Clima escolar en el marco de la gestión directiva de

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
Clima escolar en el marco de la gestión directiva
de escuelas municipales de la Región
Metropolitana
MARÍA ALEJANDRA GUZMÁN GUZMÁN
Profesora Guía: María Isidora Mena Edwards
Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica
de Chile, como requisito para optar al grado académico de Magíster en Psicología
Diciembre, 201 O
Santiago, Chile.
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la R egión M etropolitana
Índice
Resumen ... ... . .. ... ..... . ... . ... ... .. .. .. . .. ... .. . ... ... .. ...... .. ..... .. . ... .. ...... . .. ... . ..... . ... .. .V
Introducción . ... .. ... . ............ . . .... .. .... . ..... . . ...... .. . . .. ... .... .. ... .. . ....... . ..... .... .. .. .. VII
Antecedentes . . .. ... .... . .. .... . . ... .. .. .... .. . ... . .. .. . .. . ... .. . .... ....... ..... . .. . . ... . .. .. . ... . . .. . .IX
Políticas educativas chilenas para la de gestión de ambientes que favorezcan un
clima escolar positivo ..... .......... ... . ....... . . .. ..... . .. . . .. .............. . ............ .... ..XI
Gestión del director. . ..... . .. .. .. .. ..... .... . .... .. . .. ... . .. ....... ... .. .. ....... .. ... ... ...... XIII
Método . . .. . . ... .. .. ...... . .. .. . ........ .. .... . . .. ..... . ..... . . .... . ... .. .... ............ ...... .... . .. .. .XV
Resultados . . .. . .. .... .. . .. .. ..... ... ... ... .. . ... . . .. .. .. . . .. . ..... .. .... .. . ...... .. ... ... . .. ..... ...... XVI
Foco de la gestión del director: mejores aprendizajes y/o promoción de un buen
clima escolar. .... .. .. . . ... ... ... .. ... . .. .. .. ......... . .. ...... ........ . . ... ...... .. ...... ..... ... XVI
El clima escolar es parte de la gestión del director . . .. ... .. ........ .. ............ . ........ XVII
Clima escolar: Un sentirse bien que invita a trabajar y a aprender .. ....... ...... ........ XIX
Fortalezas percibidas sobre el clima escolar en las escuelas . ...... .. .. .......... ... ... .. .XXI
Elementos tensionantes del clima escolar. .. .. .. . . . . ... ......... ...... . .. .. .. .. .. . ......... XXII
Acciones desarrolladas para la promoción del clima escolar .. . .. . .. . .. . . ..... . ......... XXV
Discusión ... . ...... .. . ....... . ... .. .. .. .. .. ..... . .. . .. . . .. ..... . .. .. . ... .... . .. .. . . ....... ........... XXVI
Gestión
del
clima
y
aprendizaje
está
incorporado
en
el
discurso
directivo ..... .... . . ......... . .. . .......... . ... .. . .... .... . .. ........ . .. ......... .... . .......... XXVI
Concepción sistémica o lineal del clima y su relación con el aprendizaje .......... XXVI
Comprensión del clima como constructo y como ámbito a gestionar centrado
en el bienestar de los docentes . .. .. . ... ... . ...... ... .. ... .... . .. .... . .. ..... . .... .... ..XXVIII
Percepción de fuentes de tensión que aparecen fuera de las posibilidades de
gestión . ... ..... .......... . . . ... ... . .... ...... .. .. . ..... .... . .. ....... .... ........ ....... ... . .... XXX
Perspectivas a futuro . . .. . ...... ....... .. . . . . .......... .. ..... . ... ... .. .. ..... ........ ..... .. XXXII
Referencias ... .. . .. . . .. . ....... . . . . . .... ..... .. .......... ... . .. . . .......... ..... . .. .... ........... .XXXIV
IV
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Resumen
Se presentan los resultados de un estudio exploratorio que indagó en el grado y cualidad
de espacio dado al tema del clima escolar en las labores de gestión que dicen ejercer los
directores de escuelas municipales. El estudio se realizó entre los años 2008 y 2009, con
un enfoque cualitativo, usando como técnica de recolección de información la entrevista en
profundidad. Participaron diez directores de escuelas municipales de una comuna de la
región metropolitana que presenta altos índices de vulnerabilidad1. A partir de un análisis
de contenido, los resultados son presentados describiendo los focos de la gestión de los
directores y el lugar que ocupa la construcción del clima escolar en ellos, los significados
asociados al concepto clima, su relación con los logros de los estudiantes y el quehacer
de los docentes, las fortalezas y tensiones percibidas respecto del clima escolar en las
escuelas.
Finalmente, se discuten los resultados buscando dar ideas a la política educativa
en estas materias y posicionándolas, como un área clave a potenciar en la búsqueda de
mejoras de los aprendizajes escolarei.
Palabras claves: Gestión directiva, clima escolar, política educativa, convivencia
escolar.
1
Índice de vulnerabilidad del establecimiento (IVE-SINAE) es un indicador que refleja la condición de riesgo
de los estudiantes de cada establecimiento. Su cálculo y medición es realizado por la Junta Nacional de
Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), organismo que informa que en el año 2008 el IVE-SINAE de la comuna
en que se desarrolla este estudio asciende al 84% (JUNAEB, 2010)
2
Este estudio fue realizado gracias al financiamiento de CONICYT a partir de la adjudicación de la Beca de
Magister en Chile.
V
Clima escolar en el marco de la gestión directil'a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Abstract
Presented are the results of an exploratory study enquiring into the degree and quality of
space given to the issue of school climate on the headmaster's management tasks of public
schools. The study was conducted between the years 2008 and 2009, with a qualitative
approach, using in-depth interviews to collect information. Ten headmasters participated
in the stydy. They belong to public schools in one area of the metropolitan regían which
show high levels of vulnerability. From a content analysis, the results are presented
describing the focus of the headmasters' management and the place the construction of the
school climate had in it. Furthermore, the meaning associated with the concept of climate,
its relationship with the achievements of students and teachers' work, the strengths and
tensions perceived with respect to school climate.
Finally, the results are discussed in an attempt to look for ideas for educational policy in
these areas, placing them these as key factors in arder to achieve improvements in school
learning.
Keywords: Headmaster's management, school climate, educational policy, school
coexisten ce
VI
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Introducción
En la actualidad ha aumentado exponencialmente el interés de distintos sectores por
conseguir mejoras en la calidad y equidad de los aprendizajes en el contexto escolar. La
necesidad de intencionar procesos de cambios educativos ha relevado el aporte que las
investigaciones pueden hacer al identificar aquellos factores que inciden en los niveles de
aprendizajes escolares que logran los estudiantes, siendo el clima escolar uno de los que ha
sido relevado por diversos estudios. Entre ellos, el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE, organismo coordinado por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), plantea que el clima escolar es la variable que demuestra el mayor efecto sobre
el rendimiento en lenguaje y matemáticas (Cassasus et al., 2001). Ello es corroborado en
un segundo estudio realizado por este organismo, que señala que la variable clima escolar
es la que ejerce una mayor influencia sobre el rendimiento de los estudiantes, haciendo una
contribución que favorece la disminución de las desigualdades en los aprendizajes
asociadas a diferencias por nivel socioeconómico (Valdés et al., 2008). En relación con lo
anterior, la línea de investigación desarrollada por el estudio de las escuelas efectivas, en
aquellas que independiente de las condiciones de origen de sus estudiantes consiguen
buenos resultados, muestran que un clima escolar positivo no sólo beneficia los logros
académicos de los estudiantes, sino que se asocia también al desarrollo de una atmósfera de
trabajo que favorece la labor de los docentes y el desarrollo de la organización escolar
(Arancibia, 2004; Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2004).
En tanto el clima se ha visto relacionado con el aprendizaje (Valdés et al., 2008;
Casassus, et al., 2001), profesores y directores de establecimientos han sido llamados desde
la política educativa a gestar climas propicios para el aprendizaje y bienestar de los
miembros escolares (Ministerio de Educación [MINEDUC] , 2003, 2005). Sin embargo
poco se sabe sobre la medida en que los directores asumen la construcción de contextos
escolares favorables para el logro de los aprendizajes escolares, cómo lo abordan y cuáles
son las tensiones que encuentran en este eventual quehacer. Es posible pensar en
dificultades en tal gestión, a partir de los indicadores respecto del al desgaste profesional de
los docentes (Becerra, Sánchez y Tapia, 2007) y las situaciones de violencia vividas en las
VII
Clima escolar en el marco de la gestión directil•a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
escuelas (UNESCO, 2005; Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2007), dando
cuenta de problemáticas en la convivencia escolar.
El estudio que a continuación se presenta, indaga en las inquietudes antes
planteadas, aquellas relativas a la construcción del clima escolar en el marco de la gestión
directiva. Específicamente indaga qué espacio ocupa el tema del clima encolar dentro de las
labores de gestión que desempeñan los directores, cómo es comprendido este concepto, qué
papel le asignan dentro de la vida escolar, cómo lo relacionan con los aprendizajes que
logran sus estudiantes, cómo lo vinculan con la labor que desempeñan los docentes y cuáles
son las tensiones que perciben respecto de este tema. Este estudio espera aportar con ideas
que inspiren la política pública educativa y a los profesionales de la educación, en la
gestión de ambientes institucionales propicios para alcanzar las anheladas mejoras en los
aprendizajes.
A continuación se presentan algunos marcos conceptuales para comprender el
estado del arte del concepto de clima escolar. Luego se realiza una descripción de los
principales lineamientos desarrollados por la política educativa para la gestión de
ambientes que favorezcan un clima escolar positivo; y se exponen algunos antecedentes
sobre la gestión de directores, aludiendo particularmente al clima escolar como dimensión
a considerar en el quehacer directivo 3 .
3
Para consultas sobre los datos recabados en este estudio escribir a mauuzman@uc.cl
VIII
Clima escolar en el marco de la gestión directil'a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Antecedentes
El constructo de clima escolar tiene como precesor el estudio de las organizaciones
en el ámbito laboral, a partir de finales de la década del '60, a través del concepto de
"clima organizacional" (Tagiuri y Litwin, 1968; Schneider, 1975). Este surge como parte
del esfuerzo de la psicología social por comprender el comportamiento de las personas en
el contexto de las organizaciones, asociado a la aplicación de la teoría de sistemas. Vega,
Arávalo, Sandoval, Aguilar y Giralda (2006) plantean que en las últimas décadas se ha
desarrollado un creciente interés por el estudio del clima organizacional, asociado a su
inclusión como indicador de la calidad de la gestión de las organizaciones y como uno de
los elementos básicos para potenciar procesos de mejoramiento al interior de estas. Una
definición de clima organizacional que ha sido útil para los procesos de fortalecimiento de
las organizaciones es el que propone Rodríguez (2004). Este autor plantea que el clima
organizacional corresponde a las " ... percepciones compartidas por los miembros de una
organización respecto al trabajo, al ambiente físico en que éste se da, las relaciones
interpersonales que tienen lugar en tomo a él y las diversas regulaciones formales que
afectan a dicho trabajo" (p.14 7). Asimismo grega que estas percepciones tienen un gran
impacto sobre el comportamiento de los miembros de la institución, teniendo
consecuencias en la disposición a participar activa y eficientemente en el desempeño de las
labores, influyendo además, en el grado de compromiso e identificación de los miembros
con la institución.
En el ámbito escolar, el concepto de clima permite contar con un indicador de la
calidad de vida al interior de las escuelas. Refiere a la percepción de sus miembros respecto
del ambiente en que desarrollan sus actividades habituales, las relaciones interpersonales
que establecen y el marco en que se dan tales interacciones (Arón y Milicic, 1999). Así, el
clima escolar alude a la valoración que se hace de la vida cotidiana en las escuelas, siendo
un indicador de la calidad de la convivencia escolar (Mena, Milicic, Romagnoli y Valdés,
2006). Fernando Onetto (2003), coordinador del programa nacional de convivencia escolar
de Argentina, señala que esta variable permite comprender la escuela no sólo desde las
expectativas sociales que se han puesto en ella, sino que desde las esperanzas y necesidades
humanas de sus miembros. Ello se vuelve particularmente relevante al considerar la
IX
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
enseñanza-aprendizaje como un proceso relacional, que para ser efectivo, reqmere
desarrollarse bajo ciertos parámetros de bienestar psicológico, éticos y emocionales de sus
miembros. De esta forma, sobre un cierto umbral, se vuelve viable pensar en la posibilidad
de enseñar y aprender en formación académica y socioafectiva.
Es interesante reconocer que el clima escolar no necesariamente es percibido
homogéneamente por todos los miembros de la institución educativa. Asociado a ello, el
estudio del clima puede estar centrado en los procesos que ocurren en algún
"microespacio" escolar, como el aula o en el ambiente organizacional general vivido por
profesores y directores. De esta manera, es posible reconocer la existencia de microclimas,
percibidos como más positivos que el general, siendo espacios protectores ante la
influencia de otros más negativos (Arón y Milicic, 1999b).
El estudio del clima en el contexto escolar ha arrojado resultados que muestran
como este constructo se asocia con importantes aspectos de la vida de estas instituciones.
De este modo, se le ha relacionado con la capacidad de retención de las escuelas de sus
estudiantes y docentes, favoreciendo lo que se ha llamado apego escolar (Alcalay, Milicic
y Torreti, 2005). También se le ha relacionado con el bienestar y desarrollo socioafectivo
de los estudiantes, mostrando que este resultaría potenciado o frenado dependiendo si en el
establecimiento se presenta lo que ha se ha descrito como un clima social más bien tóxico o
nutritivo (Arón y Milicic, 1999b).
En cuanto a los docentes, la calidad del clima inside en la motivación por
desarrollar su trabajo, el sentido de autoeficacia, sentirse valorado y estimulado, el
compromiso con la escuela y la atención dada a los propósitos de la institución (Raczynski
y Muñoz, 2005; Arón y Milicic, 2000). Pese a la relevancia de este actor y como la calidad
del clima inside en su quehacer, existen indicadores que hacen pensar en una mala calidad
de vida al interior de las escuelas. Los docentes triplican las tasas de depresión y otros
trastornos emocionales respecto de la población adulta en Chile (Becerra et al., 2007),
según los hallazgos de diversos estudios en esta línea (Rubio, 2003; Valdivia et al., 2000;
Cifuentes 1995). Un estudio indica que entre las fuentes generadoras de licencias por
diagnósticos asociados a la salud mental, los profesores mencionan dificultades respecto de
las relaciones interpersonales entre ellos, alumnos y apoderados; las condiciones labores,
señalando el alto número de alumnos por curso y la inadecuación de los espacios fisicos;
X
Clima escolar en el marco de la gestión directi••a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
junto al manejo de situaciones conflictivas (Corvalán, 2005). Otro estudio indica como
fuente de tensión para los docentes, el percibir su trabajo caracterizado por la
competitividad, falta de tolerancia y colaboración, dificultades para extemalizar afectos,
falta de reconocimiento y tiempo, la tensión laboral por aumento de trabajo y atención de
necesidades educativas especiales (Becerra, 2005).
Por otra parte, existen diversos estudios que reconocen la existencia de un clima
escolar positivo como condición necesaria para lograr buenos aprendizajes, relevando lo
que ocurre en el aula, especialmente la relación profesores-alumno (Casassus, 2001 ; Valdés
et al., 2008). El estudio de las escuelas efectivas, otorga también al clima un rol central en
el logro de buenos resultados de aprendizaje (Raczynski y Muñoz, 2005). Un estudio
realizado por Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) releva el papel que
juega el clima a nivel de la organización escolar, describiendo las escuelas efectivas como
poseedoras de una ética de trabajo, favorecedoras de altos grados de compromiso por parte
de sus miembros, donde se reconocen los logros, existe una evaluación responsable, el
trabajo es coordinado, se maneja en forma clara y explícita la disciplina, se brinda soporte
emocional, existe aprendizaje organizacional, entre otros (Bellei et al., 2004). Arancibia
(2004) agrega que en estas escuelas se desarrolla una gestión que consigue altos niveles de
cohesión y espíritu de equipo entre los profesores; un medio de trabajo entusiasta,
agradable y desafiante para estudiantes y profesores; compromiso por desarrollar relaciones
positivas con alumnos y padres; atmósfera agradable con énfasis en el reconocimiento y
valoración.
Políticas educativas chilenas para la de gestión de ambientes que favorezcan un clima
escolar positivo.
En concordancia con la investigación, la política educativa chilena ha intencionado
mejorar la calidad de vida en los establecimientos, siendo el clima escolar un indicador de
ello, del estado de la convivencia. Su fortalecimiento ha sido promovido a partir de
lineamientos y proposiciones de marcos que guíen la acción de directivos. La publicación
de la Política de Convivencia Escolar (MINEDUC, 2002a) y la Política de Participación de
Padres, Madres y Apoderados/as (MINEDUC, 2002b), en lo que refiere a la relación
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Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
familia-escuela. Otras orientaciones se han dictado a través del Marco para la Buena
Enseñanza (MINEDUC, 2003) y el Marco para la Buena Dirección (MINEDUC, 2005),
los cuales proponen estándares para el desarrollo y evaluación profesional de docentes y
directivos, dando un rol protagónico a estos actores en cuanto gestores del ambiente del
aula y de la escuela respectivamente. En cuanto a la creación de un clima positivo en el
aula, este refiere al entorno de aprendizaje generado por el profesor en el que tienen lugar
los procesos de enseñanza y aprendizaje (MINEDUC, 2003). Respecto de la gestión del
clima institucional y de convivencia, se plantea que es uno de los factores en los que el
director puede influir más directamente, favoreciendo la motivación y el compromiso de la
comunidad educativa en el aprendizaje organizacional, relevando el rol de este actor en la
generación de climas organizacionales adecuados para potenciar el proyecto educativo y
los logros de aprendizaje escolares.
Por otra parte, el SACGE, como sistema de aseguramiento de la calidad de la
gestión escolar (MINEDUC, 2007), plantea un modelo que distingue como área central de
procesos la gestión curricular, mientras la convivencia y apoyo a los estudiantes se
constituye como un área que orienta y crea los soportes para la buena implementación de la
propuesta curricular de los establecimientos. Esta última área refiere a las " ... prácticas que
lleva acabo el establecimiento educacional para considerar las diferencias individuales y la
convivencia de la comunidad educativa favoreciendo un ambiente propicio para el
aprendizaje" (p.6). Otra área de procesos de este modelo, es recursos, donde se hace
mención a las prácticas ejercidas para asegurar el desarrollo de los docentes y el
establecimiento de mecanismos para reconocer el desempeño y aporte de los diferentes
actores de la comunidad educativa.
A su vez, la ley de Subvención de Educación Preferencial (MINEDUC, 2008) ha
adjuntado recursos por cantidad de estudiantes vulnerables atendidos por las escuelas,
posibilitando el desarrollo de planes de mejoramiento, donde la convivencia escolar es una
de las áreas definidas como centrales en el desarrollo de acciones.
En el año 201 O el énfasis ha estado en lograr reglamentos que den contención al
quehacer de la escuela, describiendo las conductas apropiadas para una convivencia
pacífica y delimitando las responsabilidades que les competen a las escuelas desde una
perspectiva legal (Al varado, Cruz y de la Maza, 201 0). Siguiendo esta línea, se está
XII
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
trabajando en el desarrollo de una ley de violencia escolar (Proyecto de ley sobre violencia
escolar, 201 0).
Gestión del director.
En los últimos años ha cobrado una creciente relevancia en Chile la gestión escolar
en general y la gestión del director en particular, como factores a considerar en la búsqueda
de mejoras en la calidad de los aprendizajes escolares (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico en el reporte realizado para Chile [OECD], 2007; Maureira y
Cardemil, 2003). Ello se apoya, al menos en parte, en los hallazgos del estudio de las
escuelas efectivas, los que consideran la gestión organizacional y el quehacer del director
como parte de las variables que explican el logro de buenos resultados de aprendizaje
(Raczynski y Muñoz, 2005; Arancibia, 2004; Bellei et al. , 2004). Una de las expectativas
puestas en la labor del director es superar la mera dimensión de la administración escolar,
para centrarse en la conducción pedagógica de los procesos educativos y la búsqueda de la
generación de un clima de trabajo adecuado para docentes, alumnos y sus familias
(Maureira y Cardemil, 2003). Expectativas distantes de cómo, incipientes estudios en este
tema, han planteado la representación de los directores sobre el ejercicio de su roL Así,
Maureira y Guerrero (2003) señalan que los directores de escuela continúan dedicando
gran parte de sus energías al desarrollo de labores administrativas. Ello es apoyado por la
visión de los profesores respecto de las tareas que desarrollan los directores, indagada en un
estudio realizado por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación ([CIDE],
2001), en cuanto perciben con un menor grado de visibilidad aquellas labores vinculadas al
apoyo de procesos pedagógicos y la supervisión de las clases.
En relación con la inclusión del clima escolar como variable a gestionar por los
directores, existe escasa evidencia. Maureira y Guerrero (2003) afirman que entre las
preocupaciones de este actor, se encuentra el asegurar condiciones mínimas para el trabajo
de los docentes y que tienden a considerar como una fortaleza de las escuelas, el contar con
un clima escolar positivo. Ello es referido por los autores como un discurso que no se
transforma en acciones concretas, dando cuenta de una desconexión con las necesidades de
los docentes. Por otra parte, Milicic, Aron y Pesce (2003) realizan un estudio respecto de
cómo los directores se representan el rol que desarrollan respecto a la convivencia escolar y
XIII
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
la violencia. Entre los hallazgos de este estudio se revela que los directores perciben un
deterioro de la convivencia escolar y por tanto del clima escolar, asociado a un aumento de
la violencia en las escuelas. Los directores perciben que ello es acentuado por las
autoridades de educación, quienes no ofrecen apoyo en situaciones críticas, se
sobrefocalizan en los aspectos cognitivos y burocráticos, promueven un clima de
competitividad a partir de las evaluaciones desarrolladas por el Sistema de Medición de la
Calidad de la Educación (SIMCE), ofrecen condiciones laborales a los docentes que
descuidan sus necesidades, dando cuenta de la primacía de criterios económicos por sobre
los criterios pedagógicos.
XIV
Clima escolar en el marco de la gestión directil•a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Método
El estudio se desarrolló con un enfoque cualitativo, de carácter exploratorio.
Participaron 1O directores de escuelas municipales de una comuna de la Región
Metropolitana que presenta un alto índice de vulnerabilidad de sus estudiantes, superior a
un 80% (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas [JUNAEB], 2010). Fueron
seleccionados por un criterio de heterogeneidad, según los resultados que han obtenido en
la prueba SIMCE los establecimientos en los que se desempeñan. Se utilizó el promedio
nacional y comunal como criterio de segmentación de las escuelas, 250 y 237 puntos
respectivamente, seleccionando aquellas extremas: las que presentaron los más altos y
bajos resultados en el año 2007.
Las entrevistas fueron realizadas en el establecimiento en que se desempeña cada
participante del estudio. Para procesar la información se realizó un análisis de contenido
que consta de en una serie de etapas sucesivas y recursivas (Navarro y Díaz 1995). El
análisis comenzó estableciendo unidades básicas o códigos acorde a .los intereses del
estudio, así también se contempló la identificación de unidades básicas emergentes. Se
agruparon los códigos en categorías a partir del reconocimiento de relaciones de contenido,
se elaboraron informes descriptivos y finalmente, se realizó un análisis interpretativo de los
datos.
XV
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Resultados
Foco de la gestión del director: mejores aprendizajes y/o promoción de un buen clima
escolar.
Es posible reconocer tres distintos énfasis que los directores imprimen a su gestión
y les distingue entre si: los que declaran centrarse en el logros de mejores aprendizajes,
utilizando como indicador de ello los resultados de la prueba SIMCE; aquellos que se
focalizan en la promoción de un buen clima o convivencia escolar (de buenos tratos,
organizado, con un buen ambiente de trabajo para los docentes y seguro para los
estudiantes) y los que ponen el acento en ambos aspectos.
La mayor parte de los directores afirma ocuparse tanto de los aprendizajes como del
clima escolar, correspondiendo tanto a escuelas de la muestra que obtienen los más altos y
bajos resultados a nivel comunal en la prueba SIMCE. Un grupo menor, plantea un
quehacer más centrado en el fortalecimiento del clima o la convivencia, concibiendo esta
labor como el establecimiento de condiciones mínimas que permitan focalizar luego el
trabajo en el logro de mejores resultados de aprendizaje. Estas escuelas pertenecen al grupo
de más bajos resultados. Por otra parte, un director perteneciente al grupo de los más altos
resultados, afirma que sólo se ocupan del logro de aprendizajes, puesto que no cuentan con
funcionarios que puedan ocuparse del clima y convivencia y además, existiría una
~uerte
de
legado de la dirección anterior respecto de este tema, quien imprimió un alto grado de
organización a la escuela.
XVI
Clima escolar en el marco de la gestión directil'a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
El clima escolar es parte de la gestión del director.
Cuando se les pregunta a los directores sobre el uso del tiempo, las labores
mencionadas con mayor frecuencia son relativas al quehacer pedagógico de la escuela,
seguido de las labores administrativas y aquellas asociadas a la convivencia o clima
escolar. El quehacer pedagógico es referido, por la mayoría de los directores, como aquello
que se espera de la labor del director, aludiendo a organizar las actividades curriculares,
atender los resultados de aprendizaje de los niños e involucrarse en las reuniones de
profesores donde son abordados estos temas . Sobre esto último algunos directores,
pertenecientes a escuelas del grupo que obtiene los más altos resultados SIMCE, declaran
asumir un rol protagónico. Uno de ellos, señala ejercer un liderazgo pedagógico, otro,
afirma sentirse responsable de conducir el proceso técnico pedagógico con los profesores.
Otras labores que ocupan una importante parte del tiempo son administrativas,
asociándose a requerimientos de entidades externas a la escuela y que su cumplimiento
exige desarrollar estrategias que permitan equilibrar el uso del tiempo.
Por otra parte, hay quienes mencionan labores que asocian a la convivencia o clima
escolar, específicamente al establecimiento de normas que ayuden a regular la conducta de
los niños, a intervenir en la solución de problemas disciplinarios y velar por su bienestar en
la escuela. También, un grupo menor señala como preocupación por el clima, el cuidado de
las relaciones interpersonales con y entre los profesores. Ello es descrito como procurar
tener un buen trato, estar informado de su bienestar y dificultades, junto con organizar el
quehacer en la escuela. Este cuidado de las relaciones involucra también lo pedagógico en
labores como el reemplazo de profesores ausentes, la búsqueda de cambios en la práctica
de los docentes y el apoyo a sus dificultades. Uno de los directores además, narra su
interés por alcanzar una cercanía con los docentes a partir del desarrollo de un diálogo
profesional, donde el quehacer pedagógico es el núcleo de la relación que establece con
ellos. Este directivo, pertenece a una de las escuelas de mejores resultados SIMCE de la
comuna.
Ahora bien, al consultar sobre las labores consideradas de mayor relevancia para el
buen funcionamiento de la escuela, lo que se menciona con mayor frecuencia es el cuidado
de las relaciones interpersonales, especialmente con y entre los docentes. Esto, además de
ser percibido como relevante, se relaciona estrechamente con aquello que más
XVII
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
frecuentemente es mencionado como lo que les gusta hacer: dialogar con los profesores e
informarse del bienestar y aprendizaje de los estudiantes . En segundo lugar mencionan el
ocuparse del quehacer pedagógico de la escuela, atender lo curricular y procurar la
superación de los logros de aprendizaje de los niños.
Los directores perciben que la calidad de los vínculos con y entre los docentes,
incide en el compromiso de los profesores con la escuela, en la posibilidad de instalar
procesos de cambio, en poder convencerlos de la necesidad de estos, comprender sus
prácticas y apoyar sus falencias protegiendo su bienestar en las dificultades cotidianas y
facilita que pidan ayuda ante sus dificultades profesionales. También perciben una relación
entre la calidad de la relación con y entre los docentes y su interés por los aprendizajes de
los estudiantes. Sintetizando todo lo anterior, hay quienes expresan que la calidad de estas
relaciones repercute en las posibilidades de la institución de cumplir sus metas.
Todo este quehacer se desarrolla teniendo como contexto y condicionante la
percepción de cada director sobre cómo era la escuela al inicio de su gestión. Casi en la
totalidad de los casos, los directores mencionan haber detectado al llegar importantes
dificultades asociadas al clima escolar. Las de mayor frecuencia dicen relación con la
percepción de un deterioro de las relaciones interpersonales entre los docentes, una
desunión en que primaba un trato frío y hostil. En algunos casos ello es atribuido a la
formación de alianzas entre el profesorado a partir de la adhesión a uno u otro miembro del
equipo directivo. Estas alianzas parecen dejar huellas en el tiempo; se legitiman formas de
relación que refuerzan la desunión del equipo docente, mientras algunos se aíslan y son
tildados como conflictivos. Otras dificultades respecto del clima escolar, se relacionan con
un bajo nivel de organización evidenciado en aspectos como la ausencia de un proyecto
educativo compartido, la falta de claridad de las funciones que desempeñan los docentes,
uso poco eficiente del tiempo y carencia de regulación en la participación de los
apoderados en la escuela. Cabe señalar, que las dificultades de relación entre los docentes
al inicio de la gestión del director son descritas en todas las escuelas, mientras que las
dificultades asociadas a la organización de la escuela, se percibieron en establecimientos de
más bajos resultados SIMCE a nivel comunal. La mayoría de los directivos percibe que se
ha mejorado en estas dificultades respecto del inicio, incluso aquellos que estiman que aún
persisten dificultades en la relación.
XVIII
Clima escolar en el marco de la gestión directil'a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Clima escolar: un sentirse bien que invita a trabajar y a aprender.
La totalidad de los directores entrevistados afirma que el clima escolar alude a la
calidad de las relaciones humanas entre los distintos actores escolares. Sin embargo, al
profundizar en este tema sus opiniones hacen pensar que la centralidad de este concepto
apunta a la calidad de las relaciones entre los funcionarios de la escuela, especialmente
entre los docentes.
Otro elemento definitorio del concepto de clima escolar mencionado es la
organización del quehacer de la escuela, que lo refieren fundamentalmente al grado en que
existe claridad sobre las funciones de quienes trabajan en ella y respecto de los objetivos
que esta persigue. También el grado en que todos están dispuestos a trabajar por los
objetivos de la escuela.
Cabe señalar que el término clima y convivencia escolar son usado en muchos casos
en forma indistinta por los directores entrevistados. Sin embargo, las distinciones que
realizan los directores hacen pensar que el término convivencia es más bien utilizado para
referir a la calidad de las relaciones y a la claridad del funcionamiento de la escuela
considerando a todos los actores escolares. Clima escolar, en cambio, aparece como un
concepto que releva el carácter organizacional de la institución. Cuando se refieren
específicamente al ámbito de la sala de clases, utilizan el término clima de aula.
Al referirse a los factores determinantes de la calidad del clima, los directores
aluden a las actitudes y acciones de quienes forman parte de la escuela, especialmente de
quienes trabajan en ella. Sin embargo, al profundizar en ello, la mayoría de los directores
atribuye a elementos de su gestión un rol preponderante. Específicamente al grado en que
logran claridad respecto de los objetivos de la institución, cómo van guiando a los docentes
para que trabajen acorde a ellos, cómo se les hace partícipes de los procesos de la escuela y
la calidad del trato que dan a los profesores en cuanto al respeto y acogida de sus
necesidades. Hay quienes mencionan también, la importancia de dar espacios a sus
dirigentes gremiales.
Las actitudes de los profesores también son nombradas como determinantes de la
calidad del clima: su disposición para realizar el trabajo, exigirse más, innovar,
características de personalidad en cuanto a la disposición a integrarse o aislarse del equipo
XIX
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
docente y la capacidad para tolerar el fracaso y sobreponerse a ello. Uno de los directores
menciona la influencia de las historias de vida de los docentes, particularmente las
experiencias de maltrato en la infancia que se perpetuarían en malos tratos a los alumnos.
Otros aspectos determinantes en la construcción del clima escolar mencionados por
algunos directores son: la forma en que se abordan los conflictos, la medida en que se
cuenta con los funcionarios necesarios para desempeñar las funciones requeridas, la
disponibilidad de tiempo y espacio para que quienes trabajan en la escuela puedan
compartir, el grado en que son reconocidos los logros de la escuela y la formación que
tienen los niños en el hogar.
Según la opinión de la mayor parte de los directores entrevistados, la calidad del
clima escolar incide en la labor del profesor, en cuanto repercute en su ánimo, compromiso
y disposición para desempeñar un buen trabajo. Si el clima escolar es percibido como
positivo, los docentes estarán más dispuestos a desarrollar un trabajo colaborativo,
establecer un diálogo profesional nutritivo, reconocer sus dificultades, pedir apoyo al
interior del establecimiento y poner sus esfuerzos al servicio del logro de los objetivos de la
escuela. Por el contrario, uno de los directivos afirma, que un clima escolar percibido como
negativo actuaría como una suerte de respaldo para el no cumplimiento de las
responsabilidades profesionales. Algunos directores mencionan que en cuanto a la labor en
el aula de los docentes, la calidad del clima influiría en las actitudes que ellos tienen con los
alumnos, en la forma en que organizan la clase y, en consecuencia, en la disposición de los
alumnos hacia los aprendizajes. En cuanto a ellos, interesa que tan confiados y motivados
estén, permitiendo que el clima actúe como una antesala a los aprendizajes.
Finalmente, dos directores relacionan la calidad del clima con la capacidad de
retención de las escuelas de su personal docente, asociado al compromiso que se genera
con la escuela cuando un profesor se siente bien en ella.
XX
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Fortalezas percibidas sobre el clima escolar en las escuelas
Al opinar sobre la calidad del clima percibido en su escuela, los directores se
centran en la calidad de ciertos aspectos de su relación con los profesores. Algunos valoran
positivamente que prime el diálogo y buen trato con ellos pese a los conflictos que puedan
presentarse. También valoran la confianza que depositan los docentes en ellos, acudiendo
para expresar sus dificultades personales y profesionales. Otros comentarios relevan la
participación y colaboración de los docentes con las necesidades que ellos expresan junto a
las muestras de reconocimiento que han hecho a su gestión.
Un grupo menor de directores, valora positivamente la calidad de las relaciones que
establecen con los auxiliares, específicamente el poder dialogar y acordar conjuntamente
las acciones en la escuela.
En cuanto a la apreciación que tienen los directivos entrevistados respecto de la
relación entre los docentes de su escuela, se mencionan escasos aspectos positivos. Quienes
aluden a ello, describen relaciones marcadas por el respeto, colaboración y relajo.
Sobre la relación profesor alumno, quienes refieren a ella lo hacen principalmente
para reconocer aspectos positivos, haciendo mención a una buena disciplina.
Por otra parte, al consultar a los directores sobre cómo creen que perciben el clima
escolar los profesores, la mayoría afirma en términos generales que esta sería positiva.
Indicadores de ello mencionados son el estar contentos y cómodos en el trabajo, relajados
pese al cansancio, que algunos expresen desear continuar en la escuela, bajo nivel de
ausentismo, entre otros.
Al preguntar a los directores sobre a qué atribuyen aquellos aspectos que perciben
positivamente del clima escolar, un importante grupo sostiene que sus actitudes y actuar
han sido determinantes de ello. Así, especialmente respecto de la relación con los docentes,
se menciona el procurar un trato cercano, generar confianzas, expresar en forma adecuada
las molestias, controlar las emociones, ser autocrítico y facilitar encuentros informales que
posibiliten la unión entre los docentes.
XXI
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Elementos tensionantes del clima escolar.
Al consultar sobre aquellos aspectos que tensionan el clima escolar en sus escuelas,
la atención de los directores se centra en otros elementos de la relación que establecen con
los docentes. La fuente de molestia que es expresada con mayor frecuencia es lo que es
percibido por ellos como incumplimiento de responsabilidades profesionales, ya que lo
vislumbran como una señal de poco compromiso con la escuela. Les genera incomodidad
tener que dar aviso de ello a los docentes involucrados, considerando que es algo que no les
corresponde y que los profesores conocen lo que se espera de ellos. Algunos directores
atribuyen estas dificultades a un acostumbramiento a un estilo de relación más vertical,
donde hay docentes que esperarían recibir retos y órdenes. Por otra parte, algunos
directores expresan su desagrado con el uso del rumor por parte de los profesores para
expresar sus molestias, lo que dificulta saber cómo están y atender así sus inquietudes. Ante
ello, hay quienes desarrollan estrategias para informarse de modo de evitar que se
intensifiquen las dificultades. Otra fuente de tensión mencionada por un grupo menor de
entrevistados, es la presión del Colegio de Profesores a nivel comunal, debido que a través
de su representante en la escuela, presionan para que se tomen decisiones en la dirección de
sus intereses, los cuales desde la perspectiva de los directores, perjudicarían el bienestar de
los estudiantes.
Un grupo menor, manifiesta su molestia en la relación con otros directivos de su
equipo, existiendo diferencias en el tipo de trabajo requerido a los docentes y en el tipo de
relación que se procura con ellos. En un caso, se aspira a un mayor nivel de exigencia, y en
otro que se eliminen las hostilidades que han sido validadas y poder tener influencia en el
diseño de los espacios de reflexión pedagógica.
Por otra parte, respecto de la relación entre los docentes, hay quienes expresan su
inconformidad con la desunión que se genera con la conformación de grupos y el
aislamiento por el que optarían algunos docentes. Entre ellos, harían distinciones
discriminatorias según antigüedad en la escuela o por una disconformidad con el quehacer
de otros profesores. Quienes se aíslan son considerados por los directivos como personas
conflictivas, que cuentan con historias personales dificiles, que cargan con dificultades por
las que se les han transferido de escuela, o bien que han contado con deficientes
formaciones profesionales. La mayoría de quienes refieren a este tema, expresan que no
XXII
Clima escolar en el marco de la gestión directil'a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
genera mayores dificultades, pues el resto del equipo docente ha optado por no considerar
sus acciones y actitudes. Sin embargo, los directivos expresan que no han conseguido
resolver este tema y la mayoría desea sacar a estos docentes de las escuelas, lamentando no
tener las facultades para ello.
Sobre las relaciones entre profesores y alumnos, los directores consideran que estas
se ven obstaculizadas en algunos casos por las actitudes de ciertos profesores,
caracterizando su actuar como autoritario, estigmatizador y de bajo manejo disciplinario.
Generar modificaciones en ello es considerado dificil, expresando que se atribuye a
creencias arraigadas de los docentes sobre cómo tratar a los alumnos, alojadas en las
propias historias de vida, prácticas muy arraigadas en el tiempo y débiles capacidades
J
pro fe si onales.
En cuanto a la relación con los apoderados, una buena parte de los directores
reconoce avances. En algunos casos, se ha conseguido que los padres se acerquen a la
escuela en actividades recreativas, se ha organizado la atención de sus inquietudes y su
conocimiento sobre los reglamentos de la escuela. No obstante, se aspira un mayor
involucramiento respecto dea los aprendizajes escolares y de la posibilidad de que apoyen
algunas labores de la escuela como acompañar a los alumnos en recreos y almuerzos o
bien, ayudar a los docentes en algunas actividades en el aula. En algunos casos, la falta de
involucramiento de los padres es atribuido a que estos han sido marginados por los
profesores, quienes observan su presencia en la escuela como una amenaza y fuente de
crítica a su desempeño. Otros lo atribuyen en cambio, a desinformación y desinterés de los
padres asociado a las propias problemáticas que se viven al interior de las familias o bien, a
desconfianzas hacia la escuela.
Algunos directores mencionan aspectos relacionados con la organización del
establecimiento. Hay quienes consideran que la insuficiencia de funcionarios es una fuente
de tensión en la escuela. No contar con personal que acompañe a los niños en patios y
comedores, que se ocupe de temas de convivencia escolar, que cuente con la especialidad
de la disciplina a impartir, que pueda cubrir cursos cuando falta algún docente es motivo de
malestar para directivos y profesores, quienes sin contar con las herramientas y el tiempo
necesario atienden estas labores en la medida de su voluntad y de lo posible.
XXIII
Clima escolar en el marco de la gestión directil•a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Por otra parte, una fuente de tensión para los directores es la imposibilidad de
atender lo pedagógico en el grado que se desea. Obtener los logros de aprendizaje
esperados, poder atender las necesidades educativas de los alumnos, conseguir cambios en
las prácticas de los docentes son anhelos que si bien son esperados en el corto plazo, saben
que su consecución requiere de tiempos y recursos con los que no siempre se cuenta. Este
malestar se acentúa al percibir que no se participa en los procesos de selección de personal,
tener que atender peticiones urgentes de organismos externos por sobre lo que ellos
consideran relevante y no contar con las redes de apoyo suficientes .
Los directores también expresan diversas fuentes de malestar para los docentes.
Entre ellas se mencionan las actitudes hostiles o de desinterés por los aprendizajes de
algunos apoderados, la sobrecarga de trabajo asociada al número de alumnos y exigencias a
su labor, los cambios desfavorables que aprecian en la conducta de los niños, la falta de
formación para atender las necesidades educativas de sus alumnos, tener que cubrir
docentes que faltan en las escasas horas que algunos tienen fuera del aula, que se les
responsabilice de todo lo que sucede en la escuela, entre otros.
Acciones desarrolladas para la promoción del clima escolar
Diversas acciones son mencionadas por los directores, las que en su mayoría se
orientan al cuidado de las relaciones con distintos estamentos escolares. En la mayor parte
de ellas, este actor se sitúa como el sujeto que las lidera. Un elemento transversal a ellas, es
velar por el buen trato para lo que se acude a actuar con el ejemplo: escuchar, ser empático
y justo. Las acciones orientadas al cuidado de las relaciones son mencionadas
indistintamente por directivos de escuelas de más altos y bajos logros de aprendizaje. Sin
embargo, aquellas que refieren a intervenir en problemas disciplinarios de los alumnos son
expresadas casi exclusivamente por directivos de las escuelas que obtienen más bajos
resultados. Lo mismo ocurre con aquellas acciones referidas a promover la organización de
la escuela.
A continuación se presenta un cuadro que muestra las acciones que son más
frecuentemente mencionadas.
XXIV
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Tabla l. Acciones mencionadas para la promoción del clima escolar
Area intencionada
Acciones desarrolladas
Relación entre director y
- Estar disponible para atender las inquietudes de los docentes.
profesores
- Atender el rumor del malestar docente informándose con distintos actores
y develándolo en espacios colectivos.
- Evaluar el grado de satisfacción de los docentes e incorporar sus
inquietudes en el quehacer directivo.
- Abrir espacios para que los docentes colaboren y hagan sus propuestas de
mejoramiento.
- Transmitir valores personales y visión de relaciones humanas.
Relaciones
entre
profesores
- Facilitar espacios de encuentro social cotidiano: desayunos, celebraciones,
tiempo de recreo, entre otros.
- Promover el trabajo en equipo y apoyo mutuo.
- Conciliar posiciones y promover la unión pese a las diferencias.
- Solicitar ayuda a profesionales externos a la escuela para fortalecer
relaciones.
Relación
con
los
alumnos
-Desarrollo de actividades y talleres de interés de los alumnos.
- Asistirlos en la solución de sus dificultades con los pares.
- Dialogar colectiva e individualmente para poder conocerlos e intencionar
ciertos valores.
- Intervenir en problemas disciplinarios.
Relación
con
los
- Desarrollo de escuelas para padres y talleres de su interés.
apoderados
Organización
escuela
- Organizar encuentros masivos de carácter recreativo.
de
la
- Regular quehacer de las personas a través de creación de reglamentos
internos y manual de convivencia.
- Mantener la infraestructura en buen estado y mejorar los ambientes de
modo que sean gratos.
- Definir la modalidad para la atención de apoderados.
- Sacar del establecimiento a docentes que generan dificultades sistemáticas
en el tiempo.
XXV
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Discusión
Gestión del clima y aprendizaje está incorporado en el discurso directivo
Al consultar a los directores sobre las labores que ocupan la mayor parte de su
tiempo, las consideradas de mayor relevancia y las que más les agrada realizar, aparecen
sistemáticamente quehaceres relativos a la atención del clima escolar y los procesos
pedagógicos de la escuela. Ello resulta auspicioso en términos de visualizar a directores que
han incorporado en la visión de su ejercicio profesional, dimensiones que la política
educativa ha buscado intencionar a partir de la publicación del Marco para la Buena
Dirección (MINEDUC, 2005). Escenario distinto era el presentado por estudios de años
anteriores, en que los directores referían que la mayor parte de su tiempo lo ocupaban en
labores administrativas (Maureira y Guerrero, 2003) .
Concepción sistémica o lineal del clima y su relación con el aprendizaje
La mayor parte de los directores entrevistados plantea que el foco de su gestión se
orienta tanto al logro de mejores aprendizajes académicos como a la promoción de un clima
escolar que favorezca el bienestar de sus integrantes. Ello aparece como un buen camino a
seguir en cuanto al logro de tales aprendizajes se ve fuertemente incidido por la calidad del
clima de la escuela, tal como lo han presentado diversos estudios, entre ellos, los
relacionados con efectividad escolar (Racsinsky, Muñoz, Elacqua y Fábrega, 2008). En la
misma línea un estudio reciente realizado en 638 establecimientos del país muestra una
correlación positiva entre la percepción de los educadores sobre la calidad del clima al
interior de sus establecimientos y los resultados en las pruebas SIMCE de lenguaje y
matemáticas (GeoDelphos y Tendencias Research, 2009).
En una situación distinta, algunos directores parecen focalizar su atención en el
cuidado del clima, concibiendo ello como el establecimiento de condiciones que permitan
luego centralizarse en la búsqueda de mejores logros de aprendizajes académicos, que
distan de los bajos resultados que hoy obtienen. Altos niveles de violencia y un bajo grado
de organización escolar percibido al inicio de la gestión parecen hacer que estos directores
se guíen en ese orden de prioridades. Esta decisión no es extraña si se considera que, en
cierto modo, las políticas educativas también parecen dar cuenta de ello, siendo la escuela
XXVI
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
un reproductor de esto. Así por ejemplo, se observa una política de convivencia
(MINEDUC A, 2002) y participación de los padres (MINEDUC B, 2002) donde poco se
hace mención a los aprendizajes académicos, un currículum escolar que propone
aprendizajes esperados en lo académico y socioafectivo en forma separada, a través de
contenidos mínimos obligatorios y objetivos fundamentales transversales, respectivamente,
un sistema de evaluación de la calidad de la educación, a través de la prueba SIMCE, que
sólo se enfoca en lo académico mientras se dan señales a la escuela de que lo convivencia!
también es importante4 .
Las escuelas a las que pertenecen los directores participantes en este estudio,
cuentan con elevados índices de vulnerabilidad social, superior al 80% (JUNAEB, 2008).
Sin duda ello ha de complejizar el desafio de lograr mejoras en la calidad de los
aprendizajes. Sin embargo, el camino de escindir clima y aprendizaje, presenta el riesgo de
fragmentar la vivencia escolar, separando el bienestar de los aprendizajes, y concibiéndolos
en una relación lineal.
El desafio paraciera ser que directivos logren visualizar que la calidad de la vivencia
en la escuela esté dada por la medida en que el entramado de relaciones que se establecen
en la escuela y la forma en que esta se ha organizado, permita que sus miembros se sientan
parte de una comunidad de aprendizajes, donde el sentirse bien y aprender son parte de la
misma experiencia.
Además, considerando que en la escuela el aprendizaje sucede en una relación entre
personas, calidad del clima y logro de aprendizajes han de fundirse en la creación de
vínculos pedagógicos nutritivos enmarcados en el saber, la confianza y la satisfacción de
las necesidades individuales (Onetto, 2003). Más aún, si se considera que en un contexto de
alta vulnerabilidad los niños se presentan en mayor riesgo de no haber contado con
relaciones primarias muy satisfactorias asociadas al estrés y daño que puedan vivenciar sus
familias (Mena, Bugueño
y Valdés, 2008), han de necesitar encontrar experiencias
reparatorias en su vínculo con los docentes y desde ahí aprender. A la vez, los docentes que
se desempeñan en estas escuelas han de necesitar vivenciar vínculos pedagógicos positivos
4
El detalle del currículum escolar y del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación se encuentran
respectivamente en http://www.curriculum-mineduc.cl/ y http://www.simce.cV
XXVII
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la R egión Metropolitana
con los miembros del equipo docente, con los directivos, de modo de cuidarse y seguir
aprendiendo para continuar abordando el complejo desafio que como escuela han asumido.
Ofrecer tal tipo de vínculos en el contexto escolar, dado la misión que la sociedad le
ha encomendado, pareciera, según opinión de directivos que logran mejores resultados,
tener que ver con procurar un alto nivel de conocimiento disciplinario y pedagógico en el
marco de relaciones de buen trato.
Comprensión del clima como constructo y como ámbito a gestionar centrado en el
bienestar de los docentes
Ahora bien, los resultados de este estudio hacen pensar que los directores poseen
una adecuada comprensión del constructo de clima, refiriendo a dimensiones comunes
presentes en la literatura, particularmente calidad de las relaciones y organización. También
respecto de la construcción compartida de este por parte de los actores escolares y
asumiendo un rol protagónico en ello, junto con comprender el impacto que la calidad de
este tiene en la labor de los docentes.
El principal rol asumido en la gestión del clima por parte de los directores de este
estudio, apunta al cuidado de las relaciones con y al interior del equipo docente, relevando
con ello el componente organizacional de la institución. Ello es coincidente con los
resultados de un estudio realizado en establecimientos de la IX región, que indican que
mientras los estudiantes vinculan este término exclusivamente a los contextos de
aprendizaje, docentes y directivos lo asocian principalmente a las relaciones interpersonales
que establecen con sus pares (Becerra, 2005).
Comprender así el clima escolar aparece como un núcleo atractivo en la búsqueda
de mejoras educativas según lo indicado por la literatura sobre gestión directiva. Entre
ellos, Leithwood y Jantzi (2008) a partir de estudios realizados en Estados Unidos y
Canadá, afirman que la calidad del liderazgo del director se juega en la relación que él
establece con sus seguidores, donde el comunicar una visión motivadora, expresar
confianza en la capacidad de sus seguidores, modelar roles y enfatizar los propósitos e
identidad colectiva son clave. Al director se le atribuye la capacidad de establecer
condiciones de trabajo que permitan a los docentes el desarrollo de sus motivaciones y
aprendizajes, relevando para ello el cultivo del respeto y la confianza, la promoción del
XXVIII
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
compromiso con los objetivos de la escuela, fomentar una comunicación abierta y fluída,
crear tiempos comunes de planificación para profesores, incentivar una mayor participación
de los docentes en la toma de decisiones, apoyar individualmente a los profesores y
estimularlos intelectualmente, entre otros. Todo ello apunta a lo que Leithwood (2009) ha
llamado la dimensión emocional del mejoramiento educativo, donde releva las emociones
de los docentes y su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El sentido
individual y colectivo de eficacia profesional, compromiso organizacional, satisfacción
laboral, estrés, ánimo y compromiso con la profesión son referidos por el autor como
emociones fuertemente asentadas en las condiciones laborales y sobre las que el director
puede incidir con sus prácticas.
Acorde a lo anterior, la OECD (2007) afirma que si bien el efecto principal sobre
los resultados de aprendizajes está mediado por el trabajo que los profesores hacen con los
estudiantes al interior de las aulas, la calidad de este sería una función de sus motivaciones,
habilidades y condiciones en las que desarrolla su trabajo, teniendo el liderazgo directivo la
capacidad de impactar en ello. Así, el director tiene la capacidad de incidir en forma
indirecta en los aprendizajes de los estudiantes, a través de los docentes, lo que
correspondería según los estudios de Leithwood, Sammons, Anderson y Wahlstrom (2004)
al 25% del total del impacto que proviene de la escuela.
Por otra parte, el que buena parte de los directores de este estudio consideren relevante
ocuparse de la relación que establecen con los profesores, sugiere un foco estratégico sobre
el cual intervenir. En la calidad de esa relación, los directores se juegan la posibilidad de
ejercer su liderazgo y orientarse así a las metas de la institución. El desafio para estos
directores, es ser reconocidos y respetados, no por la posición de autoridad que ocupan,
sino por el apoyo efectivo que brindan a los docentes, donde han de articular efectivamente
el enh·amado de relaciones del cuerpo docente y para lo cual necesita ser legitimado por
este (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2005). La concesión de la
importancia de ello en el quehacer directivo, se reafirma cuando algunos directores de este
estudio reconocen al inicio de su gestión dificultades en el clima, en términos de la
conformación de subgrupos que adhieren o no al equipo directivo, o bien quiebres en él,
que generan alianzas, segmentando a los profesores a partir del surgimiento de liderazgos
paralelos que imposibilitan mantener el equipo afiatado en términos de intereses y
XXIX
Clima escolar en el marco de la gestión directil'a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
creencias sobre como lograr la misión de la escuela. Ello hace pensar en la escuela como un
sistema político, donde coexisten diversidad de intereses y expectativas en el equipo
docente y directivo, en el cual el director ha de buscar apoyos para sustentar su
gobemabilidad (Bardisa, 1997).
Los directores expresan cierto grado de control sobre la creación de relaciones positivas
con y entre los docentes. Ellos hacen referencia a la importancia de desarrollar actitudes de
buen trato, crear espacios de encuentro, propiciar una comunicación directa donde prime la
unión pese a la diferencia, entre otros. A esas prácticas es a lo que atribuyen su percepción
de ciertos aspectos positivos del clima en la escuela.
Percepción de fuentes de tensión que aparecen fuera de las posibilidades de gestión.
Los directores participantes en este estudio, le atribuyen a los docentes la capacidad de
incidir sobre la calidad de las relaciones y el clima, esta vez para referir en mayor grado a
aspectos más bien tensionantes. Así se mencionan las actitudes de los docentes hacia el
trabajo, dando cuenta en algunos casos de incumplimiento de responsabilidades
profesionales, uso del rumor para expresar molestias, tendencia al aislamiento en la
relación cotidiana con otros docentes y malos tratos hacia los alumnos. Si bien estos
aspectos son percibidos por los directores como fuentes de malestar, salvo excepciones,
ellos no expresan la voluntad ni necesidad de intervenir en ello. Es posible hipotetizar que
lejos de imaginar que esto es parte de fenómenos micropolíticos a gestionar, consideran que
son atributos externos, es decir, ajenos a su acción como líder. Habría que considerar si
ellos no se sienten capaces de gestionar estos aspectos, con conocimientos, y que esto esté a
la base de la negación de su potencial de control. Asmismo, se podría interpretar la nula
consideración del equipo, ya sea como una concepción de que el trabajo no es en equipo, de
que no hay equipo con el cual contar para estas tareas dado a la casi inexistente mención de
otros actores escolares por los directivos de este estudio, y/o como una incapacidad de
liderar estos temas en el equipo directivo. Si esta última hipótesis fuese plausible, hace
pensar en una insuficiente formación de los directivos en la gestión de equipos humanos.
Respecto de este tema, llama la atención el elevado porcentaje de directores de escuelas
municipales que declara haber continuado estudios sistemáticos de postgrado, siendo
cercano a un 90% según los resultados de una encuesta aplicada por el Centro de estudios
XXX
Clima escolar en el marco de la gestión directil•a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
de Políticas y Prácticas Educativas (CEPPE, 2009), programas de especialización que se
han centrado principalmente en temas administrativos y muy poco en el desarrollo de
capacidades para el trabajo que ejercen con los docentes (Universidad Alberto Hurtado,
2008).
También conviene recordar, que salvo administración delegada, los directores de
escuelas municipales poseen casi nulas atribuciones para contratar y despedir al personal y
dotar así a la escuela de los profesionales que se consideran necesarios. De acuerdo con los
datos entregados por la aplicación de una encuesta a nivel nacional a los directores, menos
del 4% de quienes se desempeñan en escuelas municipales, declara tener algún tipo de
atribución para conformar el equipo de trabajo, contrastando con cifras superiores al 60%
en el caso de directores de escuelas particulares subvencionadas o pagadas (CEPPE, 2009).
Ante ello, resulta esperanzador el anuncio hecho por las autoridades, el envío de tres
proyectos de ley orientados a fortalecer la carrera docente. Uno de ellos, se orienta a
empoderar a los directores de escuelas municipales, otorgándoles atribuciones para
contratar al personal y disponer de un porcentaje de cupos de despido para aquellos
docentes que resulten mal evaluados (Brunner, J., 2010).
Lo anterior, resulta concordante con una política educacional que ha tenido cierta
debilidad en reconocer este factor como prioritario. La política educativa en este tema se
muestra en deuda, planteando a la fecha solo una serie de lineamientos generales que
aparecen como una declaración de lo deseado sin dar cuenta de los procesos y las
capacidades necesarias que puedan llevar a ello. Los resultados de este estudio, hacen
necesario seguir explorando precisamente en la cualidad de tales procesos y las necesidades
formativas para desarrollarlos. Además, se requiere avanzar en la definición de las
competencias profesionales que los directores han de poseer, los mecanismos de incentivo
para atraer candidatos, definición de estándares de desempeño y otorgar un marco claro a
las universidades para formar a estos actores. Por tanto, no solo se trata de otorgar
atribuciones sino que desarrollar las capacidades para el ejercicio de la dirección escolar,
siendo parte clave de ello el desarrollo de prácticas relativas al clima escolar, especialmente
aquellas orientadas a la conformación, cuidado y potenciación del equipo docente.
XXXI
Clima escolar en el marco de la gestión directil•a de escuelas municipales de la Región Metropolitana
Perspectivas a futuro
Este estudio sugiere esperanzas en términos de presentar avances en la instalación, al
menos en un nivel declarativo, de aspectos relativos al clima al interior de la escuela desde
la gestión directiva. Hay bases teóricas suficientes para valorar los discursos como
precesores potenciales de buenas prácticas, en tanto refieren a creencias (Bandura, 1987).
Convendría que futuras investigaciones indagen en la cualidad de los procesos y
prácticas de los directivos en el ámbito de clima escolar, dando un paso respecto de este
estudio exploratorio que, más bien, indagó en el grado y medida en que este tema es
considerado en la gestión.
Además, considerar escuelas que efectivamente sean casos extremos en términos de los
logros de aprendizaje que alcanzan. El presente estudio pese a que intentó describir casos
extremos, no logró la suficiente heterogeneidad, pues probablemente las distancias en
términos de altos y bajos resultados en la prueba SIMCE no fueron lo suficientemente
amplias al interior de la comuna seleccionada. Convendría chequear tendencias en casos
más extremos, ampliando la muestra y controlando variables de los directivos que puedan
permitir identificar perfiles y necesidades a potenciar.
Por otra parte, contrastar los resultados con la mirada de los docentes sobre este tema
parece relevante. Este estudio se propuso en una etapa preliminar hacerlo mediante un
cuestionario de clima escolar, instrumento conespondiente a una escala tipo Likert con
cuatro posiblidades de respuesta, validado y desanollado por Sandra Becena (2007), a
través de la Dirección General de Investigación de la Universidad Católica de Temuco. Los
resultados obtenidos para las dimensiones de clima evaluadas, tiendieron a puntajes medios
en todos los establecimientos, careciendo así de valor en términos de las posibles
interpretaciones a realizar. Convendría utilizar el cuestionario modificado utilizado por
Valoras UC en estudios recientemente realizados (Valoras, 2010), de modo de conocer
cómo impacta en los docentes el abordaje del tema del clima que declaran ejercer los
directores de escuela.
Cabe concluir este estudio, con las ideas iniciales: en un proceso de búsquedas no
siempre fructíferas de mejoras educativas hacia una mayor calidad y equidad en Chile,
conviene atender a las evidencias, e indagar con más decisión en la gestion directiva y en
XXXII
Clima escolar en el marco de la gestión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
como desde ella se promueve la construcción de un clima escolar que favorezca el logro de
mejores aprendizajes.
XXXIII
Clima escolar en el marco de la g estión directiva de escuelas municipales de la Región Metropolitana
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