO INTERNACIONAL Y NACIONAL
Gonzalo Alzate González
José Manuel Castiblanco Quintero
Jenifer Paola Castillo Rodríguez
Ivonne Edith Castro Torres
Oscar Darío Hidalgo Díaz
Alirio Alfonso Osorio Gutiérrez
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al titulo de
Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria
Asesora
AURA ALVAREZ LARA
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
BOGOTÁ, D.C.
2007
Nota de aceptación
____________________________
___________________________
Presidente del Jurado
____________________________
Jurado 1
____________________________
Jurado 2
Bogotá D.C. Julio de 2007
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan sus agradecimientos a las siguientes personas, quienes con
su gestión, orientación y asesoría hicieron posible la realización del presente
trabajo:
BERTHA CECILIA HERRERA DE PEÑA Decana de la Facultad de Educación de
la Universidad de San Buenaventura Sede Bogotá D.C.
PADRE ALBERTO ECHEVERRI Director de la Especialización en Pedagogía y
Docencia Universitaria de la Facultad de Educación de La Universidad de San
Buenaventura, Sede Bogotá D.C.
TERESA ARBELÁEZ Coordinadora de Investigación de la Facultad de Educación
de la Universidad de San Buenaventura Sede Bogotá, D.C.
AURA ESTHER ÁLVAREZ LARA Asesora del trabajo de grado.
A NUESTRAS FAMILIAS por su paciencia y comprensión.
RAE
RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
TÍTULO: ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA OPERATIVIZAR EL SISTEMA DE
ADMINISTRACIÓN DE CRÉDITOS ACADÉMICOS, A LA LUZ DE LA POLÍTICA
DE FLEXIBILIZACIÓN Y ORGANIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR.
FASE I: ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA POLÍTICA DE FLEXIBILIZACIÓN
DESDE EL ESCENARIO INTERNACIONAL Y NACIONAL
AUTORES: Gonzalo Alzate González, José Manuel Castiblanco Quintero,
Jennifer Paola Castillo Rodríguez, Ivonne Edith Castro Torres, Oscar Darío
Hidalgo Díaz, Alirio Alfonso Osorio Gutiérrez.
PUBLICACIÓN: Bogotá, l – 2007, páginas: 108, Figuras: 7
TIPO DE DOCUMENTO. Trabajo de Grado
ACCESO AL DOCUMENTO. Universidad de San Buenaventura. Número
topográfico no asignado.
LUGAR: Universidad de San Buenaventura Sede Bogotá, D.C.
AÑO: 2007
PALABRAS CLAVES: Flexibilización, flexibilización pedagógica, flexibilización
curricular, flexibilización académica, flexibilización administrativa, Sistema de
créditos académicos, estrategia pedagógica, Educación Superior, competencias.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA:
En un sentido amplio la flexibilidad en las Instituciones de Educación Superior –
IES - presupone, entre otras cosas, una mayor diversificación de una gama amplia
de posibilidades de educación y adquisición de saberes que favorezca un acceso
equitativo a este nivel educativo. Dicho presupuesto implica, prospectivamente,
una mayor diversificación de sus instituciones, transformaciones en sus
estructuras, mayor adecuación a las necesidades sociales, incremento de la
movilidad dentro del sistema; nuevas expresiones curriculares de la formación
académica y profesional (abiertas o integradas), transformación de las relaciones
sociales de aprendizaje a partir del redimensionamiento de las prácticas
pedagógicas, cada vez más flexibles y basadas en principios autorregulativos.
Para lograr este propósito de flexibilidad curricular en el cumplimento de las
políticas educativas debe considerarse una serie de aspectos básicos, dado que
son éstos los que orientan las preguntas de la investigación, según los
presupuestos de la globalización: ¿Cómo se entiende el concepto de
flexibilización?, ¿Cuáles son las condiciones, los lineamientos y los alcances de
las actuales políticas educativas que contemplan la flexibilización en la Educación
Superior?, ¿Cuál es el impacto de la política de flexibilización para la Educación
Superior? y ¿Cual es la estrategia pedagógica que permite operativizar el Sistema
de Créditos en las Instituciones de Educación Superior?.
OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN.
Proponer una estrategia pedagógica que dinamice la operativización del Sistema
de Administración de Créditos Académicos en las Instituciones de Educación
Superior IES.
OBJETIVO DE LA I FASE.
Realizar un análisis descriptivo desde el escenario Internacional y nacional de la
política de flexibilización y organización de las Instituciones de Educación Superior
y del Sistema de Créditos que permite dinámicas de innovación pedagógica,
administrativa y de gestión.
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Pedagogía y desarrollo humano.
TIPO DE INVESTIGACIÓN:
Es Histórica – descriptiva:
Histórica: estudia los hechos ocurridos en el pasado, reconstruyendo los
acontecimientos y explicando su desarrollo según el contexto y la cultura.
Descriptiva: estudia los fenómenos tal como aparecen en el presente.
FUENTES: Total referencias: 34, referencias desde 1972 – 2006.
METODOLOGÍA: El proyecto general está previsto en tres fases.
En esta primera fase del proyecto de investigación se pretende realizar un análisis
descriptivo desde el escenario internacional y nacional de la política de
flexibilización y organización en las Instituciones de Educación Superior y del
sistema de créditos que permite dinámicas de innovación pedagógica,
administrativa y de gestión.
Fase I: Elaboración de los marcos de referencia internacional y nacional sobre la
política de flexibilización y organización en las Instituciones de Educación Superior
y del sistema de créditos que permite dinámicas de innovación pedagógica,
administrativa y de gestión.
ASESORA DEL TRABAJO DE GRADO. Aura Esther Álvarez Lara.
CONTENIDO
PÁG.
INTRODUCCIÓN
13
1.
PROBLEMA
16
1.1.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
16
1.2.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
17
2.
JUSTIFICACIÓN
19
3.
OBJETIVOS
22
3.1.
OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO GLOBAL
22
3.2.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS SEGÚN FASES
22
4.
MARCO DE REFERENCIA
24
4.1.
HACIA UNA POLÍTICA DE FLEXIBILIDAD Y ORGANIZACIÓN DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
24
4.2.
FORMACIÓN FLEXIBLE
27
4.2.1
Flexibilidad administrativa
31
4.2.2
Flexibilidad académica
38
4.2.3
Flexibilidad curricular
48
4.2.4
Flexibilidad pedagógica
55
4.3.
IMPACTO DE LA FLEXIBILIDAD
59
4.4.
FLEXIBILIDAD Y FORMACIÓN ACADÉMICA INTEGRAL
61
5.
SISTEMA DE CRÉDITOS
64
5.1.
ANTECEDENTES INTERNACIONALES Y NACIONALES
64
5.2.
ANTECEDENTES LEGALES Y PROPÓSITOS FUNDAMENTALES
66
5.3.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL SISTEMA DE CRÉDITOS
71
5.4.
LA UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN PARA EL MUNDO GLOBAL
6.
EN EL SISTEMA DE CRÉDITOS
79
LAS COMPETENCIAS
84
6.1.
EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS DESDE EL PRINCIPIO DE
FLEXIBILIDAD Y EL SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS -
84
SCA 6.2.
EL SUJETO DE LAS COMPETENCIAS
88
7.
DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
96
7.1
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS.
96
7.2.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
97
8.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
99
8.1.
CONCLUSIONES
99
8.2.
RECOMENDACIONES
102
BIBLIOGRAFÍA
105
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1.
El tipo de flexibilidades en la Universidad
47
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1.
Principio flexibilidad y sistema de créditos académicos.
73
Figura 2.
Mentefacto conceptual competencias profesionales.
74
Figura 3.
Mentefacto conceptual homologación.
75
Figura 4.
Mentefacto conceptual intensidad de formación académica.
76
Figura 5.
Mentefacto conceptual transferencia.
77
Figura 6.
Mentefacto conceptual movilidad.
78
Figura 7.
Mentefacto conceptual inspección y vigilancia.
79
INTRODUCCIÓN
Lo que hoy se le demanda a las Instituciones de Educación Superior – IES - es
mayor compenetración con desempeños genéricos, capacidad productiva y de
conversión laboral flexible, personas formadas, que sean capaces de redefinir lo
que tienen que hacer. Para esto se viene fortaleciendo la cultura de la formación
flexible que desde el punto de vista de quien aprende podría definirse como una
práctica de formación en la cual se tiene la posibilidad de escoger o seleccionar la
forma, el lugar y el momento de su aprendizaje, según sus intereses, necesidades
y posibilidades.
El potencial semántico de la flexibilidad, que es vasto y multidimensional, puede
tener un impacto importante sobre los contextos propios de la educación superior
en la medida en que puede afectar la pertinencia, cobertura y calidad de sus
instituciones; las formas de organización y gestión institucional, así como la
división del trabajo del conocimiento académico y las formas de su transmisión.
Desde el punto de vista institucional, la formación flexible se refiere a la gama de
formas o medios, apoyos, tiempos y espacios que una institución ofrece para
responder a las demandas de formación y para generar, igualmente una mayor
cobertura y calidad del servicio educativo. Identifica el impacto de la flexibilidad a
nivel académico, curricular, pedagógico, administrativo y de gestión, manifestando
estrategias de innovación.
En esta línea se busca dar a los estudiantes una formación integral donde sus
intereses sean plenamente identificados, generando el escenario propicio para
que sientan que sus requerimientos y proyectos se puedan pensar y realizar. Ello
implica, estructurar currículos abiertos y flexibles donde los estudiantes adquieran
dominios cognitivos, praxiológicos y axiológicos, y puedan escoger la modalidad
13
(presencial, semipresencial) el tiempo (ciclos, niveles, períodos, créditos), el lugar
(espacios abiertos, cerrados, ambientes naturales, sociales) de acuerdo con sus
intereses y necesidades particulares.
Eso significa que la universidad debe pensar no solo en la adquisición de la
ciencia, el saber, la investigación, sino también en el desarrollo humanístico
integral a través de formación ciudadana, del hombre culto y del sujeto que se
comporta éticamente, en comunión con unas formas y tiempos apropiados a las
condiciones y posibilidades de los estudiantes.
Esta propuesta de flexibilización conduce a que el estudiante adquiera habilidades
intelectuales que le permitan seguir aprendiendo por sí mismo (menos
presencialidad del maestro), manejar los procesos y habilidades mediante los
cuales produce conocimiento para poder actuar e intervenir en el contexto en el
cual se encuentra.
La presente investigación desarrolla la primera fase del proyecto general
denominado: Estrategia pedagógica para operativizar a la luz de la política de
flexibilización y organización, el sistema de administración de créditos académicos
en las Instituciones de Educación Superior. Esta fase realiza un análisis
descriptivo desde el escenario internacional, latinoamericano y nacional de la
política de flexibilización y organización en las Instituciones de Educación Superior
que permite dinámicas de innovación pedagógica, administrativa y de gestión al
interior de las I. E.S.
La segunda y tercera fase que se abordarán en otros proyectos de investigación,
comprenderán las estrategias de innovación pedagógicas implícitas en la
propuesta del Sistema de Créditos Académicos - SCA - y los lineamientos del
sistema de evaluación, respectivamente.
14
El tema de flexibilización es analizado e interpretado rigurosamente desde las
categorías
definidas:
flexibilización
curricular,
académica,
pedagógica
y
administrativa. Desde esta perspectiva se hace una relación con el Sistema de
Créditos Académicos (SCA).
Esta investigación se limita al contexto de Educación Superior ya que es en este
nivel educativo donde por norma se adopta el Sistema de Administración por
Créditos Académicos, en los diferentes programas de pregrado y postgrado.
15
1. PROBLEMA
1.1.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.
En un sentido amplio la flexibilidad en la Educación Superior presupone, entre
otras cosas, una mayor diversificación de una gama amplia de posibilidades de
educación y adquisición de saberes que favorezca un acceso equitativo a este
nivel educativo, dicho presupuesto implica, prospectivamente, una mayor
diversificación de sus instituciones, transformaciones en sus estructuras; mayor
adecuación a las necesidades sociales incremento de la movilidad dentro del
sistema; nuevas expresiones curriculares de la formación académica y profesional
(abiertas o integradas), transformación de las relaciones sociales de aprendizaje a
partir del redimensionamiento de las prácticas pedagógicas, cada vez más
flexibles y basadas en principios autorregulativos.
La situación actual muestra que aún no se ha analizado en la operacionalización
de estos propósitos de una manera precisa y adecuada. Adoptar la política y el
SCA implica necesariamente generar alternativas académicas y administrativas de
fondo en las IES. El cambio propuesto por el Decreto 808 del 2002, significó una
ruptura en la forma de pensar y de actuar; lo que implica una mirada más universal
de la manera como se hace la pedagogía en cada institución. Todas las IES, están
reflexionando sobre si a los estudiantes en ciertos momentos del aprendizaje, se
les garantiza un determinado saber y en consecuencia, los créditos otorgados, son
su pasaporte para circular por otras instituciones.
Junto con ello, la mayoría de instituciones que vienen implementando el Sistema,
señalan como elementos comunes para su adopción: la importancia de definir
políticas institucionales para su apropiación, seguimiento, evaluación y control;
cambios de la concepción pedagógica tradicional hacia una centrada en el
16
estudiante, que los concibe más autónomos, más creadores, más innovadores,
con más juicio crítico, con mayor capacidad de análisis, de decisión y de elección
para acceder a rutas de formación, campos de cultura y fuentes de información
diferentes al docente; previsión de las implicaciones académicas y administrativas
que acarrea la adopción del sistema, clasificación de las asignaturas, núcleos o
proyectos en: formación básica, complementaria y electiva u opcional; cooperación
entre unidades académicas para definición de necesidades de diferente orden y
disertación de la importancia relativa que tienen las “asignaturas” dentro de los
planes de estudio.
Teniendo en cuenta que el crédito académico constituye la unidad de valoración
del trabajo académico total del estudiante expresado en horas en las que se
integran las actividades de enseñanza y de aprendizaje, tanto de trabajo
independiente
como
de
trabajo
con
acompañamiento,
los
lineamientos
presentados para un Sistema Institucional de Créditos deben abarcar una serie de
consideraciones que respondan a las directrices dadas por la normatividad
vigente.
Por tanto, la asignación de créditos no se define, únicamente, a través de un
ejercicio matemático; para calcularlos, es necesario que se valore el tiempo que el
estudiante requiere con acompañamiento directo de su profesor y el necesario
para la realización de las labores académicas orientadas al logro de los objetivos
formativos. Ello es diferente para cada módulo, o proyecto, dependiendo de la
naturaleza del mismo, de los objetivos, los contenidos, el modelo pedagógico y el
sistema de evaluación.
1.2.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Para lograr este propósito de flexibilidad curricular en el cumplimento de las
políticas educativas se debe considerar una serie de aspectos básicos, que a su
17
vez se constituyen en las preguntas orientadoras de la investigación, desde los
presupuestos de la globalización: ¿Cómo se entiende el concepto de
flexibilización?, ¿Cuáles son las condiciones, los lineamientos y los alcances de
las actuales políticas educativas que contemplan la flexibilización en la Educación
Superior?, ¿Cuál es el impacto de la política de flexibilización para la Educación
Superior? y ¿Cuál es la estrategia pedagógica que permite operativizar el Sistema
de Créditos en las instituciones de Educación Superior?. Al formalizar estas
preguntas se plantea el objetivo general de la investigación.
18
2. JUSTIFICACIÓN
La Constitución Política de Colombia C.P.C. (1991) consagró tanto la autonomía
universitaria como la inspección y vigilancia por parte del Estado. Esta tarea
apunta a garantizar la prestación de un servicio de calidad. Muchos decretos han
sido expedidos y derogados en estos años de vigencia de la Ley General de
Educación. Durante los años 2001 y 2002, el Gobierno Nacional expidió una serie
de decretos que establecieron los llamados "estándares de calidad" para algunos
programas de pregrado y postrados en todas las ciencias y disciplinas. Es
importante resaltar que en éstos se estableció un "registro calificado" otorgado por
el Ministerio de Educación Nacional (MEN) que, dicho en otros términos, es la
autorización de funcionamiento la cual se otorga una vez se ha verificado
físicamente, mediante evaluación de pares, el cumplimiento de los condiciones
mínimas de calidad. Al obtenerse este registro, se produce la inscripción del
programa en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
(SNIES). En consideración a que uno de los estándares de calidad estableció la
obligatoriedad de expresar el trabajo académico de los estudiantes en créditos
académicos, se promulgó también el correspondiente decreto reglamentario.
Antes de analizar el sistema de créditos es pertinente establecer que los créditos
surgen como instrumento que permite romper la rigidez del sistema educativo. No
obstante este primer acercamiento a un sistema institucional de créditos, implica
para su adopción transformaciones de fondo en las instituciones universitarias
relacionadas con la administración de los currículos, las pedagogías, metodologías
de enseñanza, el sistema de evaluaciones, los sistemas de información, los
reglamentos y sobre todo, en el proceso de formación centrado en el estudiante.
Por ello se hace necesario establecer una serie de criterios que respondan a
aspectos de orden cuantitativo y cualitativo a fin de unificar juicios para la
implementación de los mismos en las diferentes ofertas educativas.
19
Para lograr los hábitos de adquisición del conocimiento y de actuación autónoma
en su entorno, hay que tener en cuenta en la construcción de los programas la
posibilidad de facilitarles la toma de decisiones (sobre el tiempo y lugar de los
aprendizajes), en este sentido, la formación trascenderá los espacios del aula
tradicional.
Incrementar los apoyos a los estudiantes por medio de tutorías que favorezcan
todas las posibilidades del aprendizaje autónomo, negociar los propósitos y
contenidos de formación, constituye un avance fundamental con respecto a las
formas clásicas e institucionales de aprendizaje; pues le permite al estudiante
involucrarse de una manera activa en su formación y actualización permanente y
la posibilidad de ajustar sus aprendizajes de acuerdo con su ritmo y con sus
necesidades.
La presente investigación se articula a la línea de pedagogía y desarrollo humano,
responde a directrices de una política educativa que demanda respuestas de la
Educación Superior y en especial la adopción de un sistema de créditos
académicos, sus implicaciones pedagógicas para operativizarlo, que le permitan
estar a tono con los procesos de modernización y mundialización planteados.
En este sentido le corresponde a la investigación analizar a la luz de la política de
flexibilización y organización en las IES, la propuesta del sistema de créditos y
plantear una estrategia pedagógica que responda a las necesidades reales del
sistema; de igual manera, al obtener la congruencia social, esta debe ir
acompañada de pertinencia académica, entendida como la relación existente entre
el currículo y los fines educativos, las necesidades del medio, el desarrollo social e
individual.
En suma, se exige por parte de las IES el ingreso al sistema de créditos y el
desarrollo de unas competencias básicas que garanticen profesionales de calidad,
20
currículos orientados hacia el logro de objetivos claros y concretos que respondan
específica y particularmente a los diversos contextos educativos y a las
necesidades sociales, buscando así la formación de profesionales integrales y
competitivos en un mudo global.
21
3. OBJETIVOS
3.1.
OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO GLOBAL
Proponer una estrategia pedagógica que dinamice la operativización del Sistema
de Administración de Créditos Académicos en las Instituciones de Educación
Superior IES.
3.2.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS SEGÚN FASES
DE LA FASE I: REALIZAR UN ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA POLÍTICA DE
FLEXIBILIZACIÓN DESDE EL ESCENARIO INTERNACIONAL Y NACIONAL
•
Situar en el marco de las actuales políticas de Educación Superior el concepto
de flexibilización mostrando los componentes que lo constituyen.
•
Analizar la normatividad vigente en el país para el funcionamiento de la
propuesta
y las posibles barreras o restricciones establecidas en las
regulaciones del sistema de créditos.
•
Determinar los componentes que constituyen el concepto de flexibilización en
los presupuestos de la globalización.
•
Precisar el impacto del concepto de flexibilización en lo relacionado con la
transformación curricular, pedagógica, investigativa y administrativa.
•
Elaborar el marco de referencia que sustente las exigencias pedagógicas, los
aspectos académicos y los elementos constitutivos para la implementación del
Sistema de créditos.
22
DE LA FASE II: REVISAR Y ANÁLIZAR ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS QUE
PERMITAN DINAMIZAR EL SISTEMA DE CREDITOS.
•
Determinar la estrategia pedagógica que dinamiza la construcción autónoma y
reflexiva del conocimiento en la dinámica de autorregulación propuesta por el
Sistema de administración de créditos.
•
Analizar el papel de las tecnologías de información y comunicación en los
ambientes de aprendizaje dentro de la propuesta del Sistema.
•
Elaborar una propuesta sobre la estrategia pedagógica que facilite la
operatividad en el marco de la política nacional del Sistema de administración
de créditos académicos en la Educación Superior.
FASE III: DEFINIR LOS LINEAMIENTOS DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN
DESDE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA QUE OPERATIVICE EL SISTEMA DE
CREDITOS ACADEMICOS.
•
Identificar la estrategia de evaluación desde la propuesta pedagógica.
•
Diseñar la propuesta de evaluación pertinente desde la perspectiva del SCA.
23
4. MARCO DE REFERENCIA
4.1. HACIA UNA POLÍTICA DE FLEXIBILIDAD Y ORGANIZACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA.
Desde la década de los años ochenta, la Educación Superior ha estado sometida
a las presiones de las transformaciones sociopolíticas, económicas, científicas y
tecnológicas que ha impuesto el nuevo orden mundial. Lo que se ha denominado
las cuatro dimensiones del cambio estructural, propias de las sociedades
modernas, “…la generación de nuevos avances científicos y, especialmente la
difusión de nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones; la
profunda transformación en el reparto de la actividad económica entre los distintos
sectores de la economía y la consiguiente redistribución de las ocupaciones; la
aceleración de la internacionalización de las sociedades y de sus economías y el
aumento del nivel de educación y de la base de conocimiento en las sociedades
avanzadas” 1 han implicado el desarrollo de tres tendencias básicas que hoy están
al orden del día en la Educación Superior en el mundo: el desarrollo del
conocimiento, los procesos de innovación y la capacidad de aprender. En dichas
tendencias, los procesos de innovación juegan un papel central.
“Estas tendencias han afectado profundamente la vida de las Instituciones de
Educación Superior y les han demandado una mayor flexibilidad en su
organización y en sus relaciones internas, una mayor apertura o permeabilidad y
proyección al denominado entorno social y una mayor dinámica en sus cambios e
innovaciones. En otros términos les han demandado la producción de una cultura
institucional que trascienda los estrechos criterios curriculares, académicos y
1
Véase informe Universidad 2000, en Revista Vivat Academia. Trascripción en formato HTML. Disponible en:
http://www2.alcala.es/vivatacademia/baasedatos/universidad2000.htm
24
administrativos con los cuales han asumido sus tres funciones clásicas o
tradicionales: la docencia, la investigación y la extensión”2
LA FLEXIBILIDAD nace como una respuesta pertinente a todos estos cambios y
“es un proceso de apertura, adecuación y/o redefinición de las interacciones entre
los aspectos del currículo y los actores del evento educativo.
Su objetivo es
articular el desarrollo del conocimiento con la acción facilitando una mayor
interacción entre la teoría y la práctica; la flexibilidad supone estructuras y formas
de relación abiertas, organización de los contenidos, implementación del sistema
de créditos, contextos de aprendizaje flexibles (sitios de práctica, participación en
eventos regionales, nacionales e internacionales, proyectos de investigación,
seminarios complementarios) y estrategia metodológica flexible”. 3
En un sentido amplio la flexibilidad en la Educación Superior presupone, mayor
diversificación y ampliación de una gama óptima de posibilidades de educación y
adquisición de saberes que favorezca un acceso equitativo a este nivel educativo.
Dicho presupuesto implica, prospectivamente, una mayor diversificación de sus
instituciones, transformaciones estructurales, mayor adecuación a las necesidades
sociales, incremento de la movilidad dentro del sistema, nuevas expresiones
curriculares de la formación académica y profesional (abiertas o integradas),
transformación
de
las
relaciones
sociales
de
aprendizaje
a
partir
del
redimensionamiento de las prácticas pedagógicas, cada vez más flexibles y
basadas en principios autorregulativos.
Es importante considerar que si bien la flexibilidad ha conducido a un complejo
proceso de cambios estructurales en las Instituciones de Educación Superior en
Colombia, éstos solo se han desarrollado parcialmente en una pocas instituciones
2 http://www.puj.edu.co/vice/academica/documentos/doc%20jir%20xxi/flexibilidad_diaz.doc
3http://www.unisimonbolivar.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=212&Itemid=2116#flexibilid
ad
25
sin afectar a otras dominadas por los rígidos y estrechos criterios de la formación
profesionalizante centrada en contenidos enciclopédicos y en la docencia directa
y magisterial.4
La flexibilidad en la Educación Superior en cualquiera de sus expresiones,
significa ante todo la generación de interdependencia entre sus funciones, las
necesidades de la sociedad y los procesos académicos y curriculares. Igualmente,
exige mayor articulación entre la formación, la investigación y la proyección social,
el incremento de la autonomía en el aprendizaje, la ampliación y diversificación de
ofertas; la “democratización de las oportunidades de acceso” y de rutas de
formación. Así mismo, implica mayor articulación o integración de las unidades y
agentes responsables de la dirección y gestión de todos estos procesos.
En este sentido, exige igualmente, acciones y concertación política y académica
alrededor de compromisos establecidos y de tareas de innovación y cambios
propuestos.
Considerando la flexibilidad, como posible proyecto académico para las
Instituciones de Educación Superior, debe ser materia de conceptualización,
desarrollo y evaluación. Cualquiera que sean las orientaciones y realizaciones
que se tengan en la organización de las instituciones y en las formas de relación
que en ellas se promuevan, la flexibilidad debe conducir a una redefinición de sus
principios, políticas, estrategias y formas organizativas, operativas, de gestión y de
los medios e instrumentos de las Instituciones de Educación Superior, que hagan
de ellas escenarios de formación, investigación y proyección social, más
dinámicos, abiertos, democráticos e innovadores.
4
Se usa aquí magisterial en lugar de magistral. Esta última, si bien procede de magisterio se refiere a lo que
se hace con maestría, con perfección.
26
Si se quiere alcanzar el propósito, la Educación Superior – como lo plantea la
UNESCO: “debe cambiar profundamente haciéndose orgánicamente flexible,
diversificándose en sus instituciones, en sus estructuras, en sus estudios, sus
modos y formas de organizar sus estudios (...) y poner al día los conocimientos y
las competencias, para actualizar, reconvertir y mejorar la cultura general de la
sociedad y de los individuos”5
El análisis de la cultura institucional es importante, pensando en la introducción de
la flexibilidad en las IES como un principio innovador de los sistemas académicos,
administrativos, pedagógicos e investigativos. La cultura institucional, en sus
dimensiones organizacional y simbólica, en sus relaciones horizontales y
verticales, habrá de tenerse en cuenta, entonces, como factor que inhibe, favorece
o condiciona el cambio y la innovación a la luz de nuevos principios.
4.2. FORMACIÓN FLEXIBLE.
La flexibilidad está asociada a - o recibe una de sus expresiones en otra noción- la
idea de formación flexible, la cual está generalmente relacionada con la
generación de nuevos procesos socioeconómicos y culturales y puede
considerarse como una consecuencia de la multiplicidad de innovaciones
tecnológicas, organizativas y de gestión introducidas en muchas instituciones
educativas y en los diversos escenarios de ejercicio profesional.
La noción de formación flexible que ha recibido también la denominación de
“formación abierta”, implica un redimensionamiento cultural y, fundamentalmente,
una apertura cualitativa de todos los componentes de la formación convencional o
tradicional.
5
UNESCO Informe Final. Tomo I. Pág. 4
27
Desde el punto de vista de quien aprende, la formación flexible podría definirse
como una practica de formación en la cual se tiene la posibilidad de escoger o
seleccionar la forma, el lugar (espacio) y el momento (tiempo) de su aprendizaje,
de acuerdo con sus intereses, necesidades y posibilidades. Desde el punto de
vista institucional, la formación flexible se refiere a la gama de formas o medios,
apoyos, tiempos y espacios que una institución ofrece para responder a las
demandas de formación y para generar, igualmente, una mayor cobertura y
calidad del servicio educativo.
La formación flexible es una noción amplia que implica un cambio fundamental en
las prácticas educativas centradas en el profesor y en los contenidos de las
prácticas centradas en el estudiante. Este cambio conlleva necesariamente la
generación de alternativas educativas en cuanto a oportunidades, tiempos,
espacios y modalidades de formación. Estas alternativas presuponen una amplia
flexibilidad y autonomía en las decisiones formativas de los usuarios de la
educación.
Para re-significar el sentido tradicionalista de las Instituciones de Educación
Superior se debe tener en cuenta que el enfoque de la formación flexible tiene una
serie de características que son fundamentales, tanto para la organización de las
instituciones de formación como para los participantes y usuarios de ésta. Entre
otras características pueden considerarse las siguientes:
•
Posibilidad que los estudiantes tomen decisiones sobre el tiempo y el lugar de
sus aprendizajes. En este sentido, la formación puede trascender los espacios
del aula institucional.
•
Incremento de los apoyos a los estudiantes por medio de tutorías y de los
diferentes medios posibles que favorezcan todas las posibilidades del
aprendizaje autónomo.
28
•
Posibilidad de los estudiantes de negociar propósitos y contenidos de
formación. Esto constituye un avance fundamental con respecto a las formas
clásicas e institucionales de aprendizaje, pues le permite al estudiante
involucrarse de una manera activa en su formación y actualización
permanente.
•
Mayor posibilidad de los participantes de acceder a diferentes rutas de
formación, de incrementar su movilidad dentro del sistema de formación, de
conformidad con sus intereses y expectativas.
•
Posibilidad de acceso de los estudiantes a diferentes opciones estratégicas
que ofrezca la institución para el logro de los propósitos de formación.
•
Posibilidad de que los estudiantes ajusten el tiempo de sus aprendizajes de
acuerdo con su ritmo y con sus necesidades.
Una importante consecuencia de la formación flexible es la posibilidad de ampliar
la cobertura de programas, medios de aprendizaje y servicios de apoyo a un
mayor sector de la población que demanda equidad en el servicio educativo.
En síntesis, la formación flexible sugiere la idea de apertura, de equidad y de
creación de mayores oportunidades de formación para aquellos individuos y
grupos que, en virtud de sus condiciones de existencia, no pueden acceder al
sistema de formación regular o convencional ni, dentro de éste, a niveles
superiores de formación.
La formación flexible, al introducir nuevas modalidades de aprendizaje, al
estimular la formación a lo largo de toda la vida como forma de supervivencia, al
hacer énfasis en la revalorización permanente de las competencias para
responder a los nuevos conceptos y formas de trabajo, profesión e, incluso de
29
vida, demanda a la Educación Superior profundas transformaciones políticoculturales, organizativas y administrativas que signifiquen nuevos modos de
articulación del sistema, redimensionamiento de las formas organizativas y de
distribución del conocimiento, integración de sus niveles, diferentes itinerarios o
rutas de formación, valoración de las competencias de los estudiantes con
independencia del lugar y el tiempo de su aprendizaje y, sobre todo, mayores
oportunidades de acceso a sectores tradicionalmente excluidos del sistema de
Educación Superior.
Al realizar el abordaje de los aspectos conceptuales y metodológicos de la
flexibilidad en la Educación Superior, se señalan algunos principios entre los
cuales se destaca:  La flexibilidad es un principio relacional que puede estar
presente en un tipo de organización, clasificación o distribución y en un tipo de
relación social. En este sentido podrían considerarse las relaciones verticales
dentro del sistema de Educación Superior y las relaciones horizontales entre las
instituciones. ¿Cómo transformar la rigidez de la distribución y estratificación
vertical del sistema de Educación Superior y cómo lograr mayor flexibilidad y
apertura horizontal entre las instituciones que lo constituyen?
La flexibilidad no es un contenido en si mismo, sino una forma de relación; la
flexibilidad afecta la forma y contenido de las relaciones entre y dentro de un
sistema, una organización, un grupo o incluso un individuo.
Díaz Villa, en su documento “Flexibilidad y Educación Superior en Colombia”
considera que los resultados alcanzados por la flexibilidad en la educación
superior han impactado dentro de las instituciones (lo denomina impacto interno o
institucional), así mismo han influido en la construcción de nuevas relaciones entre
las instituciones, otros ámbitos y contextos.
30
El impacto de la flexibilidad dentro de las instituciones se da en las prácticas
académicas, curriculares, pedagógicas, administrativas y de gestión. De esta
manera clasifica la flexibilidad según las categorías y prácticas que se ven
afectadas dentro de la institución y que significan requerimientos básicos para
perfilar nuevos discursos, nuevas prácticas y formas de relación. En este sentido
distingue la flexibilidad en cuatro categorías:
Flexibilización Administrativa.
Flexibilización Académica.
Flexibilización Curricular.
Flexibilización Pedagógica.
4.2.1. Flexibilidad administrativa. El principio de flexibilidad aplicado a los
programas académicos y las Instituciones de Educación Superior se entiende
como la interacción y articulación sistémica y organizada entre las agencias y
agentes propios de las instituciones educativas, que produce mayor eficiencia en
los procesos académicos, administrativos, investigativos, de proyección social y de
gestión financiera. Igualmente, genera una cultura que tiende a superar las
tradicionales prácticas académicas; en contraposición a la estructura rígida y
jerarquizada de las instituciones, en donde estos procesos son interferidos por la
alta burocratización y la falta de articulación entre las facultades, departamentos,
institutos, etc.
¿Cuáles debían ser los principios que orientan la búsqueda de la flexibilidad
administrativa en la Educación Superior? ¿Cómo puede el sistema administrativo y
los métodos de administración, ser más dinámicos y flexibles en las Instituciones
de Educación Superior (IES)? ¿Cómo pueden apoyar diferentes expresiones de
flexibilidad institucional? ¿Pueden transformarse los límites rígidos entre el campo
académico y el campo administrativo en las IES? ¿Es posible generar estructuras
administrativas flexibles?
31
La administración flexible parece un término de moda en el campo de la
Educación Superior, en el cual ya se comienza a aceptar que las instituciones
deben flexibilizarse. Sin embargo, desde el punto de vista administrativo ¿qué
significa flexibilizarse? ¿Qué se entiende por una administración flexible?
En la Educación Superior, la flexibilidad administrativa parece asociarse a la
introducción de nuevos ordenamientos horizontales y verticales en una institución,
que transforman las relaciones de poder y las formas de comunicación entre sus
diferentes agentes, entre y dentro de las unidades. En este sentido, la flexibilidad
administrativa puede tener impacto sobre los ordenamientos de los profesores, de
las unidades académicas, sobre sus prácticas de formación, de investigación, de
proyección social; sobre la asignación de los recursos; sobre las relaciones entre
la dirección central y las instancias subordinadas; sobre las formas de gestión y
las formas de participación. Ella puede estimular, igualmente, la exploración, la
creatividad, la innovación, inclusive, más allá de los límites de la legitimidad
académica.
La flexibilidad administrativa también puede permitir abrir el abanico de
posibilidades en la oferta educativa, en la investigación y en todas las acciones de
las Instituciones de Educación Superior, al favorecer el ajuste de éstas a una
diversidad de necesidades, e incrementar sus oportunidades de servicios y de
participación en múltiples proyectos de desarrollo con agencias de diferentes
campos. En este sentido, la flexibilidad administrativa implica menos niveles
jerárquicos, la limitación de la dirección central de una institución a lo estratégico
y el empoderamiento de las unidades periféricas (académicas o administrativas)
para tomar, en el marco de las políticas generales, decisiones pertinentes,
oportunas, útiles y relevantes.
La noción de flexibilidad administrativa es pues, congruente con un tipo de
organización, en la cual los diferentes agentes y agencias institucionales definen
32
nuevas maneras de interacción que suponen la redefinición de las posiciones, de
los agrupamientos y el reordenamiento de las diferentes instancias. Como
instrumento de innovación, la flexibilidad administrativa
puede alentar a los
diferentes segmentos de una institución a desarrollar sus expectativas e intereses
y
ampliar su capacidad de acción y gestión para conseguir determinados
objetivos. De esta manera, se puede configurar un sistema relacional abierto,
dinámico y prospectivo con referencia a los procesos que orientan la vida
institucional (comunicación, participación, toma de decisiones, entre otros).
De hecho, la flexibilidad administrativa, sus grados y sus posibilidades están
condicionados por las características, historia y perfiles de una institución, por la
trayectoria institucional y la del propio sistema de Educación Superior. Juegan,
igualmente un papel activo o reactivo las características de los agentes, las
tensiones existentes entre los objetivos individuales, los de los grupos (jerarquías,
poderes) y los de la organización, así como las estructuras, que permanecen o
evolucionan
muy
lentamente.
No
pueden
quedar
al
margen
de
este
condicionamiento las determinaciones de la política educativa, social o económica
definida por las agencias del Estado. En este sentido, las posibilidades de
incorporar la flexibilidad administrativa en una institución pueden ser un efecto de
las tensiones entre la autonomía de ésta y las decisiones políticas externas.
Desde esta perspectiva adoptada, la flexibilidad administrativa en las IES
constituye, en sí misma, un principio de innovación. Ella plantea el problema de la
permeabilidad de las instituciones al cambio no como un simple problema técnico,
sino como un asunto cultural.
Bajo las condiciones de los nuevos paradigmas, social y económico, definidos por
la globalización que ha transformado las relaciones entre lo mundial y lo local, lo
tradicional y lo moderno y que ha ampliado la competencia en los mercados
laborales y la igualdad de oportunidades educativas y producido un profundo
33
desarrollo del conocimiento científico y tecnológico como lo plantea Jacques
Delors (1996)6 el panorama para las IES se ha vuelto mucho más complejo y les
ha planteado la necesidad de asumir nuevos retos en todos los ámbitos de su
quehacer académico y administrativo. Estas ya no pueden seguir funcionando
dentro de la lógica administrativa tradicional.
La globalización se presenta hoy como un fenómeno histórico que ha
transformado sociedades, culturas, formas de educación y, por qué no decir, la
vida misma. La liberalización del mercado mundial y la revolución de las nuevas
tecnologías de la comunicación y de la información y la masificación de la
Educación Superior, han conformado nuevas formas de ser y de hacer en los
mercados económicos y culturales cada vez más competitivos. Con la
globalización, los estados, las sociedades y sus instituciones educativas, deben
reformular sus capacidades productivas e incorporar la ciencia, la tecnología, los
medios de comunicación, los servicios a su desarrollo, pues la ciencia, la
tecnología, el conocimiento y la información, como fuentes de poder, son los
determinantes.
En este escenario, los sistemas nacionales de Educación Superior no pueden
tener la estabilidad; han entrado en una época de confusión a la que se le ve un
fin próximo. Este autor manifiesta que existe una extensa corriente de demandas a
las que no pueden escapar, y pesan sobre el sistema de Educación Superior
particularmente en:
•
Más y diferentes tipos de estudiantes buscan y obtienen acceso a
diferentes tipos de educación durante la vida.
6
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Santillana y ediciones UNESCO. Madrid. 1996.
34
•
Más segmentos de la fuerza de trabajo demandan graduados universitarios
capacitados para puestos altamente especializados.
•
Los patrocinadores viejos y nuevos esperan más de la Educación Superior
y los que están en el gobierno esperan que se haga más con menos costos
en las unidades.
•
El desarrollo del conocimiento excede los recursos.
Las IES se encuentran limitadas en su capacidad de respuesta a esta sobrecarga
de demandas: las fuentes de sus fondos son limitadas, su infraestructura
tradicional es una restricción a posibilidades de respuestas, la dirección central es
débil, la toma de decisiones es lenta a causa de las múltiples autoridades
institucionales, las unidades básicas son entidades separadas con privilegios
individuales, los recursos se destinan más para el mantenimiento que para inducir
y apoyar el cambio.
Para intentar abordar estos problemas se puede acudir a diferentes soluciones.
Una de ellas es que las IES se replanteen administrativamente, experimentando e
introduciendo esquemas organizativos y administrativos flexibles que impliquen la
apertura a la experimentación, a la innovación y al cambio.
La
flexibilidad
administrativa
supone
afrontar
un
conjunto
de
desafíos
fundamentales en lo que se refiere, por ejemplo, a la gestión, la planificación y la
organización del trabajo académico de formación, investigación y proyección
institucional. En todos estos ámbitos, la puesta en marcha de políticas y prácticas
de flexibilidad exigen un esfuerzo consistente de innovación que enfrente las
inercias y resistencias de diferente índole. Para que la flexibilidad tenga éxito se
requiere reformas en el diseño organizativo y el desarrollo de enfoques
antiburocráticos y descentralizadores que permitan fortalecer las capacidades
innovadoras de los grupos académicos y administrativos.
35
También se requiere de la apertura al cambio cultural, a la deconstrucción de
modelos mentales e ideológicos sedimentados y al posicionamiento en valores
alternativos sobre los cuales se fundamente el nuevo significado de las IES.
Otras estrategias para fortalecer la flexibilidad administrativa son las de incentivar
la educación por ciclos, ampliar la cobertura, diversificar la oferta educativa y
asegurar la calidad de los programas para garantizar la equivalencia entre los
programas ofrecidos en el país, con los demás sistemas educativos del mundo.
La flexibilidad administrativa debe entenderse entonces como una nueva forma de
guiar y gestionar los procesos de funcionamiento institucional, redireccionando el
ordenamiento interno (docentes, estudiantes, personal administrativo, relaciones
interinstitucionales), las relaciones de poder y los sistemas de comunicación. Esto
afecta los procesos académicos, pedagógicos, investigativos, de proyección social
y participación. Una administración flexible debe apoyar el desarrollo de la
creatividad, la innovación y la investigación como labores institucionales, ampliar
la oferta educativa y de servicios complementarios y la participación en proyectos
interinstitucionales.
La sociedad del conocimiento unida a la mundialización económica, crean la
demanda de profesionales altamente especializados, por consiguiente la demanda
educativa también crece a un ritmo acelerado. Más aún, en países en donde los
recursos económicos son escasos, el gobierno exige a las instituciones mayor
eficiencia administrativa a bajos costos; como respuesta a estas solicitudes, las
instituciones deben superar la burocracia, la desarticulación interna de
estamentos, procesos y los altos costos administrativos y de mantenimiento.
Otra alternativa para lograr estas acciones, es la de reorganizar sus procesos
administrativos de una forma innovadora y revolucionante, lo que algunos autores
36
denominan “la respuesta innovadora”7 la cual consiste en flexibilizar las relaciones
entre la dirección central y entidades periféricas, introducir valores administrativos
a las practicas pedagógicas y valores pedagógicos a la administración, mejorar la
gestión de recursos institucionales, crear agencias encargadas de mantener
relaciones exteriores a la institución, buscar alternativas de financiamiento para los
planes, programas y proyectos, estimular los núcleos académicos por sus
resultados y propiciar la participación y difusión de proyectos y propuestas para
crear ambientes positivos al cambio.
Igualmente,
las
Instituciones
de
Educación
Superior
logran
flexibilidad
administrativa, si responden de forma innovadora y consiguen:
“(…) mejores medios para redefinir su alcance, para incluir más aprendizajes
valiosos, para moverse con mayor facilidad y apertura en el tiempo de un
programa a otro y, finalmente, construir una identidad y un centro de atención
organizacional” 8
En síntesis, la flexibilidad administrativa puede ofrecer múltiples fórmulas para el
desarrollo institucional. Es, interpretando en términos de Clark citado por Díaz
Villa, una
respuesta innovadora que brinda a las Instituciones de Educación
Superior mejores medios para redefinir su alcance, para incluir más aprendizajes
valiosos, para moverse con mayor libertad y apertura en el tiempo de un programa
a otro y, finalmente, construir una identidad y un centro de atención
organizacional.
7
“Creando universidades innovadoras: Estrategias organizativas para la transformación”,
8
DÍAZ VILLA, Mario. “Flexibilidad y educación superior en Colombia”. Instituto colombiano para el fomento de
la educación superior. Bogotá D.C. 2002. P.114
37
4.2.2. Flexibilidad académica. Es un modelo organizativo más abierto y dinámico
que permite transformar las estructuras académicas rígidas y producir nuevas
formas de organización mediadas por la interdisciplinariedad, el incremento de las
actividades que articulan las funciones de docencia, investigación y proyección
social.
En la Educación Superior, la organización académica – hoy comúnmente
denominada académico-administrativa – parece ser una expresión o realización
con múltiples variaciones de la organización del conocimiento. Esto significa que
el tema de la flexibilización académica en la Instituciones de Educación Superior
no puede discutirse al margen del replanteamiento de las formas de organización
y de la relación entre los conocimientos.
La naturaleza del conocimiento es la materia prima alrededor de la cual se
organiza la actividad de la Educación Superior. Según Burton Clark9, es alrededor
de las especialidades del conocimiento que cada sistema nacional desarrolla una
división del trabajo que deviene tradicional y fuertemente institucionalizado; es
además, de gran influencia en el futuro.
La organización del conocimiento tuvo su primera expresión formal en la
Universidad medieval que dio origen al Trivium (lógica, matemática y retórica) y al
Quadrivium
(aritmética,
geometría,
astronomía
y
música).
La
institución
universitaria, a partir del siglo XIII, confía a la facultad de artes la gestión de los
sistemas de las artes liberales, es decir, las disciplinas que permitían desarrollar la
libertad del espíritu. El Trivium se articulaba con el Cuadrivium en el seno de un
conjunto unificado que integraba las letras y las ciencias. Para Zabala (1999)10,
9
CLARK, R. Burton. The Higher Education System: Academia Organization in Cross-National Perspectiva.
Los Angeles. University of California Press. Introducción. Y Capítulo I. 1983.
10
ZABALA VIDIELLA, Antoni. Enfoque Globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la
comprensión e intervención de la realidad. Barcelona. Editorial GRAO. 1999.
38
este sentido holístico del conocimiento se renueva sin ruptura hasta el
renacimiento, bajo la forma de humanismo tradicional. La noción de programa
tradicional propio de la herencia Greco-romana es considerada de gran
importancia por Comenio (1592-1670) quien considera que existe una estrecha
relación entre los diversos campos de saber.
Este modelo de estudios medievales se recontextualiza en el siglo XIX, cuando
con la reorganización del sistema de enseñanza en Francia se crea la Universidad
imperial o napoleónica la cual, por primera vez, diferencia entre las facultades de
letras y las facultades de ciencias. El modelo de facultades dio origen a las
denominadas escuelas profesionales o profesionalizantes. A este modelo se
opuso el modelo investigativo de la universidad prusiana la cual incorporó la
investigación como actividad fundamental de la nueva universidad.
Como lo expresa Edgar Morin (1988) “la reforma de Humboldt introdujo las
ciencias en los departamentos que creó. En lo sucesivo, la universidad hará
coexistir, desgraciadamente sólo coexistir y no comunicar las dos culturas, la
cultura de las humanidades y la cultura científica”11 . Sin embargo, como anota el
autor “al crear los departamentos Humboldt vio claramente el carácter transecular
de la integración de las ciencias en la universidad. Para él la universidad no podía
tener por vocación directa una formación profesional (que convenía a las escuelas
técnicas) sino una vocación indirecta para la formación de una actitud
investigativa”12
Como puede observarse, la tradición académica del siglo XIX está marcada
principalmente por la disciplinarización y profesionalización del conocimiento, es
11
MORIN, Edgar. Sobre la reforma de la universidad. En: Porta, Jaume y Lladonosa, Manuel. Universidad en
el cambio de siglo. Madrid. Alianza Editorial. 1998. p.20
12
Ibíd.
39
decir, por la creación de estructuras institucionales permanentes, diseñadas tanto
para la producción como la reproducción del conocimiento13.
Las formas de organización del conocimiento heredadas del siglo XIX han influido
en la organización interna de las instituciones, al punto que se puede decir que, en
gran parte, la organización del conocimiento – en disciplinas y profesiones – tiende
a ser estructuralmente homóloga de la organización académica de las
instituciones.
Independientemente de que las dos concepciones, la de la universidad
napoleónica y la de la universidad investigativa, sobreviven en la universidad
colombiana, la estructura organizativa en facultades, escuelas y departamentos
con sus diferentes variaciones no ha trascendido las relaciones aisladas entre los
campos disciplinares y entre estos y los demás campos o regiones del
conocimiento.
La forma genérica de organización del saber en disciplinas y profesiones ha
conllevado en la Educación Superior colombiana a la conformación de unidades
organizativas que, de mayor a menor, tienen funciones especializadas. Por lo
general, las formas organizativas que intentan ser homólogas de las formas
clásicas de organización del saber derivadas del siglo XIX son las facultades, los
departamentos y las escuelas. Así la Facultad representa un amplio campo de
conocimiento y de práctica (Facultad de ciencias sociales, Facultad de ciencias
naturales, Facultad de humanidades, etc.); el departamento es el espacio
representativo propio de la disciplina, y la escuela es el espacio representativo
propio de la profesión. Predominan en todo caso, modalidades mixtas en las
13
Véase, WALLERSTEIN, Inmanuel. Coordinador del Informe Gubelkian. (1998) Abrir las ciencias sociales.
México: Siglo XXI Editores. En ese momento el informe describe cómo en el curso del siglo XIX las diversas
disciplinas se abrieron para cubrir toda una gama de posiciones epistemológicas. En un extremo se hallaba la
matemática y a su lado las ciencias naturales experimentales (física, química, biología) y en el otro extremo
estaban las humanidades y las ciencias sociales.
40
cuales coexisten formas de organización propiamente departamentales como
organismos ideados en el seno de la estructura de facultades y escuelas.
Existen otras unidades menores, como el grupo de trabajo, que poco son
considerados. Estas alternan con otras formas organizativas como los colectivos,
las sesiones, las divisiones. En cierta manera la organización académica tiende a
producirse hoy con relativa autonomía de la organización del conocimiento.
Tradicionalmente, las facultades o las escuelas se han organizado alrededor de
una profesión de modo que diversos contenidos curriculares que provienen de
campos diferentes, se agrupan en torno a la enseñanza de la carrera. Esta forma,
señalan algunos, implica una rigidez extrema con la cátedra, condiciona la
incomunicación entre facultades y propicia un desperdicio de recursos académicos
y administrativos, ya que los docentes se dedican a impartir las mismas cátedras
en un centro. Esto supone una limitación del conocimiento pues la estructura
administrativa no propicia el desarrollo de investigaciones por áreas de
conocimiento.
El departamento por su parte, corresponde a una forma organizativa que alterna
con la estructura de escuelas y facultades. En muchas universidades de América
Latina, el sistema de organización departamentalizada fue incorporado como
consecuencia de la influencia de la política de los Estados Unidos sobre las
instituciones. En el departamento se concentran los investigadores y docentes de
diversos niveles y categorías que provienen de un campo disciplinario. El
departamento desarrolla tareas de docencia, investigación y servicios, en un
campo de conocimiento determinado. De allí que todos los cursos y las
investigaciones que corresponden a esa área de contenido, se ubiquen en el
espacio de acción del mismo. El departamento puede contar con un área física
precisa (local) donde cada agrupación de docentes de una especialidad, presta
41
servicios a toda la universidad, concentrando para este efecto todos los recursos
de docencia, investigación y servicios auxiliares.
Como unidad académica administrativa, el departamento puede asumir diferentes
papeles según el contexto en el que se ubique. Así, es posible hablar de una
organización departamental de una universidad, de una escuela o de una facultad.
En el primer caso la estructura corresponde a la división de las ciencias, en el
segundo y tercer caso, a los campos de contenidos más específicos de una
disciplina. De hecho, esto depende del tipo de institución, de su tamaño,
orientación, misión y visión.
De las tres unidades organizativas, es el departamento el que ha sido objeto de
mayores debates. En la literatura sobre departamentalización es frecuente
encontrar posturas favorables y posturas críticas. Así, mientras para unos, el
departamento significa la capacidad de incrementar la investigación, promover la
interdisciplinariedad y flexibilizar el currículo, para otros, su naturaleza no resuelve
los múltiples problemas estructurales de la Educación Superior14. Desde este
punto de vista, las ventajas de esta forma organizativa dependen más de las
políticas y estrategias que se generen en la institución que de la naturaleza misma
de la forma de organización académica, que al decir de los expertos presenta
serias desventajas. Friedman (2001), por ejemplo, describe, entre los problemas
básicos de la estructura departamental de muchas universidades: “la duplicación
de cursos a lo largo de las disciplinas, la excesiva profundización en muchas
áreas, la necesidad de hacer de los departamentos grandes territorios, la dificultad
de crear la interdisciplinariedad a causa de disputas artificiales, las batallas entre
la vieja guardia y las nuevas posiciones cuando la disciplina cambia” 15 .
14
MENESES, E. (1971) La organización departamental de las universidades, en Revista del CEE, Número 3,
México; ZAMANILLO, E. La organización departamental en las instituciones de educación superior, en revista
de la Educación Superior, ANUIES, Número 35, México. 1980.
15
http://radicalpedagogy.icaap.org/content/issue3_2/friedman.htmlg
42
Concluye con varios autores, tales como Jonathan Smith, Fred Harrington, James
Duderstadt, entre otros, que los departamentos sirven como organizaciones que
exhiben todas las políticas descritas por los antropólogos: segmentación,
oposición entre ellos, resistencia a las instancias superiores, que estimulan mayor
lealtad a la disciplina que a la institución.
Lo que se denomina unidad académico-administrativa parece hoy tener su énfasis
en la dimensión administrativa en detrimento de la dimensión académica. Esto es
lo que hace que exista una especie de gramática organizativa – por no decir
administrativa – de lo académico y lo curricular que produce en las Instituciones de
Educación Superior diversas formas administrativas de estos campos. Por ello es
fácil encontrar una organización en facultades y programas, o en facultades y
carreras; en decanaturas y programas, o en decanaturas y áreas de formación.
La forma de organización académico-administrativa dividida en departamentos,
facultades y escuelas, cada una con funciones especializadas y aisladas del resto
de las otras unidades académicas, ha generado, la creación de las fronteras
rígidas tanto entre los campos de conocimiento como de las unidades
académicas, lo cual ha llevado a que los programas académicos tengan su propio
personal que finalmente genera una imposibilidad para la innovación, el cambio y
la interdependencia en la organización.
La división de las unidades académicas ha generado una serie de problemas al
interior de las facultades, de los cuales podemos citar los siguientes:
•
La centralización de las áreas de conocimiento por parte de algunos los
docentes que pertenecen exclusivamente a un programa académico, los
cuales se creen no sólo dueños de la asignatura sino también del programa.
Para este caso surge un debilitamiento de la organización ya que no va a
permitir un progreso académico con relación a los docentes y su entorno.
43
•
La ejecución de funciones específicas como docencia e investigación
desvinculando una de la otra, impide la interacción de los docentes con
diferentes áreas
•
Poca o ninguna movilidad, colaboración y comunicación, entre los diferentes
docentes de las diferentes unidades.
•
La asignación a docentes de dobles responsabilidades, genera la duplicación
de planes de y entre programas.
•
La tendencia cada día más marcada a la burocratización de los docentes y
baja en la innovación de contenidos y contextos de aprendizaje
•
El aislamiento de los docentes en las unidades académicas genera el
aislamiento de las asignaturas en los programas.
•
La jerarquización de las disciplinas y entre las áreas de conocimiento, genera
un aumento de las relaciones de Poder.
La flexibilidad académica permite un modelo organizativo más abierto,
organizativo y dinámico, que rompe las estructuras rígidas de las instituciones y
permite la interdisciplinariedad y el trabajo integrado, permite la generación de
trabajo participativo, socializado y cooperativo, coherente con las formas flexibles
de organización del conocimiento. Así, la forma de lograr una estructura
académica flexible parece ser contar con una estructura curricular flexible.
Por lo anterior, si se quiere generar flexibilidad académica en una IES se pueden
considerar acciones como:
44
•
Una reorganización alrededor del conocimiento entre unidades académicas y
no de Programas.
•
Enlazar dentro de las funciones de Docente, la Investigación, lo cual permite
mayor interacción, vinculación, y comunicación del personal académico dentro
y entre las diferentes unidades académicas. Esto debe conducir a generar
fuertes vínculos entre la formación, la investigación y la proyección social.
•
Permitir una mayor colaboración, comunicación y movilidad entre los Docentes
de los diferentes programas académicos. Lo que conlleva a una mayor
interacción entre las unidades académicas centradas en los campos y
subcampos disciplinarios y profesionales.
•
Apoyar y fomentar la capacidad innovadora en cuanto a formación e
investigación, lo que conlleva a
la generación de nuevos entornos y
comunidades de aprendizaje alrededor de proyectos de investigación.
•
Articulación estructural de los cursos, tanto dentro como entre programas
académicos.
•
La capacidad de crítica y autocrítica para el debilitamiento de las jerarquías
corporativas que subyacen a la vida de las unidades académicas.
•
La descentralización institucional, para permitir a las unidades académicas
consolidar de manera autónoma los proyectos propios o integrados, para el
beneficio tanto institucional, como de la sociedad.
En la flexibilidad académica, se tienen en cuenta cuatro variables16:
16
http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/Planes_mejoramiento/administracion.pdf
45
•
Interdisciplinariedad: es parte del currículo cuando profesores de varios
programas y de varias disciplinas profesionales aportan sus conocimientos en
los diferentes cursos del plan de estudios. Esta interdisciplinariedad permite el
abordaje, estudio y análisis de un problema desde la perspectiva de diversas
disciplinas o áreas de conocimiento, la relación dinámica de las disciplinas en
torno a un tema o problema determinado con objetivos de formación,
investigación o proyección social, la interrelación de disciplinas para generar
soluciones a problemas complejos de la sociedad.
•
Dinámica: En los grupos de estudio porque a ellos pueden pertenecer
estudiantes y
profesores de distintas disciplinas. En las prácticas de
proyección social, a través del consultorio empresarial, se da nuevamente la
flexibilidad e interdisciplinariedad porque en él interactúan profesores y
estudiantes de los diferentes programas de la Escuela.
•
Implementación de créditos: Los créditos le dan flexibilidad al currículo bajo la
metodología pedagógica de la gestión y autoconstrucción del conocimiento.
•
Prerrequisitos: Se eliminaron del plan de estudios una serie de prerrequisitos
no indispensables, lo que le da la oportunidad al estudiante de adelantar
cursos.
Si se analiza el significado de la flexibilidad académica para la universidad, como
ya se ha expresado, es necesario un cambio o por lo menos una revisión en
aquellos aspectos que denotan rigidez en el modelo de organización de la
institución, para responder a la dinámica del conocimiento, la cual se tiene que
orientar a la problemática humanística, social, política, cultural y económica. Se
considera la posibilidad de flexibilizar académicamente a la universidad y superar
las barreras dominantes impuestas por la institucionalización del conocimiento con
base en disciplinas.
46
Hablar de flexibilidad académica también implica reconocer a las distintas
flexibilidades que la integran. Otra postura y categorización de las flexibilidades la
presenta la tabla 1.
Tabla 1. El tipo de flexibilidades en la universidad
Flexibilidad
Definición
Consideración
Objetivo(s)
Ampliar la cobertura educativa.
Es la liberación de la
oferta educativa tanto a
Numérica
Elaborar en cada ciclo escolar la oferta
La oferta educativa más que
educativa interna con base en los recursos
nivel general (acceso a la obedecer a criterios únicamente
humanos, técnicos y materiales
población demandante de económicos tiene que regularse
necesarios.
un espacio de formación)
por la demanda social y por el
Lograr la movilidad horizontal del
como particular (libertad
progreso del conocimiento.
estudiante: elección de su propio perfil
cubriendo créditos de su carrera en más
de elección de acuerdo al
interés vocacional de la
de un espacio académico.
población escolar).
Lograr la movilidad vertical del estudiante:
elección de los tiempos y ritmo de sus
estudios.
Se pretende superar la
Facilitar la movilidad interna: circulación
estructura curricular de
intra- universitaria según la estructuración
conceptos inamovibles y el
curricular del estudiante con la asesoría
Es la adecuación de los distanciamiento entre profesor y
estudios universitarios a
Curricular
estudiante. Para ello, la tutoría
del docente-tutor.
Flexibilizar el tiempo de duración de los
los intereses y
hacia el educando es
estudios: cubrir requisitos de los
disposiciones de los
imprescindible en la orientación
programas académicos por cursos y no
estudiantes, la búsqueda
y la elección de su trayectoria
por bloques cerrados de semestre o año.
de una formación integral de formación. La flexibilización
Estrechar la colaboración entre docente y
y la apertura a los
curricular permite una
alumno. Diversificar los requisitos de
progresos del
reorganización acorde al
egreso: tesis, tesinas, prácticas
progreso del conocimiento y
profesionales, estancias académicas y de
conocimiento.
vinculada a las necesidades del
investigación, etc.
entorno.
Introducir el sistema de créditos.
Flexibilizar los contenidos en los
programas: equilibrio entre la teoría y la
práctica. Transformación de la práctica
educativa y del aprendizaje.
Insertar la academia en áreas de
Es la desregulación de los
Funcional
conocimiento.
controles administrativos
La academia tiene que des-
Establecer cuatro tipos de academia:
y la superación de las
burocratizarse, flexibilizando su
competencias generales (materias que
inercias en la promoción
organización en función a una
proporcionen habilidades y destrezas
47
numéricas, lingüísticas, simbólicas y
de las innovaciones en
visión que facilite la
las prácticas de los
comunicación interdisciplinaria,
metodológicas); profesional básica
actores universitarios.
multidisciplinaria y
(materias que dotan de identidad a una
transdisciplinaria.
profesión); disciplinaria (materias que
definen los distintos campos de trabajo de
la profesión), y transversal (materias que
tocan temas transversales).
Es la democratización de A la academia debe otorgársele
Gobierno
los espacios de poder y
poder real de decisión.
decisión.
en la toma de decisiones.
Es la des-burocratización El proceso administrativo tiene
Administrativa
Apertura de las instancias de poder.
Participación de la comunidad universitaria
del control y la des-
que hacer más eficiente el
tramitología académica.
control escolar.
Instrumentación de sistemas de
información institucional.
El trabajo académico y
Tecnológica
Es el uso intensivo de
administrativo tiene que estar
Generación de redes tecnológicas y de
nuevas tecnologías en el
basado en circuitos de
conocimiento.
proceso administrativo y
comunicación para lograr la
Generalización de las nuevas tecnologías
académico.
optimización y eficiencia de los
en la vida universitaria.
intercambios de información.
Fuente: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res119/txt7.htm
4.2.3 Flexibilidad Curricular
La noción de flexibilidad curricular es una noción amplia que tiene diferentes
significados. Mientras para unos, se relaciona con una oferta diversa de cursos,17
para otros se relaciona con la aceptación de una diversidad de competencias,
ritmos, estilos, valores culturales, expectativas, intereses y demandas, que pueden
favorecer el desarrollo de los estudiantes. También puede significar la capacidad
de los usuarios del proceso formativo de poder escoger el contenido, el momento
y los escenarios de sus aprendizajes.
La noción de flexibilidad curricular o de currículo flexible se ha ido convirtiendo en
una herramienta metodológica para otorgar un nuevo sentido a los diferentes
17
La oferta puede tener diferentes realizaciones y considerarse obligatoria o electiva, básica o profesional, de
un programa o de diversos programas, la oposición ente obligatorio y electivo es clave para establecer los
grados de flexibilidad.
48
aspectos que plantean las reformas académicas en la Educación Superior. Desde
este punto de vista, la noción de flexibilidad curricular está asociada, como marco
general, a reformas de la Educación Superior en aspectos tales como la
reorganización académica, el rediseño de programas académicos y de sus planes
de estudio (contenidos y actividades), la transformación de los modelos de
formación tradicional, la redefinición del tiempo de formación, una mayor
asociación de la formación a las demandas del entorno laboral.18 Para Orozco
(2000)19, esta perspectiva aboga por una concepción más social de la flexibilidad
curricular que, si bien no excluya lo económico, no se limite, ni se cierre o
subordine a ello exclusivamente.
Cualquiera que sea la definición de flexibilidad curricular esta implica considerar el
análisis del currículo, esto es, de los conocimientos, experiencias y prácticas
institucionalmente seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo para
efectos de la formación.
Aquí es importante recordar que la estructura clásica de la Universidad descansa
sobre dos pilares fundamentales: la organización en función de la estructura del
conocimiento y la participación de los agentes en su producción. A esto hay que
agregarle que la división del conocimiento está profundamente influenciada por la
clasificación histórica de las ciencias en disciplinas aisladas, las cuales, a su vez,
tienen una fuerte influencia en la estructura organizativa de las instituciones.
Por lo general, las diferentes consideraciones sobre el currículo lo asocian con la
selección, organización y distribución del conocimiento, experiencias prácticas a
partir de diferentes intereses, propósitos y valores. En este sentido, el currículo se
asocia, también, a un tipo de organización y de cultura institucional, la cual tiende
18
OROZCO FUENTES, Bertha. Currículo flexible: rasgos conceptuales desde la perspectiva antiesencialista.
2000.
19
En http://.secver.gob.mx/artículos/bertha.html
49
a expresarse en unas estructuras – curricular y académica – específicas que
implícita o explícitamente interpretan los patrones dominantes de organización del
conocimiento. La selección, organización, distribución del conocimiento
y
prácticas generalmente se materializan en lo que cotidianamente se define como
el plan de estudios de un programa académico y eso depende, por lo general, de
los propósitos e intereses de formación que un programa suscribe.
Con referencia a la Educación Superior el currículo implica todos los contenidos
informativos y formativos que la institución busca intencional y organizativamente
transmitir o trabajar con los estudiantes dentro de los propósitos fijados y
relativamente compartidos con la comunidad universitaria. También contiene, las
relaciones con todos los actores (académicos y administrativos) y otros
componentes institucionales que directa o indirectamente están implicados en las
prácticas
de
formación.
Igualmente,
incluye
todos
los
componentes
interinstitucionales que pueden contribuir al desarrollo de la formación dentro de
un currículo flexible.
En este sentido la flexibilidad curricular genera otras formas de flexibilidad que se
articulan con la organización académica, administrativa y de gestión y con las
prácticas pedagógicas.
Sintetizando, la flexibilidad curricular puede entenderse como un proceso de
apertura y redimensionamiento de la interacción entre las diversas formas de
conocimiento – u objetos de aprendizaje – que constituyen el currículo. Esta
apertura tiende a afectar los patrones tradicionales de organización y de práctica
de los actores académicos.
Según los expertos, el objetivo de la flexibilidad curricular es articular el desarrollo
del conocimiento con la acción, como forma de consolidar en el curso de la
50
formación una mayor interdependencia entre el saber y el saber hacer.20 Esto
implica la adecuación permanente de los nuevos conocimientos a los procesos de
formación, fomentando la capacidad de decisión del estudiante sobre la selección
y combinación de contenidos y planes de trabajo, así como sobre las
consecuencias de las rutas y ritmos de su formación.
Para esta investigación es importante distinguir aquí por lo menos, dos formas de
flexibilidad curricular, las cuales están interrelacionadas. La primera se refiere a la
apertura de los límites y, por consiguiente, de las relaciones entre los diferentes
campos, áreas, o unidades de conocimiento o contenidos que configuran un
currículo. La segunda se refiere al grado de apertura de la oferta de cursos,
actividades académicas y de la diversificación de áreas de conocimiento- práctica;
está orientada a satisfacer las demandas e intereses de los usuarios (los
estudiantes), y facilitar a cada vez más segmentos de la sociedad el acceso a la
formación.
Es importante aclarar que aquí la flexibilidad no se limita a la
posibilidad o libertad del estudiante de escoger entre una gama de ofertas. La
flexibilidad de selección tiene un amplio sentido formativo y es compatible con el
principio de autonomía.
En ambos casos la flexibilidad implica en las instituciones de Educación Superior
una reconceptualización de sus discursos, prácticas y estructuras organizativas
tradicionales y una mayor articulación de los conocimientos que en ellas se
producen y reproducen con los intereses estudiantiles y las demandas del entorno
social.
La primera forma de flexibilidad curricular se refiere al cambio en los patrones
organizativos del conocimiento los cuales han estado centrados en el rigor
asociado a la tradicional forma de existencia de las disciplinas y a las rivalidades
20
PEDROZA, FLORES. René. El currículo flexible en el modelo de universidad organizado en escuelas y
facultades. Revista de la educación Superior en Línea No. 117. 1998.
51
académicas y profesionales que éstas producen. Numerosos expertos en el tema
han considerado que asistimos al surgimiento de nuevos modos de producción
del conocimiento caracterizados por la flexibilidad, la transdisciplinariedad y la
heterogeneidad, que comienzan a reemplazar las formas de conocer tradicionales
de las disciplinas.
Por otra parte, también se ha sugerido que el debilitamiento de las normas
cognitivas y sociales de la investigación básica y la ausencia de sus objetivos
prácticos han erosionado tanto las bases de, como la credibilidad en, las
disciplinas y materias académicas constituidas como las principales formas de
organización social para la producción y reproducción del conocimiento. Estos
proceso han afectado los patrones tradicionalmente organizativos del currículo, el
cual ha comenzado a articular nuevos campos y ámbitos de estudio, combinando
y reconfigurando los contenidos formativos de diferentes maneras, a partir de
diferentes contextos, prácticas y problemas.
Bajo esta forma de flexibilidad, la organización del contenido curricular se ha
diversificado
con
interdiscilplinarios
el
aporte
de
y,
sobre
todo,
numerosos
productos
transdisciplinarios
multidisciplinarios,
que
se
apoyan
fundamentalmente en enfoques centrados en problemas y en su solución. En este
caso, el currículo requiere un cambio organizativo que implica pasar del
aprendizaje centrado en los imaginarios de las disciplinas a uno centrado en
problemas, donde los límites entre los contenidos se debilitan y pueden, de esta
manera, subordinarse a una idea o a un problema. Por ejemplo, facilitar la
apertura de los límites entre los contenidos de las asignaturas y en consecuencia,
sus jerarquías, poderes y estatus.
Al mismo tiempo, las nuevas formas de organización del trabajo asociadas con lo
que se ha denominado especialización flexible, han producido nuevos criterios
para la organización del currículo. En lugar de la tradicional división del
52
conocimiento en asignaturas aisladas, el énfasis tiende a realizarse sobre
novedosas formas de articulación entre las áreas de conocimiento en las cuales
las formas especializadas se articulan a un núcleo genérico de conocimientos y
competencias para todos los estudiantes.
Esta forma de flexibilidad implica la posibilidad de construir el currículo a partir de
diferentes opciones organizativas. Es posible establecer por ejemplo, una
organización curricular por campos, por áreas articuladas, por problemas, módulos
o proyectos que convocan la participación o la integración de diferentes disciplinas
(o asignaturas); también es posible organizar el currículo alrededor de un tronco
básico (o núcleo básico) para una o varias carreras; establecer el grado en el cual
se introduce la investigación en la formación, el tipo de práctica profesional que
deba realizarse, la articulación de la proyección social a la formación.
La segunda forma de flexibilización curricular está asociada con el incremento de
la oferta educativa, cada vez más amplia, flexible, diversificada, diferenciada y con
la posibilidad que tiene el estudiante (o usuario) de organizar su propio programa
de estudios de acuerdo con sus necesidades de formación, con sus intereses y las
posibilidades temporales, todo esto dentro de los límites que fije la institución.
Esta flexibilidad tiene alguna relación con los sistemas de producción basados en
la especialización flexible, los cuales permiten un alto grado de flexibilidad
personal y autonomía para la innovación y el trabajo en equipo. La flexibilidad, en
este caso, permite:
•
Más oportunidad para acceder a la formación profesional. Esto significa
eliminación – o por lo menos disminución – de las restricciones institucionales
para el acceso a los programas de formación.
53
•
Mayor adecuación a las posibilidades de acceder a la formación. Este aspecto
tiene que ver con la diversificación de opciones de formación y de titulación.21
De la misma manera significa que la formación se adecua a las posibilidades
de los estudiantes y que puede organizarse en función de sus tiempos y de los
lugares disponibles para la formación.
•
Dar respuestas a las necesidades formativas de los estudiantes. Esto significa
la reducción de los tiempos de formación y como consecuencia, la creación de
salidas laterales que permitan dividir dicho proceso en etapas cortas, módulos,
o ciclos, con el fin de facilitar al estudiante la solución de sus necesidades
laborales y fomentar, igualmente, sus intereses y propósitos vocacionales o
profesionales.
•
Ampliar la oferta de contenidos formativos que posibiliten a los estudiantes una
selección más adecuada a sus necesidades e intereses individuales. Esto
implica una oferta regulada de cursos compuestos y organizados mediante un
sistema de créditos, el cual se asume como uno de los instrumentos más
importantes de flexibilidad curricular.
Si bien, estas expresiones de flexibilidad curricular hacen hoy parte de las políticas
y tendencias que en el escenario mundial se promueven, requieren en la
Educación Superior un replanteamiento crítico y autónomo que permita generar en
sus instituciones nuevas formas de organización, funcionamiento y capacidad de
desarrollo compatibles con sus políticas, sus identidades y su prospectos.
Como anota Octavio Barbosa: “la flexibilidad supone estructuras y formas de
relación abiertas, organización de los contenidos, implementación del sistema de
créditos, contextos de aprendizaje flexibles (sitios de práctica, participación en
21
La diversificación de la educación Superior es una característica básica de nuestros tiempos que está
consignada en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior (Paris, UNESCO, octubre 1998).
54
eventos regionales, nacionales e internacionales, proyectos de investigación,
seminarios complementarios) y estrategia metodológica flexible”22.
Entonces, flexibilidad curricular se entiende como el proceso de apertura y
redimensionamiento de la interacción entre las diversas formas de conocimiento u
objetos de aprendizaje. Para ello, toda estructura curricular se debe constituir por
elementos cuya selección, organización y relación tengan implicaciones
importantes en las prácticas de formación. Por lo tanto, producir currículos
flexibles se fundamenta en el surgimiento de nuevas formas de selección,
organización y distribución de los contenidos de formación.
4.2.4. Flexibilidad Pedagógica.
En
una
pedagogía
flexible
subyacen
aspectos
como
por
ejemplo:
el
reconocimiento del control que puede tener el estudiante sobre su propio
aprendizaje, la existencia de diversos contextos de aprendizaje que favorecen
nuevas formas de interacción y de acceso al conocimiento, el incremento de los
controles por los estudiantes sobre la estructuración personalizada de qué y del
cómo de sus aprendizajes, así como de los espacios pedagógicos disponibles
para tal efecto, el debilitamiento del énfasis en la transmisión de habilidades y
destrezas aisladas, ligadas a conocimientos y prácticas descontextualizadas, a
favor del desarrollo de competencias producidas en una diversidad de contextos.
Esto supone, pasar de la lógica de la transmisión a la lógica del aprendizaje, la
transformación de estructuras verticales (docentes-estudiantes) en estructuras
horizontales y personalizadas. Se llega entonces a una reconfiguración de los
principios educativos tradicionales.
Es importante considerar que adicionalmente al privilegio de la lógica del
aprendizaje, la flexibilización pedagógica debe ennoblecer también la lógica del
22
BARBOSA, C. Octavio, Universidad y Desarrollo Local, una lectura desde la ESAP, Bogotá, 2004. p.50
55
aprendiz. Las pedagogías rígidas establecen fuertes tensiones y distancias entre
la lógica del aprendizaje y la del aprendiz y la lógica de la transmisión y la del
trasmisor, siendo, por lo general, esta última lógica la que se privilegia de manera
arbitraria en las prácticas de formación.
Estos aspectos que implican, en la Educación Superior, un nuevo clima cultural de
las instituciones y que se expresan en “una reconfiguración de los principios
educativos tradicionales de los currículos basados en las disciplinas, de los textos
canónicos, de los cursos con principio y fin
determinado, y de la enseñanza
presencial”23, tienen una relación directa con una nueva lógica educativa y con los
nuevos modos de producción y reproducción del conocimiento.
Dicha lógica responde a cambios en la división del trabajo social, económico y en
sus organizaciones, y a la producción de nuevas formas de relación social y
nuevas modalidades de control. En congruencia con la nueva lógica social, la
flexibilidad constituye un reto de las culturas pedagógicas dominadas no sólo por
las tradicionales formas de organización del conocimiento, sino también por los
modos tradicionalmente dominantes del aprendizaje, al tiempo que suscita
numerosos interrogantes sobre la legitimidad de estas formas.
Si el modo dominante de la actuación en las Instituciones de Educación Superior,
en general, y en la universidad, en particular, se ha derivado de una estructura
académica y de unos contenidos culturales centrados alrededor de estructuras de
conocimiento especializadas y diferenciadas en disciplinas, dicho modo se ha ido
debilitando con la aparición de diversos campos o regiones del conocimiento que
trascienden las fronteras disciplinares y profesionales tradicionales24 .
23
GARRICK, John. Flexible learning, contemporary work and enterprising selves” En: Electronic Journal of
Sociology. 2000
24
Véase Estándares mínimos de calidad para la creación y funcionamiento de programas universitarios de
pregrado. Capítulo II: “Las profesiones y los estándares mínimos de calidad”
56
El ritmo creciente de la aparición de nuevas regiones del conocimiento ha puesto
en cuestión la organización académica y la organización del conocimiento
tradicional y ha facilitado, si no el surgimiento, por lo menos la reflexión sobre los
cambios necesarios en las estructuras organizativas, en los contenidos de
formación y en las prácticas pedagógicas. En este sentido, el debilitamiento de la
fuerza de la clasificación de los discursos, expresados en currículos rígidos y
cerrados empieza a tener impacto en la organización de las prácticas pedagógicas
y en la reestructuración de la cultura y la identidad profesional.
Así la flexibilidad pedagógica en la Educación Superior ha dado lugar a una
resignificación del aprendizaje, a la generación de nuevos contextos de
aprendizaje mediados por múltiples tecnologías y a nuevas modalidades de
control, cuyo propósito fundamental es el desarrollo de las competencias y del
potencial creativo de los sujetos, con las oportunidades de participar activamente
en la construcción de significados y prácticas.
La flexibilidad pedagógica se ha entendido, entonces, como una flexibilidad para el
aprendizaje traducida en “oportunidades de aprendizaje”. Esto puede comprender
una flexibilidad en el modo de aprender y una flexibilidad de contenido en la
medida que éste no está ligada al aprendizaje del conocimiento cerrado y atado a
las disciplinas. Estas nuevas formas de flexibilidad tienen el potencial de hacer
que los estudios se consideren relevantes y auténticos, más ligados a las
necesidades y situaciones de ejercicio profesional y autorregulativos en la medida
que habilita a los profesionales a sentirse más competentes, informados,
autónomos y autodirigidos.
Nacen entonces, nuevos modos de producción y reproducción de conocimientos
mediante una lógica educativa. El modo de trabajo de la institución superior se ha
debilitado por la aparición de nuevas regiones de conocimiento. Estos modos
57
debilitados son aquellos que se ven representados por un currículo rígido y
cerrado que esté atado a las disciplinas.
Por lo anterior se induce a una resignificación del aprendizaje mediante el
desarrollo de competencias, el potencial creativo de los sujetos y las
oportunidades de construcción de significados y prácticas.
Aspectos de la flexibilidad pedagógica:
•
Control del estudiante sobre su propio aprendizaje.
•
Existencia de diversos contextos de aprendizaje.
•
Énfasis en el desarrollo de competencias.
•
Relación dialógica, horizontal y respetuosa entre los miembros de la
comunidad educativa.
•
Reflexión permanente de los docentes sobre su práctica pedagógica.
En síntesis, la flexibilidad pedagógica presupone un complejo de relaciones
sociales en los contextos pedagógicos (institucional y regulativo) donde éstas se
activan, generan nuevos significados, prácticas de interacción y formas de
producción y reproducción del conocimiento. La flexibilidad pedagógica hace que
el discurso instruccional propio de un programa académico de formación se realice
con base en principios y prácticas socializantes autorregulativas y cercanas a las
formas de exploración e investigación. Los diversos enfoques, métodos y
estrategias de la investigación pueden convertirse, entonces, en medios muy
importantes de generación y desarrollo de las competencias demandadas a los
estudiantes en el campo específico de formación. Así mismo, pueden conducir a la
58
generación de comunidades de práctica que fortalezcan en su desarrollo grupos
consolidados de investigación.
En este sentido, la flexibilidad pedagógica puede constituirse en un medio
generador de “comunidades de práctica”, a mediano plazo, que trasciendan las
tareas puntuales de grupos contingentes. Para el contexto pedagógico, esto
implica una red de relaciones abiertas, flexibles e interdependientes que actúan
sobre las posiciones y disposiciones de los agentes participantes en la formación.
4.3. EL IMPACTO DE LA FLEXIBILIDAD
Independientemente de los resultados alcanzados por la flexibilidad en la
Educación Superior, la preocupación se centra en analizar lo que se puede
denominar, su impacto dentro de las instituciones, o “impacto interno” o
institucional. La flexibilidad ha traído nuevos significados, producido nuevos límites
dentro de las instituciones, de la misma manera en la que ha influido en la
construcción de las nuevas relaciones entre las instituciones y otros ámbitos o
contextos. Desde ese punto de vista es igualmente necesario analizar el impacto
de la flexibilidad sobre las relaciones entre las instituciones y su entorno (social,
económico, cultural, científico y tecnológico).25
El impacto de la flexibilidad dentro de las instituciones puede observarse en
transformaciones de las relaciones entre sus categorías y prácticas académicas,
curriculares, pedagógicas, administrativas y de gestión.
El impacto de la flexibilidad sobre las relaciones entre las instituciones y su
entorno se expresa en diferentes realizaciones o manifestaciones ligadas a
25
Un interesante estudio ha sido presentado por CLARK, Burton R. (2000). Creando Universidades
innovadoras: estrategias organizacionales para la transformación. México. UNAM. Publicado originalmente en
inglés en 1998.
59
estrategias de innovación, apertura y proyección institucional de diferente orden,
tales como:
•
Acuerdos de cooperación interinstitucional (Nacional e internacional) mediante
la implementación de convenios y de otras modalidades de intercambio.
•
Desarrollo de políticas de intercambio profesoral y estudiantil.
•
Acuerdos sobre transferencias, homologaciones y convalidación de titulación26
•
Implementación de un sistema de créditos para fortalecer el intercambio en los
procesos de formación.27
•
Incremento en las relaciones con el sector productivo y con sus agencias o
unidades de formación.
•
Reestructuración del sistema, ampliación diversificación de la oferta educativa
y de los mecanismos de movilidad estudiantil.
•
Fomento de la investigación y creación de corporaciones mixtas para su
desarrollo.
•
Fomento de la educación continuada como medio flexible de vinculación a los
programas regulares de formación profesional. 28
26
Los procesos de globalización han permitido que las instituciones de educación Superior comiencen a
asociarse para que la oferta de sus programas y titulaciones tengan validez internacional. Esto va ligado
necesariamente a la presentación de propuestas generales de planes de estudio que favorezcan el
intercambio y la homologación de títulos.
27
El sistema de créditos, evidentemente, tiene también impacto dentro de las instituciones al estar articulado a
las transformaciones académicas, curriculares, pedagógicas y administrativas.
28
La mayoría de estos aspectos tiene que ver con un tema de actualidad: internacionalización del currículo.
60
Estas estrategias y sus correspondientes acciones han debilitado el aislamiento de
las instituciones al redefinir las formas de interacción tradicional, que estaban
basadas en la rigidez y funcionalidad organizativa y en la impermeabilidad a las
demandas externas.29
El impacto de flexibilidad sobre las relaciones entre las instituciones y su entorno
tiene que ver con la apertura o mayor permeabilidad de las instituciones de
Educación Superior a la interacción, diálogo y cooperación entre ellas y con las
demás entidades sociales, económicas, culturales y políticas o científicas de la
sociedad.
4.4.
FLEXIBILIDAD Y FORMACIÓN ACADÉMICA INTEGRAL.
Un objetivo principal de las IES debe ser el de establecer los conceptos básicos,
los principios y criterios que regulen la elaboración de políticas y estrategias
flexibles en el ámbito de la acción. Si el quehacer esencial de la Educación
Superior se concreta en los procesos de reproducción, apropiación, difusión y
aplicación del saber, y se realiza en las prácticas de investigación, formación y
proyección social – por lo general segmentadas- la flexibilidad será el principio que
estimule una integración de todos estos elementos de la vida académica de la
Educación Superior.
En este sentido, la integración de las prácticas de docencia, investigación y
proyección social debieran constituirse en los medios fundamentales de la
formación y de la formación integral. Si concebimos la formación como el proceso
a través del cual la Educación Superior desarrolla competencias cognitivas de
nivel técnico, tecnológico, profesional y avanzado; como competencias para
abordar y resolver problemas en forma consciente, crítica y creativa, para
29
SANTOS, Boaventura de Sousa. De la mano de Alicia: Lo social y lo político en la Postmodernidad. Bogotá.
Ediciones Uniandes. P. 225
61
contribuir en la misma forma, al desarrollo político, social, económico y cultural de
su entorno y del país, se entenderá la formación integral como el proceso a través
del cual la persona desarrolla y supera su capacidad intelectual; lo que propone en
su seno la flexibilidad; y se va caracterizando como individuo culto, como miembro
responsable de una sociedad, como ciudadano consciente de sus deberes y
derechos sociales y como profesional idóneo y honesto. En este proceso
interviene la familia, los grupos sociales a que pertenece, la escuela en sus
diferentes niveles y demás instituciones sociales de su entorno.
En el ámbito de este concepto, no es preocupación única la formación de un
profesional; lo es, la formación de la persona: ciudadano, miembro de una
sociedad, profesional de excelencia, responsable, independiente, crítico y creativo;
lo es, la formación de una persona capaz de identificar los problemas y buscar
alternativas de solución, capaz de solucionar los problemas y de comprometerse
en la solución de aquellos de su comunidad, capaz de mejorar día a día su vida
personal, de intervenir en la transformación del medio socio-cultural, de construir
su futuro personal y de contribuir a perfilar el de su familia y el de su entorno
socio-cultural.
Como puede observarse el desarrollo de una formación flexible plantea la
necesidad de transformar las relaciones entre los agentes, los discursos y las
practicas de formación. Esto requiere la introducción de nuevas formas de
organización o división del trabajo y de las relaciones sociales mediadas por el
principio de flexibilidad. La flexibilidad como concepto aplicado a los procesos de
formación constituye uno de los principios fundamentales de cualquier
transformación académica y curricular de una institución. Ella debe generar una
serie de acciones en las distintas instancias de las instituciones que convoquen a
la reflexión sobre su sentido, propósitos y expresiones materializadas en modelos
académicos y curriculares abiertos, pertinentes, coherentes y personalizados.
62
Por lo anterior una de las estrategias fuertes para lograr flexibilizar y sustentar una
formación integral en la Educación Superior de Colombia es el establecimiento del
sistema de créditos como forma de cualificar y cuantificar el trabajo académico
necesario para desarrollar los programas, adoptando criterios de movilidad y
transferencia estudiantil dentro del sistema educativo. Sin embargo, este sistema
requiere todo un andamiaje administrativo y pedagógico coherente con la
propuesta por la flexibilidad, además del compromiso profesional del docente y el
buen manejo de la autonomía del estudiante, para que el sistema sea eficiente en
su operación y desarrollo.
En este instante del proceso se hace necesario que cada uno de los diferentes
estamentos de las Instituciones de Educación Superior, generen la llamada cultura
de la flexibilidad; para ello las practicas pedagógicas, administrativas y
académicas deben interactuar cada una de ellas en sus procesos institucionales;
En ambos casos la flexibilidad implica que en las Instituciones de Educación
Superior se inicie una reconceptualización de sus discursos, prácticas y
estructuras
organizativas tradicionales y una mayor articulación de los
conocimientos que en ellas se producen y reproducen con los intereses
estudiantiles y las demandas del entorno social.
63
5. EL SISTEMA DE CRÉDITOS
El sistema de créditos académicos es una medida de tiempo de trabajo de los
estudiantes para alcanzar las metas de aprendizaje, que permite disminuir la carga
de los planes de estudio, permite concertar y homologar estudios realizados en
diversas instituciones y se ha utilizado como instrumento esencial hacia la
flexibilidad curricular.
5.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES Y NACIONALES
En todo proceso que inicia o que se pretende aplicar, un paso fundamental es
tomar referencias en varios contextos donde éste mismo proyecto esté
consolidado. Es imprescindible, identificar la pertinencia en aspectos como la
estandarización y la globalización y de esta forma trasladarla al contexto
colombiano. En materia de educación y flexibilización curricular el sistema de
créditos juega un papel muy importante debido a la búsqueda general de
estandarizar procesos a nivel mundial.
La Unión Europea, líder en procesos de estandarización, adoptó el sistema de
créditos como forma de lograr estos objetivos. Los integrantes de la unión, quince
en total, no tienen fronteras comerciales ni de movilidad de sus conciudadanos,
así como tampoco ofrecen restricciones en materia educativa. Por lo tanto, la
homologación de títulos, la promoción y movilidad de los estudiantes es válida en
los países de la unión.
Lo anterior se logró mediante la declaración de Bolonia, en junio de 1999.
Específicamente La Unión Europea creó como parte de las estrategias de
integración y movilidad en el ámbito de la Educación Superior, lo que llamo
European Community Course Credit Transfer System - ECTS, el cual define la
64
medida de trabajo académico entre los países de la Unión, los niveles máximos de
dedicación académica y los créditos mínimos por carrera profesional de pregrado.
Adicionalmente, el ECTS define que la ocupabilidad30 y la competitividad son
prioridades y deben ser fomentadas, lo cual garantiza la movilidad, la calidad en
los programas, la aplicación de metodologías comparables y la integración de los
programas de estudio (interdisciplinariedad).
Para lograr lo anterior, también se incluye la formación por ciclos propedéuticos, lo
cual permite a un estudiante que desee cursar una carrera profesional de dos
ciclos o tres años de duración, realizar una maestría o doctorado, adicionando un
ciclo más a sus estudios, con lo cuál alcanza el título de magíster o doctor
respectivamente.
En Estados Unidos, aunque los créditos no se han definido formalmente, y no
existe normatividad al respecto, la noción de crédito como medida del trabajo total
que realiza un estudiante es compartida unánimemente, en el mismo sentido y con
los mismos parámetros de medición como se plantea ahora en Colombia.
Estos dos casos responden a la tendencia internacional de promover entre los
países y regiones la movilidad académica. Como señala el documento base para
la reforma de la Ley de Educación en España “los modernos sistemas se orientan
a impulsar la movilidad, tanto de estudiantes como de profesores e investigadores.
La movilidad supone una mayor riqueza y la apertura a una formación de mejor
calidad, por lo que todos los actores implicados en la actividad universitaria deben
contribuir a facilitar la mayor movilidad posible y que ésta beneficie al mayor
número de ciudadanos”31
30
Entendida como la tasa de ocupación de los profesionales, técnicos o tecnólogos egresados de la IES, en
este caso de la Unión Europea.
31
Ley orgánica de universidades, exposición de motivos. Madrid, diciembre 21 de 2001.
65
De manera progresiva y firme los sistemas educativos del mundo han flexibilizado
la educación y la formación del estudiante para que acceda a sistemas abiertos de
aprendizaje, mediante las ventajas de los créditos y de esta forma posibilitar la
movilidad de los estudiantes dentro del sistema de Educación Superior, dentro de
sí y con otros.
Particularmente en Colombia y específicamente la IES han iniciado un proceso
hacia la estandarización, mediante decisiones políticas que buscan generar este
cambio; con ello se intenta que la calidad en la educación este a niveles
competitivos mundialmente.
Una herramienta para lograr la verificación de los estándares de calidad, que a la
vez que brinde un patrón de medida del trabajo académico de los estudiantes,
permita valorar la carga académica definida por los distintos programas
académicos y sea adecuada para lograr los objetivos de formación es la
administración por créditos académicos. Como sistema fija criterios y parámetros
claros para definir a nivel nacional la intensidad del trabajo académico de los
estudiantes, con el fin de sentar las bases para la cooperación internacional y la
movilidad, el intercambio y la transferencia de estudiantes.
5.2. ANTECEDENTES LEGALES Y PROPÓSITOS FUNDAMENTALES.
En el terreno educativo un crédito académico se conoce como un instrumento de
trabajo que debe ser contextualizado en el marco de una política más amplia de
modernización curricular y de generación de cambios culturales al interior de las
Instituciones de Educación Superior colombianas, a través de la cual sea posible
introducir prácticas académicas y administrativas caracterizadas por la flexibilidad,
la pertinencia y el trabajo cooperativo.
66
Los créditos son también un importante referente en la construcción de un Sistema
de Educación Superior que posibilite el diálogo interinstitucional y la movilidad de
los diferentes actores dentro y fuera del sistema. Por lo tanto, según el decreto
2566 del 10 de septiembre de 2003 y 808 del 25 de abril de 2002 un crédito es
una unidad de medida del trabajo académico del estudiante que permite calcular:
“el número de horas semanales en promedio por período académico, dedicado por
el estudiante a una actividad académica, lo cual constituye un referente común
que facilita hacer equiparables las intensidades de la formación académica entre
programas de diferentes instituciones, la transferencia y movilidad estudiantil
dentro del sistema de Educación Superior, la homologación de estudios y la
convalidación de títulos obtenidos en el exterior y el ejercicio de las funciones de
Inspección y Vigilancia en la verificación del cumplimiento de los estándares
mínimos de calidad de los distintos programas académicos, en lo relacionado con
la intensidad del trabajo académico de los estudiantes”.32
En 1980 se dieron los primeros pasos hacia la estandarización. Por medio de la
ley 80 de ese año, se promulgaron e implantaron las Unidades de Labor
Académica (ULAS). Estas unidades en su naturaleza, tenían el mismo significado
de un crédito académico, sin embargo por no existir en su momento la noción de
estandarización, por el tipo de actividad presencial, práctica o independiente, cada
unidad de tiempo implantaba una forma distinta de establecer el número de ULAS
y no se tenía en cuenta el trabajo independiente del estudiante. Debido a esto las
instituciones no adoptaron esta medida y desaparecieron con la ley 30 de 1992.
Mientras que el propósito de las ULAS estaba dirigido hacia la programación de
los diferentes tipos de actividad académica que debía diseñar el profesor; la
mecánica de los créditos se dirigió, estrictamente, a constituir una medida del
trabajo del estudiante, como lo aclara la definición de las cargas de trabajo y sus
32
REYES Maria Teresa, El Sentido de los Créditos Académicos, No. 32 Interacción revista de comunicación
educativa. Año 2004
67
posibles equivalencias con otros programas. Se debe tener en cuenta que el
decreto 808 de 2002 ordena expresar en créditos académicos la carga de trabajo
del estudiante, para efectos de movilidad o de justificación de la intensidad del
trabajo académico programado; nunca con fines de organización académica o
curricular, pues esto es competencia de la Institución de Educación Superior, en
virtud de la autonomía universitaria.
En la práctica, la relación ó la conversión a créditos académicos, dependerá de la
asignatura específica, de su unidad teórica y práctica y la metodología que aplique
la institución. Usualmente, en asignaturas típicas, una hora de clase debería
implicar al menos dos horas en pregrado y tres en postgrado de trabajo
independiente por parte del estudiante, para que de esta forma se pueda cumplir
con los requerimientos y las expectativas de cada área de aprendizaje.
Es entonces donde la institución, dentro de su autonomía define la duración de los
periodos académicos, es decir, el número de horas semanales de trabajo por parte
de un estudiante. Un crédito esta sujeto al número de semanas del periodo lectivo
y de igual forma al número de horas presenciales, más estrictamente, depende de
la naturaleza de la asignatura a cursar y de la metodología empleada.
Especificando lo anterior, un crédito es aritméticamente igual a 48 horas de trabajo
académico del estudiante, incluyendo las horas presenciales y no presenciales, las
cuales se denominan: “trabajo independiente dirigido”.
En un ciclo o semestre que implique dieciséis semanas, un crédito supone
dieciséis horas de trabajo con acompañamiento del docente (una hora presencial
por semana) y treinta y dos de trabajo independiente dirigido (dos horas por
semana).
68
Es función de la IES, ajustar las metodologías, los contenidos y las prácticas para
hacer coherente, pertinente y real la aplicación del sistema de administración por
créditos académicos. De igual manera, las instituciones pueden justificar una
proporción distinta de horas independientes cuando la naturaleza de la actividad
académica y la metodología empleada lo hagan aconsejable.
Por otra parte, la carga académica de un programa no podrá exceder de 54 horas
de trabajo semanal por parte del estudiante (18 horas presenciales y 36 de trabajo
independiente dirigido). Lo cuál supone un máximo de dieciocho créditos en un
semestre de dieciséis semanas.
En términos matemáticos el producto de 54
horas semanales por 16 semanas nos da como resultado 864 horas de trabajo
semestral. Como cada crédito supone 48 horas de trabajo del estudiante, se
dividen las 864 horas semestrales entre 48 horas por crédito, lo cual da como
resultado 18 créditos por semestre.
En estudios de Maestría: El trabajo que realiza un estudiante tiene un carácter
más investigativo que en el pregrado y por ello, por cada hora de trabajo con
acompañamiento directo del docente, se estiman tres horas de trabajo
independiente. En estudios de doctorado no se determina la proporción, pero se
señala que se debe tener en cuenta la naturaleza de este nivel de estudios, para
su asignación.
Las especializaciones se estiman la misma proporción de una hora presencial por
dos horas de trabajo independiente dirigido.
Esta unidad de medida es adaptable en la formación de Educación Superior; por
ejemplo en el caso de prácticas de laboratorio, un crédito puede suponer que
todas las horas sean de trabajo con acompañamiento del docente, y en cambio en
el caso de prácticas profesionales, un crédito puede suponer que todas las horas
sean de trabajo independiente del estudiante. Lo mismo sucede en los programas
69
a distancia en los que el trabajo independiente dirigido del estudiante tiene un
valor preponderante; la Institución en este caso, podría definir que la totalidad de
los créditos corresponde al trabajo independiente dirigido.
Los créditos tienen múltiple funciones, entre ellas están la racionalización del
trabajo del estudiante, la promoción del trabajo independiente del estudiante en
sus procesos de aprendizaje, el logro de flexibilidad curricular asegurando
profundizaciones, opciones en otras áreas de conocimiento, complementaciones,
cursar dos carreras simultaneas, evaluación ponderada del rendimiento global,
posibilidad de realizar estudios costosos y el manejo financiero en general.
Como se ha hecho entrever, el sistema de administración por créditos
académicos, propicia los procesos de homologación de estudios parciales y de
convalidación de títulos de Educación Superior, adelantados y obtenidos en el
exterior. Potencialmente este sistema se convertiría en una herramienta de vital
importancia dentro del contexto de la globalización, esto se traduce en aumento de
las expectativas de progreso del estudiante, además de facilitar la movilidad y las
transferencias.
Adicionalmente, la implementación del sistema de créditos permite perfilar al
estudiante en la definición de las rutas de formación profesional, en los tiempos de
dedicación académica y en la definición de los ritmos y secuencias
de
aprendizaje. Es más, con su función básica de facilitar las transferencias, en el
marco de la autonomía universitaria, el sistema de créditos facilita el manejo
financiero y el análisis de costos, permite la introducción de formas flexibles de
organización académica, pedagógica y administrativa, proporciona un marco de
referencia claro y facilita los convenios de cooperación internacional con pares de
otros países.
70
En la normatividad se plasman algunos de los aspectos de la flexibilidad
pedagógica, teniendo en cuenta una formación investigativa para que el estudiante
tenga control sobre su propio aprendizaje y desarrolle sus competencias. También
la proyección social, ya que de esta manera surgirán diferentes contextos de
aprendizaje y desde luego unos medios educativos apropiados para que el
estudiante tenga herramientas para desarrollar competencias y construir
aprendizaje.
En cuanto a las Maestría, Doctorados y Post - doctorados el decreto 916 del 2001,
enuncia en los artículos 2, 3, 6, 7, 8, 9, 13 y 14 lo referente a la flexibilidad
académica dentro de estos programas. Cabe anotar que en este tipo de estudios
la investigación es vital para obtener buenos resultados, por lo cual el desarrollo
de competencias y el aprendizaje autorregulado es fundamental.
Las anteriores normas son herramientas dadas para promover procesos de
reflexión y cambio al interior de las Instituciones de Educación Superior, ya que
deben contribuir a generar pasos de transformación y mejoramiento académico,
para lograr más que una unidad de trabajo colectivo, una Educación Superior
moderna, equitativa, de calidad y abierta a los desafíos de la sociedad
contemporánea.
5.3. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL SISTEMA DE CRÉDITOS.
El sistema de créditos académicos ha cobrado una fuerza de carácter político en
los países latinoamericanos en los últimos diez años. Incluso, en la Unión Europea
este sistema hace parte de la política general educativa. Como aspecto inherente
al principio de flexibilidad del sistema educativo, los créditos se pueden asociar a
la punta del “iceberg” de todo el proceso de flexibilización, en donde además se
involucran otros elementos como: competencias profesionales, homologación de
títulos y de asignaturas, intensidad de formación académica, transferencia entre
71
instituciones, movilidad dentro del sistema educativo, inspección y vigilancia para
el cumplimiento de los estándares mínimos de calidad.
Las Prácticas académicas y administrativas caracterizadas por la flexibilidad, la
pertinencia y el trabajo cooperativo, unidas al diálogo interinstitucional y a la
movilidad de los diferentes actores dentro y fuera del sistema son elementos
inherentes a la administración por créditos académicos.
Dos de los conceptos fundamentales dentro del sistema de créditos son: trabajo
académico y actividad académica, por lo cual es importante hacer la diferenciación
correspondiente la cual se puede inferir del siguiente aparte: “El crédito es una
unidad de medida del trabajo académico del estudiante. Permite calcular el
número de horas semanales en promedio por período académico dedicado por el
estudiante a una actividad académica”.33
Un sistema de créditos que involucre estos elementos, facilita hacer equiparables
las intensidades de la formación académica entre programas de diferentes
instituciones, la transferencia y movilidad estudiantil dentro del sistema de
Educación Superior, la homologación de estudios y la convalidación de títulos
obtenidos en el exterior.
Con el objetivo de clarificar los aspectos involucrados, para efectos de la presente
investigación, se presentan los conceptos de los elementos implícitos en el
sistema de créditos, en forma de “mentefacto conceptual”34, el cuál es una
herramienta pedagógica, didáctica y de gestión del conocimiento, creada en el
marco de la pedagogía conceptual.
33
http://www.uniautonoma.edu.co/material/oficio_circular.doc
34
DE ZUBIRIA, Miguel. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas, Colombia, 2005.
72
Para tal efecto, en la figura No. 1 se presenta un mapa conceptual fundamentado
en el artículo, El sentido de los créditos académicos, publicado en la revista
interacción, revista de comunicación educativa # 32, del año 2004, que habla
sobre el principio de flexibilidad y los elementos que lo componen, en el ámbito de
la Educación Superior y específicamente el de los créditos académicos.
Otras de las ventajas de la administración por créditos académicos es que permite
al estudiante ubicarse en la definición de las rutas de formación profesional, en los
tiempos de dedicación académica y en la definición de los ritmos y secuencias de
aprendizaje.
Figura 1. Mapa conceptual principio flexibilidad y sistema de créditos académicos.
Competencias
profesionales
Homologación:
títulos y
asignaturas
Intensidad en
formación
Transferencia
intra e
interinstitucional
Créditos académicos
Sistema educativo por
ciclos
Ampliación de la
cobertura
Diversificación de la
oferta educativa
Aseguramiento de la
calidad
Movilidad
Inspección y
vigilancia
Equivalencia entre
programas
Fuente: Los autores.
73
Principio de
Flexibilidad
Figura 2. Mentefacto conceptual competencias profesionales
Las normas de
competencia se conciben
como una expectativa de
desempeño en el lugar
de trabajo. (Revista
Nueva época, No. 13
Desarrollo curricular por
competencias
profesionales integradas,
2000).
“Capacidad
efectiva para
llevar acabo
exitosamente una
actividad laboral
plenamente
identificada.”
(IBERFOP- OEI,
1998).
En el marco de la
flexibilidad:
Aprender a
conocer,
aprender a hacer,
aprender a vivir
juntos y aprender
a ser.
CRÉDITOS ACADÉMICOS
Competencias
profesionales
Competencias
básicas:
Cognitiva
Técnica
Metodológica
Fuente: Los autores.
74
Competencias
genéricas:
Base común de
la profesión
Habilidades
Desempeños
Logros
Objetivos
Destrezas
Competencias
específicas:
Base particular
de la profesión.
Clasificación
según SENA
Figura 3. Mentefacto conceptual homologación
Convalidación de
títulos académicos
por medio de
comparación de
requisitos
establecidos por una
institución educativa
frente a los estudios
realizados en otra
institución,
reconocidas
legalmente en el
país o en el exterior.
Como proceso
flexible, propicia
la movilidad
académica y
profesional entre
instituciones o
países.
CRÉDITOS ACADÉMICOS
Homologación
De títulos:
Entre
instituciones
educativas
nacionales o
internacionales
Fuente: Los autores.
75
Acreditación
Transferencia
Equivalencia
Movilidad
De
asignaturas:
entre
instituciones
educativas o
programas
académicos
Figura 4. Mentefacto conceptual intensidad de formación académica
CRÉDITOS ACADÉMICOS
Es la cantidad de horas
de trabajo académico,
que debe dedicar un
estudiante, para
alcanzar los objetivos
de formación
propuestos en una
asignatura o módulo.
Intensidad
formación
académica
“El crédito académico
permite equiparar las
intensidades de
formación académica
entre diferentes
programas”. (REYES,
María T., El sentido de
los créditos
académicos,
Interacción No. 32)
Presencialidad
Horas de clase
Intensidad
horaria
Trabajo académico
independiente:
ejercicios, lecturas,
producción escrita,
consultas
Trabajo
académico
dependiente:
Clases, paneles,
seminarios, análisis
de casos, prácticas
de laboratorio,
trabajo en equipo,
Investigación.
Fuente: Los autores.
76
Figura 5. Mentefacto conceptual transferencia
Es el proceso mediante
el cual el estudiante de
un programa puede
cambiar a otro
programa dentro o
fuera de la institución,
utilizando el
mecanismo de la
homologación de
créditos académicos
El crédito académico
otorga un valor al
trabajo de los
estudiantes, lo cual
permite realizar
transferencias por
homologación
dentro o fuera de la
institución.
CRÉDITOS ACADÉMICOS
Transferencia
Interinstitucional:
Transferencia de
programas entre
instituciones
educativas
Fuente: Los autores.
77
Homologación
Traslados
Intercambios
Convenios
Intrainstitucional:
Transferencia de
programa entre las
mismas
instituciones
Figura 6. Mentefacto conceptual movilidad
Es el proceso mediante
el cual los estudiantes
pueden tomar módulos
o asignaturas en
instituciones
educativas o no,
diferentes a la titular
del programa
académico en el cuál
se encuentran
matriculados
Este proceso
requiere de
convenios
interinstitucionales y
se posibilitan
gracias a la
equivalencia de los
créditos académicos
CRÉDITOS ACADÉMICOS
Movilidad
Pasantías:
entrenamiento
específico
dirigido
Semestre
académico
en el
exterior
Transferencia
Homologación
Convenios
Práctica
profesional en
instituciones
en el exterior
Intercambio académico recíproco, puede ser
nacional o internacional. (Manual de Movilidad,
Universidad Pedagógica Nacional)
Fuente: Los autores.
78
Figura 7. Mentefacto conceptual inspección y vigilancia
CRÉDITOS ACADÉMICOS
El crédito académico
posibilita el control de
las intensidades
horarias en los
programas de la
educación superior.
El crédito académico
permite “ejercer las
funciones de inspección y
vigilancia en la
verificación del
cumplimiento de los
estándares mínimos de
calidad de los distintos
programas académicos,
en lo relacionado con la
intensidad del trabajo
académico de los
estudiantes” (REYES,
Inspección y
vigilancia
Registro calificado de
programas (SNA)
ejecutado por CNA
Auto evaluación
institucional,
autonomía
universitaria
Acreditación de
programas e
instituciones de alta
calidad. (SNA)
ejecutado por CNA
María T., El sentido de los
créditos académicos,
Interacción No. 32, 2000)
Fuente: Los autores.
5.4.
UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN PARA UN MUNDO GLOBAL- S C A.
Desde hace algunos años, la flexibilidad viene jugando un papel específico y
determinado en los ambientes universitarios. Hoy en Colombia, aunque sin ir a la
par del resto del mundo, se han presentado cambios pronunciados y vertiginosos.
Claramente se muestra en los esquemas educativos de las universidades
norteamericanas y discretamente emulados por las universidades europeas, un
notorio énfasis inicial en la integración de procesos económicos y posteriormente
en muchos espacios como el educativo. Esto se evidencia en la administración por
créditos académicos, lo cual implica la construcción de unas potenciales
instituciones educativas globales.
79
Es claro que las Instituciones de Educación Superior están en la etapa de franca
competencia en el propósito por conseguir un espacio sin fronteras: la
globalización educativa; se evidencia este suceso en sus implicaciones como el
comercio frenético y la emergencia de sociedades de consumo, en donde el
conocimiento es un bien que es susceptible de ser mercantilizado.
Se sugiere entonces como respuesta a estas implicaciones, una misión cívica
para las IES: seguir implementando las herramientas de flexibilización, acudiendo
a la pedagogía activa de carácter integral y contextual. Integral, ya que es preciso
y pertinente formar profesionales y educar ciudadanos globales, defensores de los
valores sociales. Contextualizada, ya que para un proyecto real se debe potenciar
el sentido y la congruencia de los contenidos que se enseñan y se aprenden, en
un entorno influido por diversos aspectos, en escenarios pertinentes donde exista
un despliegue conjunto de los diferentes participantes del proceso formativo.
Igualmente, las exigencias en términos de competencias, que enmarcan el
sistema de administración por créditos académicos hacia la formación para un
mundo global, se deben dirigir hacia la internacionalización, las estrategias de
aseguramiento de la calidad y el desarrollo sostenido;
Así mismo, se requiere una dinámica de contribución en redes de conocimiento,
para que las instituciones universitarias no se derrumben culturalmente, no
disminuyan su competitividad e influencia, ni su prestigio ante la sociedad. Esto
afectaría la dimensión motivacional de su recurso humano (del cual depende la
aplicación del currículo) y el potencial de habilidades que ella origina.
Como se puede ver, las universidades tienen el reto de proponer y diseñar
propuestas para diversas áreas de intercambio cultural, esforzándose por construir
entornos y ambientes donde sus experiencias hacia una vida internacional se
desarrollen. Un excelente inicio o estrategia de intercambio cultural hacia la
80
internacionalización, se debe traducir en el ambiente universitario del estudiante,
en su cotidianidad, su paisaje y
su campus universitario. Es la figura de
profesores y amigos-estudiantes de otras nacionalidades, idiomas diversos,
formas de pensamiento y modos de vida disímiles, lo que promueve la diversidad
y la comunicación intercultural. Esto no implica reducir la actividad de aula; por el
contrario, requiere hacer cotidiana la convivencia e interacción social entre sujetos
de diversos registros etno-biográficos.
Después de este recorrido y en perspectiva a lo que un sistema de créditos
propone, se puede considerar y esbozar el diseño para una educación globalizada
e internacional, que proyecte y potencialice a los universitarios hacia el acceso a
este tipo de conocimiento, desplegando unas destrezas y propiciando unas
actitudes que se dirijan hacia el desenvolvimiento en la red globalizada.
Con una visión de lo que debe ser la educación global, se avanza ahora en lo que
un currículo pertinente debe ofrecer a los estudiantes de las instituciones
universitarias una perspectiva social de gran magnitud y desde diversos puntos de
análisis. Los que se busca es la apropiación de una nueva igualdad, de una nueva
identidad; claro esta siempre complementaria a la que ya poseen y libre de las
características que cada uno idealice en su marco de personalización. Es urgente,
que las instituciones universitarias asuman, de manera sistemática, metódica y
sensata, el reto de educar hacia la construcción de una identidad humana global,
fundada en la comprensión de la diversidad y las relaciones integrales que
unifican las metas personales sobre la tierra social.
Originalmente la educación multicultural y la educación intercultural, la educación
global e internacional,
eran estudiadas en caminos cognitivos distintos, por
senderos de investigación diversos, ahora es evidente que la necesidad contextual
ha conectado estos conceptos y sus objetivos apuntan hacia las mismas metas.
Son enfoques que desde cualquier punto de vista, en diversas ocasiones y
81
contextos, se encaran y se confrontan contra el prototipo cultural de occidente,
donde su filosofía guía hacia la universalidad del conocimiento y, debido a esto,
lentos al reconocimiento de los límites de la objetividad. Lo verdaderamente
importante, a mediano y largo plazo, es mostrar a los estudiantes su mundo y que
se reconozcan, desde epistemologías totalmente diversas; concientizarlo respecto
a que su forma de ver la realidad afecta a sus creencias, valores, actitudes y
conductas.
Se requiere entonces una estrategia y cambio sistémico en todos los aspectos y
fundamentos
universitarios, donde la
ventaja nacional, para nacionales,
extranjeros y en general quien se beneficie, será mayor o menor dependiendo de
una relación humana con calidad, que acceda al conocimiento de la diversidad
cultural, de su eventual capacidad crítica y su desenvolvimiento generador de
teoría.
Es urgente que a través de políticas acertadas, como lo es el sistema de
administración por créditos académicos, se diseñen currículos en instituciones
universitarias que tengan en consideración y objetivo el de fomentar las nuevas
habilidades de aprendizaje de los estudiantes, adyacente a las competencias
básicas o fundamentales, para de esta forma lograr garantizar su preparación
profesional en un contexto globalizado.
Es posible enfocar los objetivos hacia propuestas concretas con participación
intercultural en la Educación Superior, que cuenten con contenidos y perspectivas
globales en aras de fortalecer estas ideas. Desde la misma formación de los
profesores, se puede lograr un mayor contacto con esta tendencia y de esta forma
comprender las dificultades que surjan.
Con respecto a lo anterior y mirando en un contexto ajeno al de Colombia ya
existen nociones de este tipo de propuestas. Es el caso del Instituto Internacional
82
sobre Educación y Paz (IIPE; por sus siglas en ingles), puesto en marcha a partir
de 1982, en el Instituto para Profesores de la Universidad de Columbia. Esta
agencia ha sido gestora de redes y proyectos alrededor del mundo. En el caso
Europeo se creó la red de Formación del profesorado y desarrollo curricular que
lleva por nombre EURED. Bajo la figura de un consorcio universitario, esta
propuesta logro esbozar un contenido y un marco conceptual común respecto al
tema de la paz y los derechos humanos en una perspectiva tan compleja y
desigual como la europea. En España, mucho más cercana al contexto
latinoamericano, se evidencian programas educativos pertinentes para el aumento
de la tolerancia, dirigidos adecuadamente en pro de la conexión educativa cultural
- aprendizaje cooperativo. Este proyecto fue construido y es evaluado por un
equipo de la Universidad Complutense de Madrid, dirigido por la reconocida
investigadora Díaz Aguado.
Lo que este capítulo ha mostrado es un ejercicio de pedagogía universitaria,
donde la principal herramienta es la globalización, aclarando las fuertes y
arraigadas costumbres culturales de los pueblos que dirigen sus esfuerzos hacia
una educación globalizada en el marco del desarrollo intercultural, desde una
orientación ética, que tenga en cuenta valores y principios morales. Es necesario
que en el tejido las Instituciones Educación Superior se soporte esta idea, de esta
forma Colombia irá al ritmo de la globalización.
83
6. LAS COMPETENCIAS
6.1. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS DESDE EL PRINCIPIO DE
FLEXIBILIDAD Y EL SISTEMA DE CREDITOS.
En el mundo contemporáneo se ha puesto en marcha el diseño de nuevos
programas y la introducción de las teorías constructivistas en la educación, esta
integración puede entenderse a partir de los objetivos planteados como
primordiales para la educación del futuro que se centran en el aprender a
aprender. Es así como el enfoque constructivista sitúa, ahora, las relaciones entre
enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva que sustituye los discursos
pedagógicos y privilegia a la psicología del aprendizaje, sobre las que se
sustentan las nuevas reformas educativas.
Las condiciones del mundo globalizado, la revolución tecnológica mundial, la
sociedad del conocimiento y de la información demandan de la educación
estrategias que posibiliten la formación del Capital humano que requiere la
sociedad contemporánea y uno de los modelos más adecuados, es el de las
competencias. El discurso económico con conceptos tales como racionalización,
eficiencia, eficacia, efectividad, calidad, competitividad, se ha hecho presente en
todos los ámbitos de las preocupaciones sociales y la educación no es la
excepción, por lo cual le plantea a la escuela dotar y desarrollar en niños, niñas y
jóvenes competencias básicas que le permitan adaptarse a las condiciones del
mundo actual y leer a su vez los códigos contemporáneos.
Es así como el concepto de competencias pone a las Instituciones de Educación
Superior en alerta para modificar sus currículos o construir unos nuevos, para
abordar las competencias a desarrollar también en sus estudiantes. Esto pone de
inmediato el tema de las competencias en el primer lugar de reflexión en el ámbito
84
educativo, llevando a las Instituciones de Educación Superior a la necesidad de
repensar sus procesos curriculares acorde con el nuevo concepto.
De esta manera las universidades en Colombia por iniciativa propia o por mandato
legal, vienen implementando el enfoque de competencias como base de sus
programas formativos. La recuperación del valor instrumental de los contenidos
constituye una de las tareas centrales del diseño y el desarrollo curricular. Los
contenidos se vuelven relevantes en función de las competencias que se quieren
que los estudiantes desarrollen.
Otro factor que esta influyendo para que en Colombia se este tratando el tema es
la demanda de un sistema de Educación Superior de calidad con el fin de que las
I.E.S puedan competir interinstitucionalmente con otras extranjeras en el mercado
y así mismo, formar profesionales en un contexto de movilidad internacional. Es
por ello que se ha venido estableciendo una serie de normas cuya función es
facilitar el libre comercio y transferencia de servicios educativos.
En este contexto la misión de las universidades en Colombia es la de formar
personas competentes, es decir talento humano idóneo para que pueda competir
a nivel nacional e internacional en el marco de la internacionalización económica y
de las condiciones mínimas de calidad, con currículos pertinentes acordes con las
necesidades de las regiones.
Esto responde a los postulados planteados por UNESCO, en conferencias como la
realizada en Jontiem, producto de un consenso mundial donde se planteó que la
educación para ser viable debería asumir tres dimensiones: formar un sentido vital
de la importancia de la cultura para el desarrollo y el bienestar de la sociedad
humana, responder a los efectos de los descubrimientos científicos y los cambios
tecnológicos a través de los contenidos de la educación y de la relación de esta
con el mundo del trabajo; finalmente, fomentar el interés de los individuos por el
mejoramiento de la calidad de vida.
85
Es así como las Instituciones de Educación Superior contemporáneas están
atravesadas por políticas que posibilitan hablar y poner en práctica el enunciado
de las competencias, pues ahora, al hablar de saber no se hace referencia
simplemente al conocimiento científico y académico, sino también a un conjunto
de habilidades que dotan, en este caso al estudiante, de otros atributos que le
permiten hacer frente a las exigencias que el medio actual le demanda.
{…] con el término saber no se comprende solamente {…]
un conjunto de
enunciados denotativos, se mezclan en él las ideas de saber-hacer, de saber – oír
{…] unas competencias que exceden la determinación y la explicación del único
criterio de verdad, y que comprenden los criterios de eficiencia {…] de justicia y/o
de dicha {…] así, el saber es lo que hace a cada uno capaz de emitir “buenos”
enunciados {…} permite {…] buenas actuaciones respecto a varios objetos del
discurso {…} coincide en una formación amplia de las competencias {…}35
Se hace evidente en la política las condiciones y enfoques que deben seguir las
naciones en cuanto a la educación para estar en sincronía con las demandas de la
sociedad actual, si se quiere hacer parte activa de la configuración del mundo,
donde la sociedad del conocimiento y de la información plantean nuevas formas
de ser competitivos “{…} La competitividad de las naciones tiene como base la
construcción y el perfeccionamiento de las capacidades y competencias de sus
recursos humanos {…}”36, es allí donde se imponen nuevas formas de apropiación
de los conocimientos, donde sólo se consideran óptimas las que permitan
incrementar la competitividad de los individuos, su formación y acceso a los
códigos culturales de la modernidad, las exigencias del desarrollo económico y la
35
LYOTARD, Jean Francois. La condición Postmoderna. Cátedra. Madrid. 2004. p.44
36
MARTINEZ BOOM, Alberto. De la Escuela Expansiva a la Escuela Competitiva. Dos modos de
Modernización en América Latina. Op. Cit. p. 195.
86
participación directa de un número continuamente creciente de hombres y mujeres
en actividades económicas cada vez más complejas, requieren, más que en otras
épocas, la formación y la instrucción de los productores. Las economías necesitan
un número cada vez mayor de trabajadores cualificados debido a que el progreso
técnico transforma las ocupaciones y crea nuevas categorías de empleo, que
exigen amplios medios de formación que presupone un esfuerzo paralelo en el
terreno de la educación que tienda a favorecer el “{…} despegue económico de las
naciones”37. Este planteamiento da sustento a la implementación, en el campo
educativo, de las competencias básicas y laborales en países como Colombia.
La sociedad contemporánea tiene el reto de proyectarse y adaptarse al cambio
que se está dando con relación a la sociedad del conocimiento dinamizada por el
desarrollo de nuevas tendencias en la generación, difusión y utilización del saber
atendiendo a las necesidades de desarrollo y de construcción del futuro.
En la sociedad del conocimiento están presentes tres procesos: la informatización,
la globalización y las nuevas tecnologías. La informatización, es la base técnica
del proceso de globalización porque permite superar las distancias y la dispersión
geográfica poniendo en contacto grupos sociales de todo el mundo al mismo
tiempo. La globalización, se hace visible más en lo económico y en el surgimiento
de una verdadera sociedad global con el desarrollo de nuevos valores, actitudes e
instituciones sociales y las nuevas tecnologías con su ilimitada aplicación
caracterizan a las sociedades modernas como las sociedades de la información.
Es así como en el mundo globalizado y en la sociedad del conocimiento se
convierte éste en factor crítico para el desarrollo productivo y social y se hace
necesario el fortalecimiento del aprendizaje como medio de asegurar la
apropiación del saber y su transformación en resultados útiles, “{…} Se produce
37
FAURE y Otros. Aprender a ser. Alianza/UNESCO. Paris. 1972. p. 81
87
así un recorte en la forma de adquisición de los aprendizajes, donde se ponderan
sólo aquellos que son “significativos o relevantes””38, jugando la educación un
papel fundamental, configurándose así el sujeto escolar de las competencias.
6.2. EL SUJETO DE LAS COMPETENCIAS
Llevar a cabo un análisis del discurso de las competencias y sus incidencias en la
reconfiguración de un sujeto estudiante, permite ver las traducciones que se han
hecho del mismo en el campo del aprendizaje y en las prácticas pedagógicas que
determinan posibilidades y formas específicas en que los sujetos leen los saberes
y los avances científicos y tecnológicos; es decir, que permite decantar, para la
época actual, la construcción y validación que se está haciendo del conocimiento.
El modelo de las competencias, siendo un discurso “nuevo”, conserva o hace una
adaptación discursiva de muchos de los postulados básicos que han atravesado el
campo educativo y que emanan, en su mayoría, de la psicología.
Actualmente, como se evidencia en los discursos, las prácticas pedagógicas están
centradas en el estudiante, en el aprendizaje por procesos, sofisticándose aún
más por el empleo de las nuevas tecnologías de la información en las sociedades
de control, siendo éste una estrategia que atraviesa todos los procesos que se dan
en una sociedad.
La preocupación por las prácticas pedagógicas que circulan a partir de la
implementación del discurso de las competencias, se dio inicialmente como medio
de evaluación masiva y se evidenció en cambios en el examen de Estado (antes
fundamentado en la evaluación de contenidos y ahora se centra en la evaluación
38
MARTINEZ BOOM, Alberto. De la Escuela Expansiva a la Escuela Competitiva. Dos modos de
Modernización en América Latina. Op. Cit. p. 8
88
de habilidades), las pruebas censales y el diseño de nuevos currículos con
centralidad en el aprendizaje y las competencias; esta preocupación se inició en la
educación básica a propósito de los exámenes del ICFES y de manera más
reciente en la Educación Superior, en los Exámenes de Calidad de la Educación
Superior (ECAES) que producen una reconfiguración del sujeto estudiante,
privilegiando nuevas formas de aprendizajes.
La transformación y desplazamiento de las facultades en habilidades y su
posterior ingreso a la educación y al medio escolar como competencias, dan
cuenta de la sofisticación de un discurso que se pretende nuevo y que pocas
posibilidades brinda para la superación de la psicologización y economización de
la enseñanza, base desde la cual se amarran las políticas educativas en
Colombia, como se evidencia en los fines de la educación desarrollados en la Ley
General de Educación (115): “{…} La formación en las prácticas del trabajo,
mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del
mismo como fundamento del desarrollo individual y social {…} La promoción en la
persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la
tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al
educando ingresar al sector productivo”.
Se plantea así mismo, oportunidades de conformación de una subjetividad, que
presenta algunas características en términos de las competencias y acorde con
las exigencias del mundo actual como: flexibilidad, racionalización, empleabilidad,
capacidad de comunicar, de trabajar en equipo, adaptabilidad.
Desde la política educativa, a nivel mundial y nacional se hace evidente la relación
directa entre la economía y la educación en documentos tales como: Informe
Faure de 1972, la Conferencia de Jomtien de 1990, La Educación Encierra un
Tesoro de Jacques Delors de 1993, documentos internacionales que se apropian
en políticas y reglamentaciones educativas nacionales como: Constitución Política
89
de Colombia de 1991, Ley General de Educación de 1994 y el Plan Decenal de
Educación 1996 – 2005.
La política internacional plantea varios enunciados pertinentes para su análisis en
del presente capítulo: en el Informe Faure publicado en 1972 se afirma que todas
las acciones que favorecen la economía conllevan empleo de acciones enérgicas
en el campo educativo. En el mismo documento, la UNESCO discute sobre la
existencia de lazos estrechos entre los fines máximos de las sociedades y las
finalidades de la educación; es decir, que las reformas educativas deben,
necesariamente, incidir sobre los objetivos de desarrollo social y económico, pues
el desarrollo de las sociedades no se debe concebir sin actualizar la educación; de
ello se concluye que las reformas educativas están sometidas a los fines sociales,
especialmente a los que tienen que ver con el desarrollo de fuerzas productivas y
a lo atinente a la renovación de los recursos humanos. “La educación es a la vez
un mundo en sí y un reflejo del mundo. Está sometida a la sociedad y concurre a
sus fines, especialmente al desarrollo de sus fuerzas productivas, atendiendo a la
renovación de los recursos humanos; de forma mas general, reacciona
necesariamente, aunque solo sea por el conocimiento que ello proporciona, a las
condiciones ambientales a las que se halla sometida”
Este informe concluye con frases en las que advierte y hace un llamado sobre el
papel protagónico que puede desempeñar la educación en el futuro de las
Naciones como la que: “{…} oriente el pensamiento de los hombres hacia el
pasado o el porvenir, hacia el inmovilismo o la mutación, hacia la búsqueda de la
falsa seguridad por la resistencia al cambio o cambia el descubrimiento de la
verdadera seguridad por la adhesión al progreso”.
Con la Conferencia de Jomtien hacia el año 90 se evidencia cierto desplazamiento
de los discursos cuando se plantea nuevamente la relación entre la educación y la
economía afirmando la existencia de pruebas que permiten constatar la forma
90
como la educación tiene efectos positivos en la salud, la productividad, la
protección del medio ambiente, la planificación familiar y los cuidados infantiles,
llegando incluso a hacer cambiar la vida cultural, social y económica de las
sociedades. Todo ello mediante estrategias de influencia en las actitudes y el
comportamiento de los estudiantes, fruto de prácticas y tecnologías de acción
sobre el conocimiento.
Así mismo, en esta misma conferencia se afirma que para que “{…} la educación
básica sea viable en la práctica tendrá que abordar de manera efectiva tres
características o dimensiones principales de la vida económica, social y cultural de
todos los seres humanos y todas las sociedades {…}”39. Estos elementos son: el
rescate de la verdadera importancia de la vida cultural de las sociedades; la
respuesta a los efectos de los cambios tecnológicos y científicos que afectan los
contenidos y los procesos de la educación, estableciendo relaciones de ésta con
el mundo del trabajo y el fomento del interés por la calidad de vida que permita
comprender la importancia del desarrollo durable.
En el texto la Educación Encierra un Tesoro de 1993, en el marco de las políticas
educativas, se habla de tensiones que han venido permeando el campo educativo
y que de su análisis y resolución depende, en gran medida, el futuro de la
educación. Es así como por ejemplo se aborda la tensión entre la llamada
“indispensable competencia”40 y la igualdad de oportunidades; se dice en el
documento que éste ha sido un aspecto clásico puesto en escena desde
comienzos del siglo y elemento en constante confrontación directa con las
políticas económicas y sociales y con las políticas educativas, corroborando las
relaciones planteadas en el presente trabajo entre filosofía, psicología y economía
frente a las prácticas de la educación formal.
39
DELORS Jacques La Educación Encierra un Tesoro. 1993. p. 14
40
Ibíd., p. 14
91
En el documento, la comisión conformada por miembros de la UNESCO, afirma
“{…} que la presión de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión
de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades”41.
Esta afirmación hace que en el informe se retome y actualice el concepto de
“educación durante toda la vida”, aspecto que posibilita cierta conciliación entre la
competencia, la cooperación y la solidaridad, dando un tinte de flexibilidad a los
sistemas educativos.
Otra de las tensiones abordadas y de gran importancia para el tema que nos
ocupa es la existente entre el desarrollo de los conocimientos y las capacidades
de asimilación del ser humano, aquí por una parte la comisión propone la creación
de disciplinas que se dediquen a: el conocimiento de sí mismo, el mantenimiento
de la salud física y psicológica y el conocimiento y preservación del medio
ambiente natural; pero en vista de la recarga que ello puede implicar en los
programas escolares se hace necesario el esclarecimiento de estrategias de
reformas a los sistemas educativos que se comprometan en el mantenimiento de
los elementos esenciales para “{…} una educación básica que enseñe a vivir
mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura
personal”.
Queda claro que la educación debe asumir el problema de la mundialización y sus
manifestaciones, pues esta problemática refleja hoy más que nunca, el nacimiento
de una sociedad mundial en el centro del desarrollo de la persona y las
sociedades; es ahí donde la educación debe permitir a todos utilizar sus talentos y
capacidades, hecho “{…} que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí
mismo y realizar su proyecto personal”. Es aquí donde la comisión hace énfasis en
la misión que debe cumplir la educación en el desarrollo económico y social; es
frecuente por ejemplo, que se establezca una relación directa entre el sistema
92
educativo y los niveles de desempleo; para la superación de esta tensión la
comisión propone la creación de sistemas flexibles que conciban en su interior
diversidad de estudios junto con diversos campos de enseñanza o en combinación
paralela de periodos de formación y de experiencia profesional como alternativas
válidas para una posible adecuación entre la oferta y la demanda de trabajo;
reduciendo a su vez el fracaso escolar y el despilfarro de recursos humanos; todo
ello unido a la aplicación de modelos de desarrollo sostenibles en cada uno de los
países.
Dentro del marco de la flexibilidad se plantea la idea de la educación permanente,
la cual descansa sobre cuatro pilares que son: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Lo primero, aprender a conocer,
responde a los diferentes cambios que experimenta la ciencia y las nuevas
actividades económicas y sociales. Aprender a hacer se refiere no sólo al
aprendizaje de un oficio o a la adquisición de una competencia, sino también a
alternar la asistencia a la escuela con las prácticas laborales, que le permitan al
estudiante evaluarse y enriquecerse de forma paralela con sus estudios. El
aprender a ser es la necesidad de que el estudiante se comprenda mejor a sí
mismo, reafirmando su autonomía y su responsabilidad, donde él mismo descubra
sus talentos. Por último el aprender a vivir juntos está basado en la comprensión
del otro, en la importancia de la interdependencia y en la búsqueda de soluciones
a los diferentes conflictos, teniendo en cuenta las características individuales y la
pluralidad.
Lo anterior se traduciría, para el caso de las competencias, en: un aprender a
conocer evidenciado en el acercamiento y uso del estudiante a las nuevas
tecnologías de la información y a los cambios tecnológicos; un aprender a hacer
que se refleje en las actuaciones y en el uso de las herramientas conceptuales en
la resolución de situaciones problémicas y cotidianas; un aprender a ser, donde el
41
Ibíd., p. 14
93
protagonismo de la educación se encuentra en el aprendizaje, es decir, en el
hecho que le confiere la posibilidad y el deber de garantizar su formación continua.
Y un aprender a vivir juntos relacionado con la concepción de que el hombre es un
ser social, ético y político.
Las adaptaciones de todos estos discursos internacionales se evidencian en
algunos documentos normativos nacionales en: La Ley General de Educación
(115), en el Art. 5 que hace referencia a los fines de la educación plantea, entre
otros, los siguientes: “{…} el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica
que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad
al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación
en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y
económico del país {…}”42. 43
De manera más reciente en Colombia, a través del Plan Decenal de Educación
1996 - 2005, se hacen evidentes los objetivos de la educación contemporánea y la
reconversión de las ideas expresadas en el Informe Edgar Faure hacia los años
70. En donde en el primero de los documentos citados se habla de la educación
como principal fuente de saber, como bien esencial para la supervivencia y
proyección de la nación y como la más cierta posibilidad de desarrollo humano,
cultural, social y económico del país; aspectos que en últimas se constituyen en la
justificación para la elaboración de planes decenales y en el sustento para el
discurso de las competencias.
En el mismo documento se observa la relación que se establece entre economía y
educación cuando entre los desafíos se plantea la necesidad de construir modelos
de desarrollo económico sostenibles en armonía con el medio ambiente, que
tengan en cuenta la internacionalización de la economía para insertar los avances
42
CONGRESO DE COLOMBIA. Ley General de Educación 115. Colombia. 1994
94
de la ciencia, la tecnología, la informática y las telecomunicaciones, en la
educación; esto unido a los aportes de la psicología hace que se establezca una
relación directa entre las formas económicas y su apropiación desde el discurso
de las competencias, en el que se le brindan al estudiante distintas herramientas
de apropiación de los fenómenos económicos de la sociedad en la cual se haya
inmerso y esté en capacidad de asumir una determinada postura.
95
7. DISEÑO METODOLÓGICO
7.1 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS.
En esta primera fase de la investigación se analizó la política de flexibilización con
sus categorías: flexibilización pedagógica, flexibilización curricular, flexibilización
académica, flexibilización administrativa y, el Sistema de Créditos Académicos –
SCA -.
La categoría Estrategia pedagógica se abordará en la fase II. Sin embargo es de
destacar que el concepto de pedagogía es interpretado de múltiples formas, el
carácter científico y artístico de la pedagogía es ampliamente aceptado y engloba
una concepción amplia de lo que implica la actividad pedagógica.
Igualmente, como estrategia se asume como el conjunto de acciones
encaminadas y direccionadas a la obtención de un objetivo, meta o propósito. Se
asocia con la táctica, la habilidad o la planeación pero no con un programa. La
estrategia, como la entiende Edgar Morin, en “Educar en la era planetaria”, es todo
un proceso complejo de acciones no programadas, sino que por el contrario,
obedece a un plan flexible que se puede modificar de acuerdo a la situación y a la
emergencia de nuevas condiciones.
Por tanto, la estrategia pedagógica se puede comprender como la planeación de
un conjunto de acciones que se nutren de la ciencia, el arte y la experiencia
humana, encaminadas a proporcionar al educando – sea cual fuere su condición –
criterios de decisión frente a las posibilidades que se le presenten en la vida, de
forma ética y humana, para que luego desarrolle y administre el conocimiento con
el fin de vivir dignamente como sujeto social y ciudadano del mundo.
96
La categoría Educación Superior es concebida en los siguientes términos: la
educación en un sentido amplio es una actividad humana que incluye un proceso
de
modificación
de
comportamientos,
adquisición
de
conocimientos,
acompañamiento y mediación. Es también un derecho constitucional para todos
los ciudadanos y el Estado está en la obligación de garantizar el acceso al sistema
educativo como servicio público. Al contexto educativo universitario se le ha
denominado Educación Superior, más por el nivel dentro del sistema educativo,
que por la calidad de la misma; se supone que todos los niveles educativos deben
tener carácter superior, desde el preescolar hasta los estudios de post doctorado.
7.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
Es Histórica – descriptiva:
Histórica: estudia los hechos ocurridos en el pasado, reconstruyendo los
acontecimientos e interpretando su desarrollo según el contexto y la cultura.
Descriptiva: estudia los fenómenos abordados detallando su presencia o
ausencia en la realidad tal como aparecen en el presente.
En la primera fase del proyecto de investigación se realizó, a través del análisis
descriptivo, un estudio desde el escenario internacional, latinoamericano y
nacional de la política de flexibilización y organización en las Instituciones de
Educación Superior y del sistema de créditos que permite dinámicas de innovación
pedagógica, administrativa y de gestión.
En la segunda fase se busca plantear las estrategias de innovación pedagógica
implícitas en la propuesta del sistema de créditos, para determinar cuáles
corresponden a la idea de flexibilización, aprendizaje autónomo, desarrollo de
competencias, adaptabilidad de espacios educativos que la operativicen.
97
Se presentará una propuesta que viabilice la adopción del sistema.
En la tercera fase del proyecto se establecerán los lineamientos del sistema de
evaluación que responda al espíritu de la propuesta pedagógica y al sistema de
créditos académicos.
En cada una de las fases se adelantarán las siguientes actividades:
Fase I: Análisis de los escenarios de flexibilización
Elaboración de los marcos de referencia internacional y nacional sobre la política
de flexibilización y organización en las Instituciones de Educación Superior y del
sistema de créditos que permite dinámicas de innovación pedagógica,
administrativa y de gestión.
Fase II: Revisión y análisis de propuestas pedagógicas.
1. Determinar desde los diversos enfoques pedagógicos la estrategia que
permita aperativizar el sistema de créditos en las IES.
2. Diseño de la propuesta pedagógica para la implementación del sistema de
créditos en las IES.
Fase III: Lineamientos del Sistema de Evaluación
1. Identificar la estrategia de evaluación desde la propuesta pedagógica.
2. Diseñar la propuesta de evaluación pertinente desde la perspectiva del
SCA.
98
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
8.1. CONCLUSIONES
El término de flexibilización no es nuevo, este comienza a ser utilizado en México
a partir de los años sesenta, sin embargo en muy
pocas instituciones han
intentado operarlo. Debido a las nuevas tendencias exigidas por las políticas
educativas de la última década, y ante los grandes avances científicos y
tecnológicos soportados actualmente por una economía globalizada y una visión
multicultural de las sociedades, es que esta tendencia de flexibilidad ha adquirido
una mayor importancia en los procesos de formación profesional.
La globalización de la economía ha hecho que las IES adopten un enfoque más
profundo hacia la competitividad y la calidad, lo que ha obligado a las instituciones
a implementar procesos de estandarización curricular. Esto se logra a través de
mecanismos de flexibilización que permitan la movilidad de sus conciudadanos,
por medio de un sistema de administración de créditos académicos, acorde con el
implementado por las IES a nivel mundial.
En el marco de las políticas de Educación Superior, existe una clara tendencia
hacia la flexibilización de los procesos académico, administrativo, pedagógico y
curricular, lo cual busca garantizar la calidad de las funciones de docencia,
investigación y proyección social de la IES. Sin embargo, esta tendencia requiere
de un andamiaje integral que permita su aplicación en el contexto colombiano
atendiendo a las necesidades surgidas de la globalización.
La flexibilización es una tendencia presente en escenarios tanto nacionales como
internacionales, como el caso presentado de la Unión Europea, Colombia y otros
que no se mencionan en este proyecto pero han trabajo propuestas educativas
99
similares desde la década de los años setenta. Para el caso Colombiano, en estos
momentos la flexibilidad no ha logrado impactar la transformación general de los
programas académicos, pero si ha generado rupturas de los sistemas educativos
rígidos, y en pocas IES ha logrado cambios significativos.
En este sentido, el principio de flexibilidad educativa esta parcialmente
desarrollado en el contexto colombiano, ya que la inercia en los procesos
educativos y la fuerte tendencia de rechazo a los cambios que generan las
Instituciones en la mayoría de sus estamentos, no han permitido su plena
aplicación.
La legislación colombiana, desde la Constitución de 1991, Ley 30 de 1992, la Ley
General de Educación (115 de 1994), con sus decretos reglamentarios, establece
el principio de flexibilidad como una oportunidad para el desarrollo de las
Instituciones de Educación Superior, hacia la competitividad y calidad exigidas en
el contexto de globalidad.
En este sentido, las restricciones comparativas de tipo económico, frente a
instituciones europeas o norteamericanas, deben ser superadas a partir de la
implementación de estrategias dirigidas hacia la flexibilización de sus procesos
como: diversificación de oferta educativa (programas pertinentes y de calidad),
movilidad estudiantil y docente, articulación de la investigación con las
necesidades sociales del contexto y la oferta de servicios adicionales a la
matrícula (asesorías, consultorías, ejecución de pruebas de laboratorio, estudios
técnicos, investigación aplicada a la producción, etc.)
El sistema de administración por créditos educativos, requiere que las
Instituciones de Educación Superior adopten como política institucional la
movilidad de los actores involucrados en el proceso pedagógico (estudiante y
docente), la transferencia dentro y fuera de la institución a través de la
100
homologación de títulos y estudios parciales. Adicionalmente es necesario
reconocer que el trabajo independiente de los estudiantes (dos horas por cada
hora presencial), es una labor programada por el docente, lo cuál implica un
trabajo de planeación, seguimiento y evaluación del trabajo académico.
El impacto de la flexibilización supone un cambio en la cultura pedagógica actual,
la flexibilidad como concepto aplicado a los procesos de formación constituye y
precisa, en el marco de la globalización, uno de los principios fundamentales de
cualquier transformación académica y curricular de una institución. Esta es la que
genera una serie de acciones en las distintas dependencias de las instituciones
como lo es la reflexión sobre su sentido, propósitos y expresiones, materializando
de este modo modelos académicos y curriculares abiertos, pertinentes, coherentes
y personalizados.
101
8.2. RECOMENDACIONES
Es necesario contar con sistemas organizativos versátiles que respondan con
agilidad y calidad a las demandas del medio, estructuras horizontales en las
cuales el manejo del poder y el trabajo estén distribuidos en todos sus miembros.
Se recomienda analizar desde los diferentes métodos, las estrategias pedagógicas
que se ajusten a la propuesta de flexibilización y organización, el sistema de
administración de créditos académicos en las instituciones de educación superior.
Teniendo en cuenta los objetivos de la segunda fase, se considera pertinente
como inicio del proceso de investigación abordando las diferentes propuestas
metodológicas que están inmersas en las estrategias pedagógicas.
El servicio al “cliente” debe ser el aspecto fundamental en las IES, para este caso
son los estudiantes y docentes los clientes directos internos y externos y por
consiguiente deben ser la razón fundamental de la organización.
Debe existir la consolidación de la cultura organizacional a partir de procesos
participativos para buscar la transición
moderna.
Donde
la
comunicación,
entre la administración tradicional y la
el
compromiso,
el
liderazgo,
la
descentralización generen nuevas formas de actuar , nuevas normas que permitan
la estructuración de la organización.
Generar proyectos y programas de cualificación permanente, que preparen con
calidad a los miembros de la IES en el cumplimiento de sus tareas, para el
desarrollo de procesos de mejoramiento continuo en todas las áreas de trabajo de
la institución
Todos esperan una educación centrada en el profesor porque ese es el estándar
que se ha seguido por años y que se ha aprendido a llevar. Por esto es importante
102
empezar por desaprender, cambiando esa concepción y aprender a aceptar y
ejecutar adecuadamente nuevas herramientas educativas, en las cuales se
busque formar personas en todos sus aspectos.
Se recomiendan unos pasos posibles a seguir para lograr un sistema flexible en la
Educación Superior:
•
Pasar del énfasis de las funciones al de los procesos.
•
Pasar de la estandarización a la flexibilización.
•
Pasar del presupuesto de la institución a la búsqueda de nuevos ingresos y
financiación.
•
Pasar del enfoque de costos a la efectividad en el ahorro.
•
Pasar de la comunicación vertical al aprendizaje autónomo.
•
Pasar del interés monetario solamente al servicio al cliente.
•
Pasar de la administración cerrada y de poder a estructuras administrativas
participativas y de empoderamiento de sus miembros.
•
Crear relación directa con el contexto: esto permitirá que las IES estén a la
vanguardia en el ofrecimiento de servicios que atiendan los requerimientos
de calidad que la sociedad demanda.
•
Trabajo en equipo (descentralización): implica el paso de procesos
centralizados hacia la descentralización y delegación de funciones.
103
La presente investigación permite una reflexión sobre la importancia de que las
IES trabajen en conjunto a la hora de formular políticas de gestión educativa y de
esta forma, lograr una administración de créditos académicos pertinente y viable
en la práctica educativa.
Se recomienda hacer un análisis del proyecto Tunnig Europeo y Latinoaméricano
para complementar y estructurar la propuesta pedagógica que se adecue a los
objetivos de la segunda fase del trabajo, definiendo además desde las
competencias que se deben desarrollar una estructura coherente que abra el
espacio para la tercera fase.
104
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República de Colombia. “Por el cual se establecen las condiciones mínimas de
calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas
académicos de Educación Superior y se dictan otras disposiciones”
106
________, Decreto 2080 de 2000. “por el cual se expide el Régimen General de
Inversiones de capital del exterior en Colombia y de capital colombiano en el
exterior”. Artículo 1.
________,
Decretos
792/01,
916/01,
917/01,
2802/01,
936/02,
937/02,
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