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CONTENIDO
1.
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO .........................................................................................3
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................3
1.1.1 Antecedentes ...................................................................................................................3
1.1.2 Definición ..........................................................................................................................3
1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .....................................................................................5
1.3 JUSTIFICACIÓN .....................................................................................................................6
1.4 OBJETIVOS.............................................................................................................................8
1.4.1 Objetivo general ...............................................................................................................8
1.4.2 Objetivos específicos ......................................................................................................8
1.5 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................9
2 MARCO TEÓRICO ......................................................................................................................14
2.1 Campos semánticos .............................................................................................................14
2.2 Fonética ..................................................................................................................................23
2.2.1 Tipología de la fonética ................................................................................................24
2.2.2 La producción de la voz................................................................................................27
2.3 Los sonidos vocálicos del francés......................................................................................28
2.3.1 Descripción articulatoria de las vocales del francés ................................................29
2.4 Estrategias de aprendizaje ..................................................................................................32
2.4.1 Componentes de las estrategias de aprendizaje .....................................................32
2.4.2 Clasificación de las estrategias de aprendizaje ........................................................33
3. MARCO LEGAL ..........................................................................................................................39
4. METODOLOGÍA..........................................................................................................................41
4.1 Enfoque metodológico .........................................................................................................41
4.2 Diseño metodológico ............................................................................................................42
4.3 Instrumentos para la recolección de información ............................................................42
4.3.1 Diarios de campo ...........................................................................................................43
4.3.2 Fichas de observación de desempeño personal ......................................................43
4.3.3 Audio grabaciones .........................................................................................................43
4.4 Descripción de la población ................................................................................................44
5. PROPUESTA ..............................................................................................................................48
5.1 Descripción de la propuesta................................................................................................49
5.2 Producto de la investigación ...............................................................................................63
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS ..................................................................................................69
6.1 Diarios de campo ..................................................................................................................69
6.2 Fichas individuales y análisis ..............................................................................................71
6.2.1 SUJETO 1.......................................................................................................................72
6.2.2 SUJETO 2.......................................................................................................................76
6.2.3 SUJETO 3.......................................................................................................................79
6.2.4 SUJETO 4.......................................................................................................................82
6.2.5 SUJETO 5.......................................................................................................................86
6.2.6 SUJETO 6.......................................................................................................................89
6.2.7 SUJETO 7.......................................................................................................................92
6.2.8 SUJETO 8.......................................................................................................................96
7. CONCLUSIONES .....................................................................................................................100
8. RECOMENDACIONES ............................................................................................................102
BIBLIOGRAFÍA ..............................................................................................................................103
ANEXOS .........................................................................................................................................106
2
1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1 Antecedentes:
En nuestro país, la enseñanza de una lengua extranjera hace parte de los planes
de estudios de las diferentes instituciones educativas, ya sean públicas o privadas.
Por su parte, el colegio La Candelaria, institución pública de educación básica,
desarrolla un programa de lengua extranjera (francés) creado por la Secretaría de
Educación Distrital, para el ciclo inicial. La Universidad Libre participa en este
programa así como diferentes universidades en Bogotá (Javeriana, La Salle,
Nacional). Dicha participación se lleva a cabo mediante la intervención de los
estudiantes de práctica docente en la enseñanza del francés, con la asesoría de
los docentes de las universidades
y el apoyo de los docentes titulares en el
colegio, en lo correspondiente a la enseñanza para niños, es decir, el ciclo inicial.
El colegio La Candelaria, en la sede A (en los grados transición, primero y
segundo) cuenta con una propuesta de trabajo organizada (a través de
dimensiones y competencias que los estudiantes deberán trabajar durante los
periodos académicos) para la enseñanza del francés. Con lo anterior, se describe
de alguna manera, los antecedentes con los que se cuentan para plantear la
propuesta de investigación.
1.1.2 Definición:
Los estudiantes del ciclo inicial tienen contacto con el francés de manera oral. Una
serie de actividades son realizadas por parte de los practicantes de las
universidades (anteriormente mencionadas) de acuerdo con la propuesta de
trabajo, actividades que permiten desarrollar diferentes competencias organizadas
3
para cada una de las dimensiones del ser humano (cognitiva, estética, ética, socio
afectiva y biofísica).
La enseñanza de la lengua francesa se desarrolla mediante imágenes y ejercicios
de repetición realizados por parte de los docentes en formación, para que los
estudiantes puedan asimilar los sonidos y producirlos con mayor fluidez a medida
que conocen la lengua, además de la enseñanza de vocabulario (de una manera
indiscriminada), esto es, el acercamiento a una serie de palabras de la lengua
francesa con su respectivo significado, relacionado a través de imágenes. Sin
embargo, este programa no hace énfasis en la fonética, esto es, la pronunciación
de los sonidos del francés cuya importancia está implícita en el proceso de
aprendizaje de la lengua francesa; además, es necesario tener en cuenta que es
el primer acercamiento a dicha lengua extranjera, por ser este un programa para la
educación inicial y muchas veces de él depende la buena o mala internalización
de los sonidos.
El programa presenta la parte fonética como una serie de sonidos que los
estudiantes deberían practicar durante el desarrollo de las actividades (ver
anexo1). Sin embargo estos sonidos son una combinación de consonantes y
vocales cuyo orden no se tiene en cuenta durante el proceso de enseñanzaaprendizaje, es decir, los estudiantes pueden aprender dichos sonidos de una
manera progresiva durante las actividades que impliquen la pronunciación.
Además de dichas necesidades, se realiza un diagnóstico dirigido a los
estudiantes del primer ciclo con el fin de determinar y/o corroborar la
pronunciación de los sonidos de la lengua francesa. Dicho diagnóstico da cuenta
del problema de investigación y crea una base para el diseño de una propuesta.
(Ver anexo 2).
Por otra parte, las actividades presentadas en virtud del programa de francés de la
institución, no hacen referencia a la realización de los contenidos en cuanto a
significados de las palabras y su relación semántica con otras cuya interrelación
4
aparece en un contexto particular. Por esta razón, esta investigación presenta una
propuesta de construcción de campos semánticos (entendidos como relaciones de
elementos léxicos que mantienen un tema en común) para el acercamiento y/o el
aprendizaje de algunos sonidos vocálicos del francés y su posterior aplicación en
el grado primero -los investigadores realizan la práctica docente (en francés) en el
grado primero del colegio La Candelaria-.
1.2.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Qué incidencia tiene la construcción de campos semánticos en el aprendizaje de
ochos sonidos vocálicos del francés en estudiantes de grado primero del colegio
La Candelaria?
5
1.3
JUSTIFICACIÓN
Existen algunas diferencias en cuanto a la adquisición y aprendizaje de una
lengua. Mientras la adquisición aparece de forma natural en los niños, el
aprendizaje constituye un proceso consciente en el que “las reglas lingüísticas de
dicha lengua se hacen explícitas”1. Es ciertamente lo que sucede cuando se tiene
contacto con una lengua extranjera.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje del francés se podría manifestar como un
proceso formal en el que los niños pueden explicar el sistema lingüístico. En ese
orden de ideas, la fonética -principalmente la pronunciación- juega un papel de
suma importancia en este proceso, puesto que determina el acercamiento a los
sonidos en tanto producción y comprensión, de manera más específica, los
sonidos vocálicos de la lengua francesa.
De esta manera, la presente investigación que recoge planteamientos teóricos de
la semántica, así como de la fonética y la fonología, pretende describir algunos
elementos indispensables en el acercamiento a la lengua francesa por parte de
estudiantes de primer ciclo, esto es, la pronunciación de algunos sonidos vocálicos
a través de la organización o agrupación de estos, en los llamados campos
semánticos o campos léxicos, que de alguna manera consideran el sustrato
mental del lenguaje en tanto en cuanto evocación de palabras para la
categorización involuntaria en la mente del usuario de la lengua.
La propuesta de investigación es entonces una herramienta con la que los
estudiantes podrán acercarse, aprender o identificar una serie de sonidos de
manera más organizada, agrupándolos en palabras en las que será de gran
importancia el significado (campos semánticos) y su correspondiente forma de
pronunciación. Dichos sonidos, algunos inexistentes en el español, pueden ser de
1
CASTRILLO, José Manuel. Un marco teórico alternativo a las hipótesis de Krashen (en línea).
<http://www.encuentrojournal.org/textos/8.6.pdf> (citado en 30 de octubre de 2012).
6
gran ayuda para encontrar algunas diferencias de producción en cuanto al francés
como lengua extranjera.
Por otra parte, la enseñanza del francés mediante la propuesta de investigación
brinda a los estudiantes la capacidad de conocer otras culturas, que se expresan
de diversas formas y se relacionan con el mundo a través de otro tipo de signos
diferentes de su lengua materna (ciclo inicial, colegio La Candelaria). Teniendo en
cuenta este aspecto cultural, la enseñanza del francés desde temprana edad
facilita el aprendizaje de una serie de elementos de la lengua de acuerdo con la
capacidad de retención y cantidad de información que los niños adquieren durante
dicho proceso.
Por estas razones, se pretende dar respuesta a la pregunta de investigación para
enriquecer la propuesta de trabajo que se ha venido desarrollando en el colegio La
Candelaria, principalmente en el ciclo inicial (jardín, transición, primero y segundo).
7
1.4
OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo general:
Facilitar el aprendizaje de ocho sonidos vocálicos del francés en estudiantes de
grado primero, a través de la construcción de campos semánticos.
1.4.2 Objetivos específicos:
-
Ampliar el vocabulario en lengua francesa de los estudiantes mediante la
propuesta de investigación.
-
Describir posibles deficiencias en la pronunciación de los sonidos del
francés.
-
Optimizar la expresión oral de los estudiantes a partir de la aplicación de la
propuesta.
-
Diseñar un livret que contenga el conjunto de actividades de la propuesta.
8
1.5
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
El francés como lengua extranjera ha estado en constante crecimiento. En la
última década, se han desarrollado algunos trabajos de investigación en esta área,
teniendo en cuenta aspectos como la fonética o los campos semánticos. En la
Universidad Libre, los convenios con el Colegio La Candelaria o el Liceo Francés
Louis Pasteur, han permitido el inicio de estudios y trabajos de investigación
acerca del FLE; a nivel nacional, específicamente en la medicina, los campos
semánticos están siendo trabajados como instrumento para la recuperación de la
memoria en enfermedades como el Alzheimer; y a nivel internacional, los sonidos
vocálicos del francés han sido estudiados, pues contiene sonidos únicos que para
hablantes de lenguas como el español, el inglés o el japonés dificultan su
aprendizaje y producción. A continuación, se presentan algunos antecedentes de
investigaciones desarrolladas a nivel local, nacional e internacional:
La investigación local, desarrollada por las investigadoras Camacho y Díaz2,
identifica las dificultades de los niños de primero de primaria del Liceo Francés
Louis Pasteur en la adquisición del francés como segunda lengua, ubicando de
mayor a menor frecuencia, la pronunciación, la escucha, la fonética, la escritura y
la lectura; ubicando errores fonéticos y de pronunciación en vocales como la [o] y
consonantes como la [f] y la [g]. La investigación pretende dar cuenta de los
problemas en el aprendizaje del FLE, para que futuros investigadores tengan un
registro previo de lo que implica aprenderlo, y así idear propuestas que ayuden a
que el aprendizaje supere los problemas encontrados por las investigadoras en el
Liceo Louis Pasteur.
De lo anterior, surgió el problema de investigación, permitiendo plantear a las
investigadoras el interrogante de cómo minimizar el impacto producido por la
2
CAMACHO MALTES, Franncy y DÍAZ RODRÍGUEZ, Sandra Esperanza. Minimización del impacto producido
por la adquisición del francés como segunda lengua en los niños del grado primero de primaria del Liceo
Francés Louis Pasteur de la ciudad de Bogotá. Título para optar al grado de Licenciadas en Educación Básica
con Énfasis en Humanidades e Idiomas. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Libre. 2003.
9
adquisición del francés como segunda lengua en los niños del grado primero de
primaria del Liceo Francés Louis Pasteur de la ciudad de Bogotá.
Esta investigación concluye afirmando que las dificultades surgidas por el impacto
de la segunda lengua, deben ser manejadas en algunos casos por expertos, es
decir, docentes o terapeutas profesionales que puedan ayudar a que los niños
mejoren su pronunciación y la parte fonética; y en otros casos el estudiante debe
estar inmerso en un contexto que le permita comunicarse más con la realidad y la
visión de mundo de la lengua extranjera francés.
Por otra parte, en el campo de la Medicina, Montañés3 tuvo en cuenta los campos
semánticos como instrumento en el tratamiento de la enfermedad de Alzheimer.
En esta investigación se trabaja dicha enfermedad en treinta y ocho (38) pacientes
mediante el uso de la memoria, para ello fueron trabajando los campos
semánticos mediante imágenes y texto, al tener las palabras relación de
significado, el paciente podría hallar sentido en los objetos y los textos. Esta
investigación presenta la utilidad de los campos semánticos en la recuperación y
la ejercitación de la memoria, al igual que en la adquisición o recuperación de la
lengua.
El problema presentado consiste en que la enfermedad del Alzheimer hace que
los individuos pierdan parcialmente la memoria, por esta razón se plantean los
campos semánticos y la memoria semántica como herramientas para el
tratamiento de la enfermedad.
A manera de discusión se plantea que los pacientes mejoran su memoria
semántica, y por ende su enfermedad mejora cuando las palabras y las imágenes
tienen una relación de significado, es decir, hacen parte de un campo semántico
que inmediatamente evoque todas las palabras trabajadas en las terapias.
3
MONTAÑÉS, Patricia. Memoire Sémantique et Maladie D’Alzheimer. Thèse pour obtener le grade de Docteur
de neuroscience. Ecole Des Hautes Etudes En Sciences Sociales Neurosciences, UniversidadNacional. 2002.
10
Además, a nivel internacional, se han encontrado dos investigaciones relevantes
alusivas a los sonidos vocálicos del francés en el aprendizaje del FLE como
segunda lengua.
En primer lugar, el japonés Kamiyama4 desarrolló un proyecto investigativo
quetiene como objeto la aplicación de la fonética experimental a la didáctica de la
pronunciación de las lenguas extranjeras, especialmente las vocales orales del
francés. Este documento contiene todas las vocales del francés en contextos
aislados; es decir, la pronunciación de los sonidos vocálicos puros, sin estar
inmersos en palabras o contexto alguno. Además, Kamiyama trabaja la producción
y la recepción, considerando que no solamente basta con entenderlos, lo ideal es
interiorizar y exteriorizar la fonética.
Kamiyama plantea en su investigación que la discriminación de sonidos
consonánticos del francés es más fácil de identificar, las consonantes en su
mayoría no poseen variaciones; mientras que los sonidos vocálicos poseen un
grado más alto de dificultad, dado que las lenguas poseen diversas variaciones.
Incluso, la pronunciación de los sonidos vocálicos en una lengua puede depender
de la región o dialecto en donde se use. Por estas razones, Kamiyama identifica el
problema de las variaciones vocálicas del francés que dificultan, en su caso como
hablante del japonés, el aprendizaje del FLE.
Esta investigación arroja que en algunos casos los sonidos vocálicos aislados del
francés no dieron resultado pues tienden a confundirse con algunos sonidos del
japonés o del inglés que es la segunda lengua. Por lo que Kamiyama aconseja
que se debieran incluir la imagen acústica y los gestos articulatorios en caso de
que exista una tesis posterior.
4
KAMIYAMA, Takeki. Apprentissage phonétique des voyelles du français langue étrangère chez Des
apprenants japonophones. Thèse pour obtenir le grade de Docteur discipline: phonetique. Université
Sorbonne Nouvelle-Paris 3. 2009.
11
En segundo lugar, la investigadora Delvaux5 trabaja en su investigación las
vocales nasales del francés teniendo en cuenta la diferenciación entre fonética y
fonología; por un lado los sonidos ideales y por el otro las variaciones de esos
sonidos. Para este estudio se va a tener en cuenta la percepción de los sonidos,
gestos, pues son de vital importancia para la adquisición de los sonidos de una
lengua extranjera. Además de comprender la lengua y reconocer cada uno de los
sonidos, el hablante debe estar en la capacidad de producirlos. El control y
conocimiento de la lengua debe ser una base sólida en la aprehensión de un
segundo idioma.
El problema investigativo surge de la necesaria distinción entre lo que es la
fonética y la fonología. Delvaux encuentra que es necesario conocer aquellos
sonidos invariables e ideales manejados por la fonética; sin embargo, del otro
lado está la necesidad de conocer esas variaciones contextuales en el uso de la
lengua. Trabaja la distinción, el conocimiento y el control de los sonidos vocálicos
nasales en hablantes francófonos o anglófonos, haciendo énfasis especialmente
en francés indubitablemente.
La investigación concluye afirmando que la integración de la producción y la
percepción de los sonidos vocálicos del francés, tanto abstractos como concretos,
fonemas y alófonos de los sonidos vocálicos nasales, fueron aprendidas e
identificadas gracias al uso de la gestualidad.
Finalmente, esta investigación es un consenso de las cuatro investigaciones
anteriormente presentadas, y lleva al aula y al ámbito educativo aspectos tan
importantes para el aprendizaje y/o adquisición del francés como lengua extranjera
como: la variedad de ocho sonidos vocálicos del francés que dificultan la
pronunciación de un hablante no nativo; la memorización de los sonidos vocálicos
y el vocabulario que directamente los contiene a través de los campos semánticos;
5
DELVAUX, Véronique. Contrôle et connaissance phonétique: Les voyelles nasales du français. Dissertation
présentée en vue de l’obtention du grade de Docteur en Linguistique; préparée sous la direction de Didier
Demolin. Université Libre de Bruxelles. 2002-2003.
12
además de la presentación inicial de los sonidos aisladamente para llegar a la
identificación de los mismos en palabras o contextos reales de enunciación.
13
2
MARCO TEÓRICO
Para darle un soporte teórico a la investigación, se presentan los siguientes
postulados de los autores más representativos, que hacen referencia a los temas
tratados en la descripción del proyecto, esto es, los campos semánticos como
primera medida, para determinar en qué consiste dicho concepto. En posteriores
párrafos, se trabajarán las teorías existentes en cuanto a la pronunciación de los
sonidos de una lengua y más adelante lo correspondiente a las estrategias de
aprendizaje.
2.1
Campos semánticos
Como se mencionaba en anteriores párrafos, los campos semánticos hacen
referencia a la relación de palabras que se encuentran asociadas por su
significación. Cabe aclarar, que dicha relación está determinada siempre por el
contexto en el cual se encuentran las palabras. Se trata de un proceso cognitivo
de evocación que se encarga de crear enlaces a partir de una palabra particular,
cuyo significado puede estar presente en una red semántica común. Así lo
expresan Luz Amparo Fajardo y Constanza Moya:
Así, la palabra “jardín” puede evocar, involuntariamente, las palabras: “árbol”,
“flores”, etc. De esta forma, la palabra se convierte en el nudo central de toda
una red de imágenes evocadas por ella y de palabras ligadas a ella
“connotativamente”. Estos complejos de significados asociativos, que surgen
involuntariamente durante la captación de la palabra dada, dieron origen a lo
que muchos autores coinciden en llamar “campo semántico6
En ese sentido, los campos semánticos comprenden una serie de palabras que se
interrelacionan a partir del contexto de la significación, esto es, los posibles
6
FAJARDO, Luz Amparo y MOYA, Constanza. El papel del lenguaje en los procesos de conceptualización. En:
Fundamentos neuropsicológicos del lenguaje. Santafé de Bogotá: Instituto Caro y Cuervo; Salamanca:
ediciones Universidad Salamanca, 1999. p. 43.
14
encuentros de palabras a partir de un tema común que se caracteriza por la
categorización del vocabulario. Se trata de un proceso de selección de términos
allegados a la palabra principal; es una actividad que exige evocar palabras cuya
estrecha relación permite ampliar el componente léxico de la lengua.
Posteriormente, en este mismo texto, las autoras caracterizan los llamados
métodos asociativos para la valoración de los campos semánticos, esto es, los
enlaces asociativos externos e internos con los que las respuestas de un
interlocutor surgen de manera poco casual, a situaciones en las que se le pide al
sujeto que responda con la primera palabra que se le ocurra, en virtud de la
presentación de una palabra determinada. Es así como los primeros “hacen
referencia a las asociaciones por contigüidad”7, es decir, la palabra dada evoca un
componente cualquiera del contexto de la situación; por mencionar un ejemplo:
“perro” (collar) o “carro” (llanta), etc. Con respecto a los enlaces asociativos
internos, se tiene en cuenta la inclusión de la palabra dada a una categoría
particular, esto es, “perro” (animal) o “carro” (medio de transporte).
Además de esta clasificación, las autoras tratan el tema de la multisignificación de
los enlaces de la palabra que están determinados por situaciones particulares;
esto quiere decir que cada palabra tendrá entonces unos enlaces de tipo sonoro,
situacional y conceptual, estos dos últimos haciendo referencia a la parte
semántica. Así una palabra como “balón” tendrá un parecido sonoro con “talón” o
“salón”; un enlace situacional con palabras como “raqueta” y un enlace de tipo
conceptual con palabras como “juguete” u “objeto” para practicar deportes.
De esta manera, Fajardo y Moya, presentan una introducción a lo que podría ser
la conceptualización de los campos semánticos y su importancia en la significación
del lenguaje en tanto comprensión y producción del mismo. Las redes semánticas
generadas a partir de una palabra dada, pueden determinar lo que se conoce
como los campos semánticos, en donde se categoriza, se asocia y se crea un
7
Ibíd. p. 43.
15
referente contextual, en el que las palabras adquieren un significado pertinente y
efectivo.
Los anteriores planteamientos sobre los campos semánticos, exponen una idea
preliminar de esta teoría que, con los postulados del lingüista alemán Jost Trier,
determinaron una serie de definiciones concretas en los estudios semánticos del
lenguaje. Sin embargo, y desde la teoría de Trier, algunas concepciones del
término fueron utilizadas antes de 1931, cuando este lingüista alemán acuñó el
concepto. Por tal motivo, prescindir de tales concepciones sería un trabajo
incompleto en cuanto a la definición de campo semántico, por su carácter
obligatorio e ineludible dentro de la investigación propuesta. De esta manera se
exponen las ideas del alemán para luego citar una definición anterior e igualmente
importante:
Como primera medida, Trier trataba el tema de los campos léxicos como una
cuestión de familiaridad entre palabras, como se evidencia en la incipiente
definición “Las palabras emparentadas conceptualmente forman entre sí y con la
palabra pronunciada un todo articulado, una estructura, que se puede llamar
campo léxico o campo lingüístico de signos”8. En la siguiente definición, Trier
agrega: “Campo léxico es la totalidad de las palabras que pertenecen a la misma
esfera conceptual”9. En otras palabras, los campos léxicos o campos semánticos
hacen referencia a determinada cantidad de palabras, que por su parentesco
significativo, generan una estructura o esfera –como lo menciona el autor- de
conceptos afines.
8
TRIER, J. Der deutscheWortschatzimSinnbezirk des Verstandes. Die GeschichteeinessprachlichenFeldes.
Heidelberg, 1931. Citado por: MARTÍNEZ, Marcos. Definiciones del concepto campo en semántica: antes y
después
de
la
lexemática
de
E.
Coseriu
(en
línea).
<http://www.ual.es/odisea/Odisea03_MarcosMartinez.pdf> (citado en 24 de julio de 2012).
9
TRIER, J. Op. Cit.Citado por: MARTÍNEZ, Ibíd. p. 5.
16
En el texto de Ullmann sobre la semántica francesa, se hace referencia a una
definición del campo semántico desde el análisis del vocabulario:
(…) este campo semántico es un sistema organizado en el que todo se
equilibra, en que los elementos se delimitan recíprocamente y obtienen su
valor de las posiciones que ocupan en el seno del campo. Las diferentes
piezas se reúnen como teselas de un mosaico y recubren íntegramente a la
esfera conceptual. La estructura del campo obedece a una jerarquía de
valores (…)10.
Se trata entonces, de una definición desde los estudios de Trier sobre el
vocabulario del alemán, con el que determino la definición del campo semántico a
partir de la generación de valores en los elementos de una totalidad semántica.
En la definición anterior a la conceptualización de Trier, el concepto, o más bien la
descripción de los campos semánticos de G. Ipsen es abordada en el texto de
Marcos Martínez de la siguiente manera:
He creado el concepto de campo semántico para con él designar una relación
del vocabulario, hasta ahora apenas tenida en cuenta, que no se basa, como
los llamados grupos etimológicos, en relaciones morfológicas de la palabra,
sino en la unión propia de los significados léxicos en una relación
estrechamente articulada (Ipsen, 1931: 349)11.
Con la definición de Ipsen, los campos semánticos son atribuibles a las relaciones
de significación que comprende determinado vocabulario, siempre y cuando se
trate de la articulación del mismo. No se trata de una relación etimológica de
palabras, sino el propio significado cuyo sentido es correlacional. Así, de la
definición anteriormente citada, Ipsen alterna el concepto como grupos semánticos
que albergan una serie de palabras con contenidos objetivos de significación.
10
ULLMANN, Stephen. La estructura del vocabulario. En: Introducción a la semántica francesa. España:
Imprenta Aguirre, 1986. p. 409.
11
IPSEN, G. «Der alteOrientund die Indogermanen». Festschrif - W. Streitberg. 1924.Heidelberg: 200-237.
Citado por: MARTÍNEZ, Ibíd. p. 3.
17
Queda expuesta entonces, una definición anterior a los postulados de Trier, quien
desde la escuela alemana de Münster, y de acuerdo con las investigaciones
realizadas, inició la tarea de encontrar una teoría de los campos semánticos o
campos léxicos. En los siguientes apartados se citaran algunas definiciones sobre
el tema, almacenadas en el documento de Martínez y de gran valor para una
fundamentación teórica de los campos semánticos.
Por otra parte, y teniendo en cuenta los anteriores planteamientos, Eugenio
Coseriu, lingüista alemán, utiliza una denominación diferente de los campos
semánticos pero con una significación semejante del concepto en términos de
campos léxicos; se trata de un “paradigma o estructura paradigmática constituida
por unidades léxicas de contenido (lexemas) que se reparten una zona de
significación continua común y se encuentran en oposición inmediata unas con
otras”12. En ese sentido, los lexemas son palabras, que dentro de los campos
léxicos, tienen un valor común; una significación dependiente de las relaciones
que se establecen desde el contenido global, esto es, la palabra evocada en un
principio. De esta manera, Coseriu describe una clasificación de los campos
léxicos en lexemas y archilexemas. Los primeros como rasgos distintivos de
contenido, y los segundos como el significado global de los campos léxicos, de
donde se desprenden los lexemas. Así, el archilexemainstrumento musical, podría
tener los lexemas guitarra, violín, flauta, etc. (En ulteriores líneas se considerarán
nuevas concepciones del autor).
El estudio del significado, en términos de campos léxicos o campos semánticos,
surge de la clasificación y categorización de las palabras de la lengua, de la
12
COSERIU, Eugenio. “Principios de semántica estructural”. Madrid, Editorial Gredos, 1977. P. 210. Citado
por: HUAMÁN CAYO, Alejandro. El léxico taurino: Estudio semántico, lexicográfico y antroponímico (en
línea). <http:// sisbib. unmsn.edu.pe/bibvirtualdata/tesis/human/huaman_ca/enpdf/cap1.pdf> (citado en
19 de junio de 2012).
18
organización del léxico que permite establecer una relación entre palabras y darle
un sentido global a la significación. Podría parecerse a un árbol de cuya cumbre
semántica se desprenden raíces de palabras que conforman la totalidad de la
planta. Se trata de un esquema clasificatorio de lexemas correlacionales con
rasgos distintivos, que parten de un elemento generalizador y conforman los
campos léxicos de las lenguas.
Ya consignadas las concepciones alemanas, el concepto de campo semántico
sigue su curso a través de los estudios de la escuela francesa de la semántica,
cuyo representante más significativo (B. Pottier, “lingüista francés más conocido
últimamente en España, del que casi toda su bibliografía ha sido traducida al
castellano”13) realiza un análisis de los campos semánticos como un conjunto de
lexemas con una serie de rasgos distintivos a los que se añaden lexemas
particulares, construyendo los campos semánticos determinados por el contenido
de los lexemas. Además de la anterior definición propuesta por el francés,
Martínez expresa su teoría en cuanto a las diferencias entre los campos
semánticos y los campos léxicos, según la cual, los primeros se encargan de un
término que puede tener diferentes usos; los segundos, como palabras que hacen
referencia a la misma realidad.
Definir en su totalidad los campos semánticos parece una tarea difícil, al encontrar
diversas concepciones que han surgido de las investigaciones sobre semántica.
Sin embargo, como se trata de construir una fundamentación que permita aclarar
el término, es indispensable seleccionar (como lo ha hecho Martínez) una serie de
definiciones, organizadas cronológicamente, con el fin de observar la evolución de
esta teoría. Quizás, uno de los representantes más notables del tema en cuestión
construye una conceptualización bastante completa de lo que podrían ser los
13
MARTÍNEZ, Marcos. 2003 (en prensa). Setenta años de teoría de los campos: balance provisional. Citado
por: MARTÍNEZ, Marcos. Definiciones del concepto campo en semántica: antes y después de la lexemática
de E. Coseriu (en línea). <http://www.ual.es/odisea/Odisea03_MarcosMartinez.pdf> (citado en 25 de julio
de 2012).
19
campos léxicos. Coseriu, citado en párrafos preliminares, atiende la perspectiva de
dichos campos de manera bastante clara. He aquí algunas definiciones que reúne
Martínez desde 1964:
Un campo se establece sobre la base de oposiciones simples entre las
palabras y termina allí donde una nueva oposición exigiría que el valor unitario
del campo se convierta en rasgo distintivo, es decir, cuando ya no son las
palabras como tales las que se oponen a otras palabras, sino que el campo
entero se convierte en término de una oposición de orden superior (…)14.
Notable parece ser la definición de campos según Coseriu, quien menciona las
oposiciones como el valor principal del establecimiento de los campos que
contienen palabras. Además de estas líneas, Martínez adiciona la siguiente
definición de Coseriu de 1966: “Un campo léxico es un conjunto de lexemas
unidos por un valor léxico común (valor de campo), que esos lexemas subdividen
en valores más determinados, oponiéndose entre sí por diferencias mínimas de
contenido léxico («rasgos distintivos lexemáticos» o semas)”15. En otros términos,
los campos léxicos reúnen cierta cantidad de palabras (semas) a partir de un
lexema con un valor determinado y cada sema se convierte en un rasgo distintivo
que le da una significación a los diferentes componentes del campo.
Por otra parte, y dentro del ámbito español, se encuentran algunas definiciones
citadas en el documento de Martínez correspondientes a la escuela de la Laguna,
de cuya institución se puede destacar la teoría semántica de Ramón Trujillo:
Un campo semántico es un paradigma léxico, constituido por todas las
unidades que tienen, cuando menos, un sema sustancial en común, y
14
COSERIU, E. Para una semántica diacrónica estructural. E. Coseriu 1977a: 11-86, citado por:
MARTÍNEZ,Ibíd. p.13.
15
COSERIU, Eugenio. “Principios de semántica estructural”. Madrid, Editorial Gredos: 87-142, citado por:
MARTÍNEZ, Ibíd. p. 13.
20
estructurado en cadenas de oposiciones simples entre parejas de términos. Es
así, un sistema formado por “microsistemas binarios”, que pueden ordenarse
en una o varias ramas (subsistemas) con sus archilexemas respectivos16.
Esta definición de 1970, se trata de un sistema estructurado en términos comunes,
cuya organización depende en gran medida de –como lo escribe el autor- el sema
sustancial o palabra principal del campo semántico. Posteriormente, y teniendo en
cuenta el anterior significado de campo semántico, Trujillo relaciona dicho termino
con elementos culturales que intervienen en la lengua, y que permiten generar una
visión así como un interés particular y cultural en las comunidades. Martínez lo cita
de la siguiente manera:“Los campos semánticos que inventamos los lingüistas
están integrados por las variantes léxico-semánticas que maneja una continuidad
cultural”17, son una parte de todas las posibilidades en cuanto significados de una
lengua.
Desde una teoría que tome aspectos culturales o sociales para definir los campos
semánticos, se puede destacar el trabajo del lingüista Georges Matoré, quien así
como Pottier se encuentra inscrito dentro de la lingüística francesa, participante en
la construcción conceptual de los campos semánticos. Así lo expresa Ullmann en
su texto sobre semántica: “Los campos del profesor Matoré son afines a los de la
escuela de Trier, pero se distinguen de ellos por el fuerte énfasis que da a los
criterios sociales”18. Su posición consistió en determinar la palabra “non plus
comme un objetisolé, maiscomme un élément à l´intérieurd´ensembles plus
importants, que nousclassonshiérarchiquement en partantd´uneanalyse des
16
TRUJILLO, R. 1970. El campo semántico de la valoración intelectual en español. Universidad de La Laguna,
citado por: MARTÍNEZ. Ibíd. p. 15.
17
TRUJILLO, R. 1998. «Para una discusión del concepto de campo semántico», citado por: MARTÍNEZ, Ibíd. p.
15.
18
ULLMANN, Stephen. La estructura del vocabulario. En: Semántica. Introducción a la ciencia del significado.
España: Aguilar S.A de ediciones, 1978. p. 285.
21
structures sociales”19.Se trata de la organización de las palabras en un conjunto
que esta determinado por una serie de criterios de tipo social y semántico.
El objetivo de este lingüista francés era determinar la estructura social de un
periodo, a partir del vocabulario. En ese sentido, Matoré concibe la lexicología
como una disciplina que tiene que ver con la parte sociológica en la medida en
que los elementos lingüísticos (las palabras) son analizados para explicar una
sociedad. El autor introduce dos conceptos para dicha descripción social: el
primero, en francés mots-témoins, (palabras testigos) hace referencia a los
elementos que permiten jerarquizar y organizar una estructura lexicológica; el
segundo, mots-clés, (palabras claves) son las unidades lexicológicas con las que
se expresa una sociedad: un sentimiento o una idea; son los ideales reconocidos
en la sociedad.
Cabe entonces citar un ejemplo de lo que podrían ser las palabras claves para
Matoré: “Este concepto de palabras claves puede prestar también provechosos
servicios en la estilística; Corneiile, por ejemplo, ha sido estudiado a la luz de
media docena de términos decisivos que compendian sus ideales: mérite, estime,
devoir, vertu, générositéy gloire”20. De esta manera, los estudios de este autor
plantan sus bases en el análisis de las diferentes esferas de la sociedad, partiendo
del vocabulario. La ley, la ciencia, el arte, los deportes, son algunas de estas
estructuras sociales que permitirán determinar lo que para Matoré son los campos
semánticos, identificados desde una perspectiva sociológica.
Si se tienen en cuenta las anteriores conceptualizaciones, los campos semánticos
en esta propuesta de investigación funcionan como una red de palabras cuyo
significado hace referencia a un tema común para todas ellas. Se trata de un
19
G, Matoré. Le vocabulaire et la sociétésous Louis-Philippe (Ginebra-Lila, 1951), citado por: ULLMANN, Ibíd.
p. 285.
20
O. Nadal. De quelques mots de la langue cornélienne, Paris, 1948, citadopor: ULLMANN, Ibíd. p. 286.
22
conjunto de elementos semánticos que producen en el oyente una evocación de
nuevos términos afines a la primera palabra escuchada. Se parte de una
concepción global del tema común, para particularizar su contenido en palabras o
lexemas relacionados entre sí, además de tener en cuenta en alguna medida el
contexto donde se generan dichos campos.
Hasta este punto crucial de la fundamentación teórica, se ha tratado de enfatizar
sobre la teoría de los campos semánticos a través del lente de los diversos -pero
en contenido muy semejantes- postulados de los autores de mayor representación
dentro de la ciencia lingüística. De aquí en adelante, se desliga el tema semántico
para entrar en el fonético y fonológico, que sumado a los estudios preliminares de
estas páginas, aportarán los elementos conceptuales para una fundamentación de
amplia rigurosidad.
2.2
Fonética
Es necesario mencionar entonces algunos aspectos referentes a la fonética, como
parte fundamental en el estudio de los sonidos emitidos por el ser humano;
sonidos que poseen una característica articulatoria y que se diferencian en su
funcionalidad de acuerdo con un contexto particular. En ese sentido, la fonética se
remite a los aspectos del habla, a los sonidos concretos de una lengua. Sin
embargo, diferenciar los sonidos lingüísticos de aquellos que no poseen un
carácter articulado es indispensable para concretar el objeto de estudio de la
fonética. Así lo plantea Luis Eduardo Álvarez:
Es necesario excluir, dentro de cualquier concepción, aquellos sonidos que no
tienen un carácter estrictamente lingüístico, aunque procesados por el aparato
fonador, como: el bostezo fuerte, el sollozo, el estornudo, los utilizados
23
onomatopéyicamente para llamar animales y otros que, si bien cumplen una
función, no pertenecen al sistema como un segmento definido21.
De esta manera, la fonética se encarga de describir, analizar y clasificar los
sonidos producidos por el aparato fonador humano, siempre y cuando estos sean
de carácter lingüístico y con fines comunicativos. No se trata de estudiar el
sistema, como su realización -en otras palabras- la producción de los sonidos que
son emitidos de manera concreta a través del habla.
Por otra parte, la fonética se aleja de lo prescriptivo, no consiste en un manual de
normas de la correcta forma de una lengua, “ni mucho menos imaginarla como
tratados de elocuencia y oratoria para solaz de los “discurseros”, personas cultas
(…)”22, más bien es una descripción y análisis del sistema lingüístico humano,
articulado y segmentado en sonidos producidos gracias a los órganos de la
fonación.
2.2.1 Tipología de la fonética
Como se trata del estudio de los sonidos de una lengua producidos por el aparato
fonador humano, la fonética suele clasificarse en el sustrato articulatorio
subyacente a la producción y la parte acústica con la que se describen físicamente
los sonidos. La fonética articulatoria se encarga de analizar el funcionamiento de
los órganos involucrados en la producción; Álvarez lo cita de la siguiente manera:
“cómo operan en el momento de producirse la voz y qué tipo de contacto asumen
cuando se desplaza el aire”23. Se trata del funcionamiento ya sea activo o pasivo
de cada uno de estos órganos durante el proceso de producción de los sonidos o
proceso de fonación. Por su parte la fonética acústica tiene en cuenta la
intensidad, el tono o el timbre de las ondas sonoras en tanto en cuanto descripción
21
ALVAREZ, Luis Eduardo. Ubicación de la fonética dentro de la ciencia lingüística. En: Fonética y fonología
del español. Colombia: Lito-Editorial Quingráficas, 1997. p. 15.
22
Ibíd. p. 24.
23
Ibíd. p. 25.
24
física, determinada por los aspectos acústicos percibidos por el oyente a través de
un medio físico (el aire).
Tanto la parte fisiológica como el segmento acústico, hacen parte de la fonética
como una descripción del instrumento para la fonación y la misma producción de
sonidos en términos de desplazamiento de ondas. Interesante será mencionar la
analogía de Álvarez con respecto a este tema:
Tal situación es comparable a la que se presenta entre el fabricante de la
guitarra y el músico profesional. Ambos analizan un hecho desde ángulos
diferentes, aunque en la misma persona se pueden conjugar los dos aspectos.
El fabricante analiza la correcta organización y distribución de los elementos
que componen el artefacto: la calidad y resistencia de los materiales, la
distancia entre los trastes, la capacidad de resonancia del diapasón, el
volumen del mango, la calidad y distribución de las cuerdas y otras
circunstancias de tipo material, independientemente de su producción
estrictamente acústica que compete directamente al músico. Este observa y
analiza su resultado, el fin para el cual fue hecha la guitarra y se preocupa por
los matices del sonido en cuanto a su nitidez, sus tonos, el medio en que se
producen las notas y, en fin, sus características acústicas24.
Desde tal perspectiva, esta tipología de la fonética aporta elementos en la
comprensión del fenómeno lingüístico en su producción, esto es, las diversas
aplicaciones que pueden tener los estudios fonéticos –por mencionar algunos
ejemplos- en cuanto a los hábitos articulatorios generados durante el aprendizaje
de una lengua extranjera, el comportamiento sonoro de la lengua o los análisis
espectrográficos utilizados para el reconocimiento de la voz en casos de justicia
penal. Por su parte, el primer ejemplo se ajusta al problema de investigación en lo
referente a la producción de sonidos de la lengua francesa. Dichos hábitos de
articulación permiten racionalizar problemas específicos de la producción,
24
Ibíd. p. 26.
25
teniendo en cuenta la articulación de los nuevos sonidos o aquellos que no existen
-en la manera en que se producen- en la lengua materna de los estudiantes.
De acuerdo con el objetivo de los estudios fonéticos, Álvarez menciona otra
clasificación partiendo del resultado final de los análisis. Sin embargo, se tienen en
cuenta algunas de ellas, que se consideran las de mayor relevancia para la
investigación: la fonética descriptiva, que se encarga de la producción y
articulación de los sonidos de una lengua particular, de un sistema concreto. Por
otra parte se encuentra la fonética contrastiva, en la que la presencia de una
lengua diferente de la lengua materna es indispensable para la comparación o
diferenciación de aspectos fonético-fonológicos de dichas lenguas; “busca la
comparación de los sonidos de dos lenguas para establecer sus similitudes,
diferencias, variantes alofónicas y distribución en la cadena hablada”25. En ese
sentido se podrían encontrar diferencias entre la producción de sonidos del
español, en contraste con la articulación para la emisión de sonidos de la lengua
francesa, que podrían aportar elementos de suma importancia en la construcción
de la propuesta de investigación.
Pertinente será encontrar una funcionalidad a la fonética normativa citada en el
texto de Álvarez, puesto que se trata de una aplicación a la gramática de las
lenguas en tanto pronunciación correcta de los sonidos, determinantes en la
enseñanza de una lengua extranjera; claro está, teniendo en cuenta los
conocimientos del docente para adoptar criterios que le permitan determinar los
elementos necesarios en la producción de sonidos diferentes del español.
En ese sentido, los investigadores poseen habilidades con las que pueden aplicar
la propuesta en relación con la pronunciación de los sonidos del francés;
conocimiento adquirido en cursos de fonética proporcionados por la universidad en
la que se encuentran cursando los estudios de licenciatura.
25
Ibíd. p. 27.
26
2.2.2 La producción de la voz
La fonación
humana
depende
de
mecanismos indispensables
para
su
materialización. Este apartado tratará de indicar, de acuerdo con los postulados de
Álvarez, dichos mecanismos que intervienen en la producción de la voz para
comprender de alguna manera, la parte fisiológica del sistema lingüístico.
Como primera medida se encuentra la respiración, en el momento de la
inspiración y la espiración. En la primera el aire entra a los pulmones cuando la
cavidad torácica se expande; en la segunda, los pulmones expulsan el aire
contenido. Para tal actividad, se necesita del aparato respiratorio que comprende
una serie de órganos a citar: las fosas nasales, laringe, tráquea, bronquios y
pulmones.
El segundo mecanismo consiste en la fonación. Se trata de la producción misma
de la voz, debido a la vibración de las cuerdas vocales. “Durante este mecanismo
las inspiraciones son cortas y el aire se va expulsando gradualmente (…)”26. Es la
parte fisiológica de la voz en tanto sonido material y concreto por el roce del aire
con las cuerdas.
El último mecanismo es la articulación, que gracias a los órganos pasivos y activos
dan una coloración diferente a cada sonido, cambiando la frecuencia, el timbre y
las ondas percibidas por el oyente. Así, los labios, la lengua, las cuerdas vocales,
los dientes o el paladar son algunos de los articuladores que permiten generar la
producción de la voz.
De esta manera, los sonidos de una lengua pueden ser clasificados para un
estudio exhaustivo del comportamiento fisiológico. Tal es el caso de los sonidos
vocálicos y consonánticos que difieren en la producción por diferencias
articulatorias. En el ámbito de las vocales, no existe obstrucción durante el
recorrido de las ondas como es el caso de las consonantes, de modo que estas
26
Ibíd. p. 35.
27
pueden alargarse o acortarse durante su articulación. En el sustrato fisiológico de
los fonemas vocálicos se pueden incluir los labios y la lengua como principales
articuladores. Además, la posición lingual depende del movimiento de la lengua
que se puede desplazar de la parte anterior a la posterior o viceversa, teniendo en
cuenta que dicho movimiento se realiza en el plano horizontal. En el plano vertical,
la lengua también realiza movimientos de separación o aproximación al paladar
para facilitar el grado de abertura; Álvarez lo define de la siguiente manera: “Es
obvio suponer que, a mayor separación de la lengua del paladar se produzca una
mayor abertura, se amplíe el pasaje bucal y la corriente de aire que se desplaza
sea mayor, en cuanto se refiere a volumen”27.En ese sentido se puede discriminar
el grado de sonoridad de los fonemas vocálicos.
Ya citada la parte fisiológica, será necesario introducir algunos aspectos
relacionados con los sonidos vocálicos; específicamente aquellos que pertenecen
a las vocales del francés, para identificar algunos elementos que puedan aportar al
problema de investigación.
2.3 Los sonidos vocálicos del francés
Los fonemas vocálicos del francés pueden ser descritos en una tabla que
contenga el grado de abertura para fonemas cerrados (fermés), medio cerrados
(mi-fermés), medio abiertos (mi-ouverts) y abiertos (ouverts); el punto de
articulación, ya sea anterior (anterieur) o posterior (postérieur), así como la
posición labial (labializada (labialisée), no labializada (non-labialisée). Claro está,
teniendo en cuenta que en esta lengua existen vocales orales y nasales; las
últimas se diferencian de las primeras ya que la mayor parte del aire en el
momento de la articulación pasa por las fosas nasales gracias al descenso del
velo del paladar.
Cuatro rasgos de articulación permiten caracterizar las vocales del francés: el
lugar de articulación, la apertura, el redondeado de los labios o la retracción y la
27
Ibíd. p. 165
28
nasalidad. Teniendo en cuenta que en la articulación de las vocales del francés el
pasaje del aire es libre y las cuerdas vocales vibran.
En el punto o lugar de articulación puede ser anterior o posterior. En el primer
aspecto, la lengua se junta hacia la parte anterior de la boca para producir vocales
palatales o anteriores. En el segundo, la lengua se dirige hacia la parte posterior
de la boca produciendo vocales velares o posteriores.
El grado de abertura o apertura se define por la altura de la lengua en relación con
el paladar, así como la abertura del maxilar. Pueden ser fermée/haute, mifermée/mi-haute, mi-ouverte/mi-basse, ouverte/base.
Para mencionar algunos aspectos sobre la posición labial, es necesario citar las
líneas sobre este tema, consignadas en el texto de fonética de Dominique Abry y
JulieVeldeman:
Les lèvres jouent un grand rôle en français. Elles sont non seulement
arrondies mais souvent projetées en avant. Pour que ce mouvement se
distingue bien, il faut que l´enseignant se place de trois quarts par rapport aux
apprenants comme le font les orthophonistes avec les malentendants. Il existe
une double série de voyelles antérieures : une avec les lèvres écartées non
arrondies,
une
autre
avec
les
lèvres
arrondies.
Toutes
les
voyellespostérieuressontarrondies28.
De manera que los labios son una parte importante en la producción de vocales
del francés ya sean anteriores o posteriores en tanto en cuanto labios abiertos sin
redondear o redondeados.
2.3.1 Descripción articulatoria de las vocales del francés
En el texto de Abry y Veldeman, se presenta una descripción de este tipo para
definir las quince vocales francesas dentro del francés estándar clásico. Además
28
ABRY, Dominique et VELDEMAN, Julie. Les voyelles et semi-voyelles. En: La phonétique audition,
prononciation, correction. Paris: CLE international, 2007. p. 6.
29
de esta descripción, se mencionan algunas diferencias en cuanto a sistemas
fonológicos por existir variaciones de tipo social y geográfico. He aquí una lista de
las vocales con los rasgos articulatorios correspondientes a cada una de ellas:
[i] voyelle antérieure, haute fermée, non arrondie, orale.
[y] voyelle antérieure, haute fermée, arrondie, orale.
[u] voyelle postérieure, haute fermée, arrondie, orale.
[e] voyelle antérieure, mi- haute mi-fermée, non arrondie, orale.
[ɛ] voyelle antérieure, mi-basse mi-ouverte, non arrondie, orale.
[ø] voyelle antérieure, mi- haute mi-fermée, arrondie, orale.
[ ] Voyelle antérieure, mi- basse mi- ouverte, arrondie, orale.
[o] voyelle postérieure, mi- haute mi-fermée, arrondie, orale.
[ɔ] voyelle postérieure, mi-basse mi-ouverte, arrondie, orale.
[a] voyelle antérieure, basse ouverte, non arrondie, orale.
[ɛ] voyelle antérieure, mi-basse mi-ouverte, non arrondie, nasale.
[ ] Voyelle postérieure, base ouverte, arrondie, nasale.
[ ] Voyelle postérieure, mi- basse mi- ouverte, arrondie, nasale.
30
He aquí algunas imágenes relacionadas con la producción de las vocales del
francés29:
29
OUTILSRECHERCHE. L´appareil phonatoire humain (en línea). <http://outilsrecherche.overblog.com/pages/Notes_131_Lappareil_Phonatoire_Humain-3083095.html> (citado en 2 de octubre de
2012).
31
2.4
Estrategias de aprendizaje
Es necesario tener en cuenta algunos aspectos correspondientes a los procesos
que se siguen para la adquisición de información, en otras palabras, el aprendizaje
que se almacena, se interpreta (en términos de codificación) y se recuerda para
una posterior aplicación. Por esta razón, y como lo menciona José Bernardo
Carrasco:
Por proceso cognitivo hay que entender aquella actividad cerebral encargada
de transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar o utilizar una
representación mental del mundo. Tales procesos, pues, traducen una entrada
de información sensorial en una representación conceptual, transforman una
representación conceptual en otra, y hasta pueden traducir una representación
conceptual en una salida de información motriz30.
Así, tales actividades cerebrales permiten conceptualizar las representaciones del
mundo en tanto habilidades o formas de actuar para conseguir el aprendizaje a
manera de adquisición, almacenamiento y recuperación.
2.4.1 Componentes de las estrategias de aprendizaje
En este apartado, Carrasco trata de diferenciar algunos términos relacionados con
las
estrategias
de
aprendizaje
para
-de
forma
clara-
constituir
una
conceptualización sin confusiones.
Las estrategias entonces, son formas de aprender de una manera más amplia
desde lo metacognitivo de su utilización, es decir, desde la propia forma de
reflexionar sobre las actividades mentales llevadas a cabo durante el ejercicio del
aprendizaje en tanto en cuanto procesos cognitivos.
Por otra parte, los procedimientos hacen referencia también a las estrategias. Se
trata del saber hacer a diferencia del saber en virtud de los conceptos. Los
30
CARRASCO, José Bernardo. Cómo debe el alumno entender el aprendizaje. En: Estrategias de aprendizaje.
España: EDICIONES RIALP, SA, 2004. p. 13.
32
procedimientos se dividen en generales, específicos y subsidiarios. El primero
hace referencia a una estrategia cognitiva y funcional a diferentes ámbitos o
materias. El procedimiento específico, como Carrasco le escribe: “es aquello que
constituye una habilidad intelectual especifica que desarrolla de manera propia en
la persona una materia concreta, sin cuyo estudio mutila en algunos aspectos la
formación integral del ser humano”31. Por su parte el procedimiento subsidiario se
refiere a aquellas acciones propias de una disciplina particular, necesarias también
en otras, en lo referente a su utilización.
En el caso de las habilidades, el autor las define como aptitudes que se van
desarrollando a través de la interacción con el ambiente. Así, las capacidades son
inherentes al ser humano, y gracias a ellas se puede llegar a adquirir una
habilidad. Carrasco lo plantea de la siguiente manera:
(…) pero una cosa es poder llegar a unas determinadas metas, y otra llegar
realmente. Una cosa es poder ser y otra serlo. Para llegar a ser lo que
podemos, necesitamos ir desarrollando estas capacidades a través de la
experiencia que produce el contacto con un entorno organizado culturalmente.
Pues bien, las habilidades se adquieren como consecuencia del desarrollo de
las capacidades32.
De esta manera, existe una diferencia notable entre capacidades y habilidades en
tanto las primeras como influyentes de las segundas y sin las que no cabría
posibilidad de desarrollar las últimas.
2.4.2 Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Aclarados entonces algunos términos relacionados con este campo de estudio,
será
necesario
especificar
una
clasificación
que
permita
enfocar
la
fundamentación teórica hacia la propuesta de investigación. Por esta razón, se
mencionan dos de las estrategias más importantes del texto de Carrasco en lo
31
32
Ibíd. p. 31
Ibíd. p. 32
33
concerniente al procesamiento de la información y las estrategias de
memorización.
La primera de ellas se refiere al procesamiento de la información y a las
estrategias para la elaboración y organización de la información. Así, dicha
información deberá ser procesada a través de una serie de operaciones mentales
que a su vez, permiten comprenderla y almacenarla en la memoria para luego
utilizarla como un conocimiento propio, algo que quedó instalado en nuestro
pensamiento.
Ahora bien, la comprensión en el momento del procesamiento de información
requiere de una codificación de mensajes que luego serán producidos a través de
códigos establecidos en sonidos, imágenes, signos, símbolos, etc. Luego,
comprender constituye la representación mental de la información recibida, la
organización y la integración de dicho conocimiento. Para que esto suceda, es
decir, para que la información sea codificada, es necesario diferenciar tres códigos
de representación del pensamiento.
El primero de ellos es el código lógico verbal. Se trata del procesamiento de
información a través de la recepción de palabras y/o vocabulario. Dicho código
hace referencia a los procesos de escucha y de lectura.
El segundo código de representación es el viso-espacial con el que la información
es procesada de manera global; también se le conoce con el nombre de código
icónico o gráfico. Por su parte, el código analógico es utilizado en el momento en
que la información se procesa en virtud de una relación entre dos cosas diferentes
por razones de semejanza. Se trata de una serie de comparaciones con las que se
puede codificar un mensaje de manera correcta.
En ese sentido, los tres códigos anteriormente citados son diversas formas de
codificar la información recibida, de representar mentalmente lo que se consigue
del entorno. Así lo expresa Carrasco: “lo importante es utilizar los tres códigos,
34
pues el lenguaje gráfico nos permite entender la estructura de los conocimientos a
aprender, mientras que el lenguaje verbal nos lleva a entender y analizar el
contenido conceptual o semántico de esos conocimientos, y las analogías nos
llevan a transferirlos (…)”33. De esta manera, el procesamiento de la información
se lleva a cabo mediante una serie de códigos que permiten comprender,
almacenar y transferir dicha información en conceptos propios y reutilizables.
Por otra parte, y teniendo en cuenta los anteriores postulados del autor, el código
lógico verbal contiene el vocabulario que debe ser aprendido mediante una serie
de estrategias que permitirán su dominio. En ese sentido, importante será adjuntar
algunas líneas del texto de Carrasco para aclarar aspectos importantes sobre este
tema, y que a su vez, contribuyen a la fundamentación teórica de la investigación.
En cuanto a las estrategias para dominar el vocabulario, Carrasco escribe:
Como es lógico, el dominio del vocabulario constituye el eje central del
lenguaje verbal. Pues bien, hoy se puede afirmar que el vocabulario lo
aprendemos sobre todo comprendiendo el sentido de las palabras en el
contexto en el que están, más que por el uso del diccionario. Está demostrado
que los alumnos llegan a dominar el vocabulario no tanto por sus repetidas
consultas al diccionario cuanto por la interpretación del sentido de las palabras
a partir del contexto. En consecuencia, se trata de dominar el significado de
cada término en los distintos contextos en que puede aparecer34.
Las anteriores afirmaciones dejan de manifiesto la importancia del contexto en el
aprendizaje. Esto quiere decir que el vocabulario aprendido por los estudiantes se
almacena en la memoria más fácilmente, si dicho vocabulario se contextualiza, si
existe una situación particular en la que las palabras aparecen con un determinado
significado, que puede variar dependiendo del lugar de aparición. Así, una de las
estrategias de aprendizaje consistiría en diferenciar los diferentes sentidos de una
33
Ibíd. p. 32
Ibíd. p. 32
34
35
palabra de acuerdo con el contexto, además de utilizar el vocabulario aprendido
en nuevas situaciones.
Con respecto a las estrategias de memorización, será necesario mencionar
algunos aspectos sobre el concepto de memoria como un proceso de recordación
de conceptos aprendidos anteriormente para utilizarlos en etapas posteriores,
gracias a su almacenamiento.
El proceso de memorización comienza por el recibimiento de la información
seleccionada
mediante
la
atención,
luego,
se
ordena
y
se
clasifica.
Posteriormente, se almacena dicha información y finalmente se la recupera. Se
trata de una actividad en la que es necesario recordar, almacenar y utilizar lo
aprendido.
De esta manera, existe una tipología dirigida hacia la estructura y funcionamiento
de la memoria. La primera de ellas es la memoria sensorial, que se encarga de
registrar los estímulos ambientales y retener la información. La memoria a corto
plazo es utilizada para procesarla de manera inmediata y la memoria a largo plazo
es acumulativa de dicha información, utilizando proceso lógicos que permiten
manipular lo que se retiene de modo mediato.
Lo ideal en el aprendizaje consiste en ejercitar los tres tipos de memoria
específicas para conformar lo que se denomina memoria. Así, para aprender un
contenido lo ideal -como lo plantea Carrasco- sería “utilizar todos los tipos de
memoria realizando actividades de lectura en voz alta (memoria visual), de
pronunciación (memoria mecánica), de repetición al final de lo estudiado (memoria
inmediata) y de repaso para ejercitar la memoria mediata”35.
Para la memorización, existen algunos aspectos que permiten aumentar la
memoria. El primero se trata de la intensidad en donde intervienen la
concentración y la utilización de varios sentidos como la vista y el oído para el
35
Ibíd. p. 135.
36
aprendizaje.
El segundo consiste en la repetición de manera frecuente y
comprendiendo la información, no de manera mecánica. Carrasco escribe al
respecto: “se ha comprobado que olvidamos más en las ocho primeras horas que
durante los treinta días siguientes, porque la velocidad del olvido disminuye con el
tiempo. Por eso conviene estudiar repitiendo lo que se quiere aprender, dejarlo
reposar, y, pasadas unas horas, realizar un nuevo repaso”36 . Esto quiere decir
que las actividades de memorización requieren un proceso repetitivo en el que el
aprendizaje es obtenido conforme un repaso progresivo a medida que se repite lo
que se quiere aprender.
El tercer aspecto consiste en la asociación. Así, el aprendizaje se relaciona con la
mayor cantidad de imágenes, sensaciones y emociones utilizando la lectura, la
escritura, el dibujo, la pronunciación, etc. Todas las actividades que permitan
asociar las ideas y almacenándolas en la memoria.
Por otra parte, algunas estrategias de memorización son incluidas en el texto de
Carrasco, que pueden ser citadas para ampliar la fundamentación teórica de la
propuesta. Entre ellas se encuentran los repasos, la elaboración verbal y la
categorización, siendo esta ultima la de más relevancia para la propuesta. En
palabras de Carrasco la categorización:
Consiste en la organización semántica de los materiales a aprender, por
ejemplo, hacer listas en las que los elementos están agrupados por categorías
semánticas. Si quiero clasificar los animales vertebrados, por ejemplo,
establezco cinco grandes categorías: mamíferos, aves, reptiles, anfibios y
peces. Dentro de cada categoría, a su vez, introduzco subcategorías hasta
llegar a los ejemplos o elementos más concretos37.
Desde esta perspectiva, los campos semánticos actúan como una estrategia de
memorización y organización de elementos durante el proceso de aprendizaje. Se
trata de una actividad en la que se pueden agrupar los elementos en términos de
36
Ibíd. p. 136.
Ibíd. p. 138.
37
37
significado para establecer relaciones y retener la información en la memoria de
una manera más práctica.
Con lo anterior, se registra la fundamentación teórica que soporta la propuesta, y
buscando dar respuesta a los elementos de la pregunta de investigación, quedan
contenidas en este apartado las teorías más relevantes sobre los campos
semánticos, el sustrato fonético y fonológico, así como las estrategias de
aprendizaje que son la base para el desarrollo y aplicación de la propuesta.
38
3.
MARCO LEGAL
Desde el memorando de entendimiento entre el Ministerio de Educación Nacional
de Colombia, la Embajada de la Republica de Francia en Colombia y la Alianza
Colombo Francesa para la enseñanza del francés en los establecimientos
educativos oficiales a nivel nacional(ver anexo3), se puede considerar lo siguiente:
-
Es necesario contar con programas diferentes al español en relación con
la parte cultural y lingüística de los mismos, para avivar el aprendizaje de
las lenguas en el sector público.
-
Que el Ministerio de Educación Nacional valora la importancia que tiene el
conocimiento de otras lenguas y culturas y por lo tanto incorpora dentro de
su política la promoción de programas que posibiliten el dominio de una
segunda lengua extranjera por parte de los estudiantes de los
establecimientos educativos oficiales, en el marco del Proyecto de
Bilingüismo38.
Por otra parte, el objetivo del memorando consiste en la organización, desarrollo y
seguimiento de la enseñanza-aprendizaje del francés como lengua extranjera.
Cada institución perteneciente a dicho convenio, se compromete a realizar una
serie de actividades que permitan cumplir a cabalidad el objetivo planteado.
De esta manera, La Embajada de la República de Francia se compromete a
desarrollar, proponer y coordinar todas las actividades y los programas que las
instituciones oficiales elegidas por el Ministerio de Educación Nacional deben
desarrollar, además de establecer relaciones o alianzas con las entidades que
sean necesarias para la implementación del FLE; La Alianza Colombo Francesa
se compromete a diseñar el plan de estudios, el material didáctico teniendo en
cuenta el contexto cultural colombiano, la instrucción de docentes y la disposición
38
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA, et. al. Memorando de entendimiento entre el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, la Embajada de la República de Francia en Colombia y la
Alianza Colombo Francesa para la enseñanza del francés en los establecimientos educativos oficiales a nivel
nacional (en línea). < http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-249996.html > (citado en 29 de julio de
2012).
39
de un representante encargado de dar cuenta del proceso así como el desarrollo
del acuerdo; El Ministerio de Educación Nacional se compromete a asistir a los
docentes de francés de instituciones públicas para mejorar sus competencias en
lenguas extranjeras, contribuyendo al fortalecimiento de la lengua francesa,
asimismo brinda espacios académicos para que las experiencias significativas de
las diversas instituciones sean compartidas. Finalmente, todas las partes llegan al
acuerdo de trabajar juntas en pro de la implementación, mejoramiento del francés
como lengua extranjera, proyección y diseño de estrategias que de manera
integral permitan la ejecución del acuerdo, además de permitir el intercambio de
experiencias profesionales.
Este acuerdo permitió que el presente trabajo de investigación se pudiese
desarrollar en las instalaciones del Colegio La Candelaria, pues, como se plantea
en la descripción del problema, la institución cuenta con un programa de francés
para los ciclos iniciales, desarrollado en gran medida por el Ministerio de
Educación Nacional y dirigidoespecíficamente por la Secretaría de Educación de
Bogotá. La enseñanza del francés desde dicho plan de estudios confirma la
colaboración de las instituciones anteriormente mencionadas en lo que tiene que
ver con la reintroducción del francés en los colegios públicos de la ciudad y del
país.
El Colegio La Candelaria goza de un convenio con la Alianza Colombo Francesa
para facilitar parte del material de enseñanza y colaborar –como lo menciona el
memorando- con el trabajo que se realiza para la enseñanza-aprendizaje del
francés como lengua extranjera en las instituciones públicas.
40
4.
4.1
METODOLOGÍA
Enfoque metodológico
A partir de la propuesta de investigación, el estudio de caso se plantea como un
enfoque de la investigación cualitativa que se utiliza durante el proceso educativo.
De esta manera, la comprensión de un fenómeno particular se logra mediante este
tipo de enfoque, “que no llega a generalizaciones pero tiene en cuenta las
descripciones finales y variables”39, del contexto de la situación.
Desde dicha perspectiva, el estudio de caso en educación puede tener una
tipología descriptiva, interpretativa y evaluativa. La primera se encarga de
presentar un informe de manera descriptiva sin la necesidad de haber producido
hipótesis anteriores. El estudio interpretativo es más detallado en su informe y
tiene en cuenta las hipótesis previas para generar una teorización con respecto al
caso. Si se trata de un estudio evaluativo, entra en juego la descripción, la
explicación y los juicios de valor que permitirán tomar una decisión coherente con
el caso particular.
La información preliminar nos lleva a mencionar los pasos a tener en cuenta
cuando se realiza una investigación mediante el estudio de casos desde el
documento de la Universidad Autónoma de Madrid40:
1. Es necesario seleccionar y definir el caso, encontrar la fuente de
información, el problema y objetivos de investigación.
2. Importante será seleccionar algunas preguntas para guiar la investigación y
la recolección de información.
39
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Métodos de investigación educativa (el estudio de casos) (en
línea).<http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Est_Casos_doc.
pdf> (citado en 16 de julio de 2012).
40
Ibíd. p. 7
41
3. Posteriormente, se seleccionan los instrumentos con los que se va a
recolectar la información, (observaciones, entrevistas, grabaciones, diarios
de campo, etc.).
4. Dentro del proceso se encuentra una parte explicativa o de interpretación
de los casos estudiados en un principio.
5. La parte final contiene un informe descriptivo sobre las situaciones más
relevantes durante el proceso de investigación, esto es, de qué manera se
obtuvo la información para contextualizar el fenómeno.
Con lo anterior, se define el enfoque de estudio de casos de manera colectiva o
múltiple en el que un fenómeno se estudia a partir de varios casos con
características específicas anotadas por el investigador41.
4.2
Diseño metodológico
Después de haber identificado el problema de investigación mediante el análisis
del programa de estudios de francés de la institución educativa y haber realizado
un diagnóstico para corroborar dicho problema, se determinan los objetivos de la
investigación con los cuales se pretende corroborar la incidencia de la propuesta.
Se presenta la fundamentación teórica correspondiente a los temas específicos de
la pregunta de investigación. Se trata de los conceptos más relevantes en cuanto
a la fonética, las estrategias de aprendizaje y los campos semánticos, que
permiten de una manera más clara, diseñar la propuesta contenida en una serie
de talleres.
4.3
Instrumentos para la recolección de información
Los instrumentos utilizados en este estudio de caso son el diario de campo, las
fichas de observación de desempeño personal y las audio grabaciones, con el fin
de constatar de manera objetiva el proceso de cada uno de los ocho sujetos
investigados (remitirse a la pág. 41).
41
Ibíd. p. 5.
42
4.3.1 Diarios de campo
El diario de campo es un instrumento de investigación que contiene todos los
acontecimientos importantes y relevantes de una investigación u observación, el
investigador debe ser cuidadoso al utilizarlo, debe anotar los eventos significativos
que no tienden a repetirse. Cuando se registran los hechos de manera escrita, se
llega a un nivel de certeza superior al de la memoria, que con el paso del tiempo
tiende a eliminar detalles que podrían ser importantes. Los diarios de campos son
vitales, “permiten plasmar de manera permanente y objetiva las observaciones y
las reflexiones del investigador”42, haciendo que una futura investigación, en el
mismo lugar, tenga referencias o antecedentes, y éstos puedan ser comparados
con nuevas observaciones de otros investigadores.
4.3.2 Fichas de observación de desempeño personal
Las fichas de observación de desempeño personal son instrumentos donde el
investigador “registra de manera minuciosa y objetiva, el comportamiento de cada
uno de los sujetos investigados”43. A diferencia del diario de campo, las fichas de
observación de desempeño personal se centran en el proceso que lleva cada uno
de los individuos implicados en la investigación, para constituir el todo desde la
unidad. Es vital que los registros se hagan debidamente detallados, ningún evento
puede ser omitido.
4.3.3 Audio grabaciones
Las audio grabaciones son instrumentos de investigación que permiten una
posterior lectura auditiva del proceso o de los eventos que tuvieron lugar durante
la investigación. Para un trabajo fonético, en este caso, la pronunciación de
42
LARRAIN, Horacio. El diario de campo o bitácora: el instrumento número 1 del científico (en línea).
<http://www.gsrivera.com/geo/carto1_20102/descargas/El%20Diario%20de%20Campo.pdf> (citado en 20
de agosto de 2012).
43
HERRERA, Marina. Instrumentos para el registro de la observación directa (en línea).
<http://www.slideshare.net/herreramarina4/fichas-de-observacion> (citado en 21 de agosto de 2012).
43
algunos sonidos vocálicos del francés, son instrumentos indubitablemente
necesarios, al tener registro auditivo de cada sujeto, se puede evidenciar
y
constatar ulteriormente la evolución o involución sonora del individuo investigado.
4.4
Descripción de la población
El estudio de casos fue aplicado a una población de ocho estudiantes (sujetos),
del Colegio Integrado La Candelaria del grado 102, entre 6 y 7 años.
Los criterios de selección fueron:
1. Asistencia y participación en el proceso investigativo, estudiantes que
estuvieron presentes durante los tres semestres de práctica docente y
permanecieron en la investigación durante el paso de preescolar a primero.
2. Disciplina, algunos de los estudiantes del curso 102 fueron cambiados al
grado 101 por problemas de comportamiento, motivo por el que la disciplina
se considera un criterio, pues garantiza la permanencia en la investigación.
3. Conocimiento previo del francés, la institución incluye estudiantes en el
transcurso de todo el año escolar, la investigación fue aplicada en aquellos
que, como se planteaba en los puntos anteriores, estuvieron inmersos en el
proyecto investigativo y en la lengua francesa desde el inicio de la práctica
docente.
A continuación, se presenta cada uno de los sujetos con sus respectivas
habilidades y dificultades, además de sus datos personales. La información
presentada hace parte del observador institucional:
SUJETO
1
DATOS PERSONALES
OBSERVACIONES
Nombre: Denis
Posee
44
una
excelente
lectura
de
Género: Femenino
imágenes, hace relaciones coherentes
Edad: 6 años
entre palabra y sonidos y participa
Fecha de nacimiento: Enero 11 de
activamente en clase en las actividades
2006
individuales y grupales. Se le dificulta el
Lugar de nacimiento: Bogotá
manejo del tono la voz, usualmente es
Padres: Pintor y Ama de Casa.
muy
Lugar de residencia: Barrio Egipto
participar. Tiene problemas con las letras
Nivel socioeconómico: 2
“d”,”t” y “l” de su lengua materna. En las
bajo
y
refleja
inseguridad
al
clases de francés se interesa cuando las
actividades
están
constituidas
por
imágenes y repetición.
2
Nombre: Eisen
Falta con frecuencia a clase, posee
Género: Masculino
problemas de atención y no recibe
Edad: 6 años
asesoría de los trabajos realizados en
Fecha de nacimiento: Septiembre 8
casa.
de 2005
realizadas en la institución, se interesa
Lugar de nacimiento: Bogotá
por la lectura, en ocasiones va a leer a la
Padres: Comerciantes
biblioteca; reconoce los sonidos y las
Lugar de residencia: Barrio Las
letras y palabras que los identifican; su
Cruces
tono de voz es adecuado y se expresa
Nivel socioeconómico: 1
con
En
cuanto
facilidad;
a
las
cuestiona
actividades
y
realiza
hipótesis de lo que se desarrolla en el
entorno;
y
es
respetuoso
con
sus
compañeros.
3
Nombre: Valery
Tiene problemas con el reconocimiento
Género: Femenino
de
Edad: 6 años
estructura fonética de las palabras, en su
Fecha de nacimiento: Diciembre 12
lengua materna; no tiene una buena
de 2005
relación con sus compañeros, habla muy
Lugar de nacimiento: López de
poco con ellos y se evidencia un
Micay - Cauca
vocabulario muy limitado; no sigue las
Padres: Comerciantes
instrucciones de los profesores y hace
Lugar de residencia: Desconocido
falta apoyo en casa.
45
sílabas,
está
descubriendo
la
Nivel socioeconómico: Desconocido
4
Nombre: Daniela
Posee problemas de alteración visual,
Género: Femenino
debe
Edad: 7 años
permanentemente;
es
Fecha de nacimiento: Abril 12 de
académicamente
buena,
2005
inferencias de imágenes acordes con lo
Lugar de nacimiento: Bogotá
que se refleja en ellas; comienza a
Padres: Empleado y Ama de casa.
comprender la correspondencia entre las
Lugar de residencia: Guavio
partes de las palabras y los sonidos,
Nivel socioeconómico: 2
tiene dificultad con las terminaciones
hacer
uso
de
gafas
una
niña
hace
intermedias; su tono de voz es muy bajo
y su vocabulario es preciso; es una niña
responsable y le gusta liderar actividades
grupales.
5
6
Nombre: Jeisson
Se encuentra en terapias de lenguaje y
Género: Masculino
debe ser visto por el optómetra; presenta
Edad: 6 años
dificultad para reconocer su nombre;
Fecha de nacimiento: Diciembre 21
tiene problemas con el reconocimiento
de 2005
de las vocales al inicio y al final de las
Lugar de nacimiento: Bogotá
palabras, en su lengua materna; es un
Padres: Pintor y Oficios varios.
niño disciplinado; no tiene hábito de
Lugar de residencia: Desconocido
tomar refrigerio en las mañanas; y es
Nivel socioeconómico: Desconocido
colaborador con sus compañeros.
Nombre: Bryant
Es apasionado por la lectura, siente
Género: Masculino
atracción
Edad: 6 años
correspondencia
Fecha de nacimiento: Enero 1 de
palabra y el sonido, en su lengua
2006
materna;
Lugar de nacimiento: Bogotá
posee un vocabulario rico y utiliza
Padres: Desconocido
expresiones amables, reflexiona y crea
Lugar de residencia: Lourdes
hipótesis sobre su alrededor; es un
Nivel socioeconómico: Desconocido
estudiante responsable, dentro y fuera de
46
por
las
imágenes;
correcta
entre
hace
la
se expresa con facilidad,
la institución recibe apoyo; tiene un
temperamento difícil de manejar y suele
dormirse al iniciar la jornada escolar.
7
Nombre: Caterin
Es
Género: Femenino
cuentos; está comenzando a entender la
Edad: 6 años
correspondencia entre palabra y sonidos
Fecha de nacimiento: Desconocida
en su lengua materna; narra cuentos
Lugar de nacimiento: Bogotá
sencillos puesto que su vocabulario es
Padres: Trabajador ambulante
limitado; tiende a ser amigable en exceso
Lugar de residencia: Concordia
y se desconcentra con facilidad; se le
Nivel socioeconómico: Desconocido
llama la atención constantemente; y tiene
participativa
en
actividades
de
problemas de visión.
8
Nombre: Diego
Lee pequeños letreros en el salón, posee
Género: Masculino
habilidad para la lectura; está en nivel
Edad: 7 años
silábico, reconoce el valor sonoro de las
Fecha de nacimiento: Julio 7 de 2005
sílabas iniciales y finales; su vocabulario
Lugar de nacimiento: Bogotá
es amplio y se expresa adecuadamente;
Padres: Lustrabotas/ comerciante
tiene problemas de disciplina, se le llama
Lugar de residencia: Parejo
la atención constantemente; aunque es
Nivel socioeconómico: Desconocido
respetuoso
con
cada
uno
de
sus
compañeros; llega tarde a clase y se
encuentra en chequeos médicos para
descartar tumor cerebral.
47
5. PROPUESTA
De acuerdo con el problema de investigación, los objetivos específicos y la
fundamentación teórica, que será aplicada a la parte educativa concreta, la
propuesta de la investigación consistió en una serie de talleres, (específicamente
cinco), que se realizaron con el fin de “comprobar”, “corroborar”, de qué manera la
construcción de los campos semánticos incide en el acercamiento y/o
pronunciación de los sonidos vocálicos del francés, teniendo en cuenta dos
estrategias relacionadas con el procesamiento de la información y la memoria.
Estos talleres fueron diseñados a partir de vocabulario con una significación
directa que permita evidenciar la presencia de campos semánticos, teniendo en
cuenta que el gran campo semántico será el de “los sentidos”; la institución solicita
que sea abordado puesto que hace parte del plan de estudios, además de las
vocales, que se irán aumentando progresivamente, a medida que se desarrollan
los temas, cada taller trabaja la pronunciación de dos vocales hasta llegar a un
total de ocho (8), el quinto taller está compuesto por un repaso general de todos
los sonidos vocálicos trabajados anteriormente. Para ello, es necesario
implementar dichos talleres con un componente de organización como los planes
de clase.
Con respecto a las vocales, fueron incluidas siempre mediante (desde la
gramática) un sustantivo de tal manera que los estudiantes puedan identificar, por
ejemplo, la diferencia entre una [ɛ] abierta y una [ə] cerrada. De esta manera, el
acercamiento a la pronunciación de estos sonidos es guiado por los
investigadores. Además del gran campo semántico de “los sentidos”, abordado
desde verbos, se incluyó un sub campo semántico conformado por sustantivos,
como anteriormente se ha mencionado, en el que se encuentran los sonidos
vocálicos por binas.
48
5.1 Descripción de la propuesta
Los cinco talleres específicamente fueron planteados de la siguiente manera:
Taller No.1
Objetivo General: Trabajar el sentido de la vista (La Vue), la pronunciación de [e]
y [ɛ], y el campo semántico de los médios de transporte (les moyens de transport).
Objetivos específicos:

Observar diversas imágenes trabajando el sentido de la vista (La Vue).

Utilizar imágenes de los medios de transporte (les moyens de transport) que
permitan la comprensión del campo semántico.

Reconocer y producir los sonidos vocálicos [e] y [ɛ].
Tiempo: 1 hora 20 minutos
Número de estudiantes: 20
En el taller No. 1, el sentido de la vista (La Vue), hace parte de ese gran campo
semántico denominado “Los Sentidos”, abordado desde el verbo, “Voir”; se trabaja
la primera persona singular del presente, “je vois le/la…” seguido del sub campo
semántico, en este caso, “Los Medios de Transporte”, conformado por sustantivos
que tengan los sonidos vocálicos ([e] y [ɛ]), en su interior. Los investigadores
aplican el sonido [e] en sustantivos como: péniche, métro, vélo, cheval, fusée; y el
sonido [ɛ] en sustantivos como: charrete, montgolfière, galère, bicyclette,
camionnette. El sujeto debe hacer uso de la oración con el verbo del sentido de la
vista, más el sustantivo que lleva la pronunciación vocálica requerida. Para esta
actividad se hace uso de material visual, es decir, imágenes de los medios de
transporte. En el registro de audio grabación se tiene en cuenta el sustantivo o lo
que se denomina sub campo semántico. Los investigadores hacen énfasis en la
pronunciación vocálica.
49
Las imágenes de apoyo utilizadas fueron las siguientes, en un tamaño real
aproximado de 18cm x 25 cm:
50
51
Constatar referencia de imágenes en el Livret.
52
Taller No.2
Objetivo General: Trabajar el sentido del gusto (Le Gout), la pronunciación de [a]
et [ɔ], y el campo semántico de las frutas y legumbres (les fruits et les légumes).
Objetivos específicos:

Comer diferentes frutas identificando el sentido del gusto (Le Gout)

Presentar frutas y legumbres reales que acerquen a los niños al campo
semántico des fruits et les légumes.

Reconocer la pronunciación de [a] et [ɔ] dentro del léxico del taller.
Tiempo: 1 hora 20 minutos
Número de estudiantes: 20
En el taller No.2, se repasa: el sentido de la vista (La Vue), con el material gráfico
trabajado en el taller No.1 de los “Medios de Transporte” y los sonidos vocálicos
([e] y [ɛ]); y se incluye el sentido del gusto (Le Gout) que hace parte de ese gran
campo semántico denominado “Los Sentidos”, abordado desde el verbo, “Gouter”;
se trabaja la primera persona singular del presente, “je goute de l’/ du/…” seguido
del sub campo semántico, en este caso, “Las frutas y Legumbres”, conformado por
sustantivos que tengan los sonidos vocálicos ([a] y [ɔ]) en su interior. Los
investigadores aplican el sonido
[a] en sustantivos como: banane, ananas,
carotte, tomate; y el sonido [ɔ] en sustantivos como: tomate, pomme, orange. El
sujeto debe hacer uso de la oración con el verbo del sentido del gusto, más el
sustantivo que lleva la pronunciación vocálica requerida. Para esta actividad se
hace uso de material real, es decir, frutas legumbres reales. En el registro de
audio grabación se tiene en cuenta el sustantivo o lo que se denomina sub campo
semántico. Los investigadores hacen énfasis en la pronunciación vocálica.
53
Los sonidos vocálicos se trabajaron con las respectivas imágenes, en un tamaño
real aproximado de 18cm x 25 cm:
54
Taller No.3
Objetivo General: Trabajar el sentido del oído (L’Ouie), la pronunciación de [i] y
[õ], y el campo semántico de los instrumentos musicales (les instruments de la
musique).
Objetivos específicos:

Escuchar diversas grabaciones de instrumentos musicales identificando el
sentido del oído (L’Ouie)

Relacionar los sonidos con las imágenes correspondientes del campo
semántico de los instrumentos musicales (les instruments de la musique).

Identificar la pronunciación de [i] y [õ] dentro del vocabulario del campo
semántico.
Tiempo: 1 hora 20 minutos
Número de estudiantes: 20
En el taller No.3, se repasan: el sentido de la vista (La Vue), con el material
gráfico trabajado en el taller No.1 de los “Medios de Transporte” y los sonidos
vocálicos ([e] y [ɛ]); y el sentido del gusto (Le Gout) con los elementos reales
utilizados en el taller No.2 de “Las Frutas y Legumbres” y los sonidos vocálicos ([a]
y [ɔ]);y se incluye el sentido del oído (L’Ouie) que hace parte de ese gran campo
semántico denominado “Los Sentidos”, abordado desde el verbo, “Écouter”; se
trabaja la primera persona singular del presente, “j’écoute le/la…” seguido del sub
campo semántico, en este caso, “Los Instrumentos Musicales”, conformado por
sustantivos que tengan los sonidos ([i] y [õ]) en su interior. Los investigadores
aplican el sonido
[i] en sustantivos como: guitare, piano, harmonica, timbale,
violon; y el sonido [õ] en sustantivos como: gong, xylophone, accordeon, violon,
basson. El sujeto debe hacer uso de la oración con el verbo del sentido del oído,
más el sustantivo que lleva la pronunciación vocálica requerida. Para esta
55
actividad se hace uso de material auditivo, es decir, sonidos reales grabados de
los instrumentos musicales. En el registro de audio grabación se tiene en cuenta el
sustantivo o lo que se denomina sub campo semántico. Los investigadores hacen
énfasis en la pronunciación vocálica.
Los sonidos vocálicos se trabajaron con las respectivas imágenes, en un tamaño
real aproximado de 18cm x 25 cm:
56
Taller No.4
Objetivo General: Trabajar el sentido del tacto (Le Toucher), la pronunciación de
[ə] y [ɛ], y el campo semántico de las profesiones y oficios
(métiers et
professions).
Objetivos específicos:

Tocar a sus compañeros trabajando el sentido del tacto (Le Toucher).

Elegir el rol de una profesión o un oficio para identificar el campo semántico
des métiers et professions.

Enfatizar la pronunciación de [ə] y [ɛ] en la presentación de la profesión u oficio
de su compañero.
Tiempo: 1 hora 20 minutos
Número de estudiantes: 20
En el taller No.4, se repasan: el sentido de la vista (La Vue), con el material
gráfico trabajado en el taller No.1 de los “Medios de Transporte” y los sonidos
vocálicos ([e] y [ɛ]); el sentido del gusto (Le Gout) con los elementos reales
utilizados en el taller No.2 de “Las Frutas y Legumbres” y los sonidos vocálicos ([a]
y [ɔ]);y el sentido del oído (L’Ouie) mediante el uso del material auditivo usado en
el TALLER No.3 de “Los Instrumentos Musicales” y los sonidos [i] y [õ]; y se
incluye el sentido del tacto (Le Toucher) que hace parte de ese gran campo
semántico denominado “Los Sentidos”, abordado desde el verbo, “Toucher”; se
trabaja la primera persona singular del presente, “je toucheà la/ au…” seguido del
sub campo semántico, en este caso, “Las Profesiones y los
ficios”, conformado
por sustantivos que tengan los sonidos ([ə] y [ɛ]) en su interior. Los investigadores
aplican el sonido
[ə] en sustantivos como: Reporter, Religieuse, Forgeron y
Secrétaire; y el sonido [ɛ] en sustantivos como: Politicien, Mécanicien, Médecin,
57
Pharmacien y Chirurgien. El sujeto debe hacer uso de la oración con el verbo del
sentido del tacto, más el sustantivo que lleva la pronunciación vocálica requerida.
Para esta actividad se hace uso de recursos humanos, es decir, un sujeto asume
el rol de la profesión y el otro sujeto mediante el tacto produce la frase solicitada.
En el registro de audio grabación se tiene en cuenta el sustantivo o lo que se
denomina sub campo semántico. Los investigadores hacen énfasis en la
pronunciación vocálica.
Los sonidos vocálicos se trabajaron con las respectivas imágenes, en un tamaño
real aproximado de 18cm x 25 cm:
58
Taller No. 5
Objetivo General: Trabajar el sentido del olfato (L’Odeur),la pronunciación de [e] y
[ɛ], y el campo semântico de las flores.
Objetivos específicos:

Olfatear diversas esencias florales desarrollando el sentido del olfato (L’Odeur).

Reconocer el nombre de las flores (les fleurs) que conforman el campo
semántico.

Identificar la pronunciación de los sonidos[e] y [ɛ] ; [a] y [ɔ]; [i] y [ɔ]; [ə] y [ɛ]
inmersos en el léxico.
Tiempo: 1 hora 20 minutos
Número de estudiantes: 20
En el taller No.5, se repasan: el sentido de la vista (La Vue),el gusto (Le Gout), el
oído (L’Ouie) y el tacto (Le Toucher) utilizando los campos semánticos de los
“Medios de Transporte”, “Las Frutas y Legumbres”, “Los Instrumentos Musicales” y
“Las Profesiones y los
ficios”; trabajando los pares de sonidos vocálicos ([e], [ɛ]),
([a], [ɔ]), ([i], [õ]), y ([ə], [ɛ]) respectivamente. Se incluye el sentido del olfato
(L’Odeur)
que hace parte de ese gran campo semántico denominado “Los
Sentidos”, abordado desde el verbo, “Sentir”; se trabaja la primera persona
singular del presente, “je sens la/ le…” seguido del sub campo semántico, en este
caso, “Las Flores”, conformado por sustantivos que tengan los ocho (8) sonidos
([e] y [ɛ] ; [a] y [ɔ]; [i] y [ɔ]; [ə] y [ɛ]) en el interior del ejercicio en general. Los
investigadores aplican los sonidos en los sustantivos: chardon, coquelicot, jasmin,
narcisse, Cyclamen, pâquerette, rose, tournesol. El sujeto debe hacer uso de la
oración con el verbo del sentido del olfato, más el sustantivo que lleva la
pronunciación vocálica requerida. Para esta actividad se hace uso de recursos
olfativos, es decir, cada imagen de la rosa traerá una fragancia que intente emular
alguna flor. En el registro de audio grabación se tiene en cuenta el sustantivo o lo
59
que se denomina sub campo semántico. Los investigadores no hacen énfasis en
la pronunciación vocálica dado que es el ejercicio final y debe ser contrastado
junto con el diagnóstico inicial.
Las imágenes de apoyo utilizadas fueron las siguientes, en un tamaño real
aproximado de 18cm x 25 cm:
Constatar referencia de imágenes en el Livret.
60
Constatar referencia de imágenes en el Livret.
61
La propuesta de investigación está constituida por una parte lingüística y una
funcionalidad pedagógica que permite de alguna manera encontrar posibles
soluciones a las necesidades cognitivas de los estudiantes en cuanto al
aprendizaje del francés (sonidos vocálicos) desde los primeros ciclos de la
educación. De esta manera, desde la fundamentación teórica correspondiente a la
lingüística (fonética, semántica, léxica) se pueden aplicar una serie de talleres
(sustrato pedagógico) constituidos por dos estrategias de aprendizaje. Además, el
producto de la investigación presentado a continuación,
corresponde a la
herramienta física que proporciona una guía de pronunciación y organización del
vocabulario en diversos campos semánticos.
62
5.2 Producto de la investigación
Como producto final de la investigación e instrumento de trabajo, para los
docentes titulares de La Escuela Integrada La Candelaria, se realizó un libro
(Livret) ilustrado, en el que se encuentra cada uno de los talleres desarrollados en
la investigación, con sus respetivas imágenes, debajo de cada una de ellas se
encuentra la frase correspondiente al vocabulario del campo semántico y el sonido
vocálico a trabajar, como se ilustra en el siguiente ejemplo:
Constatar referencia de imágenes en el Livret.
El libro (Livret) está constituido en primer lugar por el campo semántico de los
sentidos (Les Sens) y los campos semánticos que éste despliega (Les Moyens de
Transport, Les Fruits et les Légumes, Les Instruments de la Musique, Les Métiers
et Professions et Les Fleurs), cada uno con sus objetivos generales y específicos,
la descripción de la actividad y la pronunciación de la frase a trabajar; está
apoyada con material auditivo, las oraciones y los fonemas fueron grabados con la
63
voz de un nativo francés para que los estudiantes y los docentes pueden tener un
acercamiento fonético real. El libro (Livret) puede ser trabajado por los docentes
de la institución, es una guía para el repaso o la enseñanza de los ocho sonidos
vocálicos del francés mediante el uso de los campos semánticos, anteriormente
mencionados, como herramienta.
A continuación, se encuentra una muestra de cada una de las actividades del libro
(Livret):
Constatar referencia de imágenes en el Livret.
64
Constatar referencia de imágenes en el Livret.
65
Constatar referencia de imágenes en el Livret.
66
Constatar referencia de imágenes en el Livret.
67
Constatar referencia de imágenes en el Livret.
68
6. ANÁLISIS DE RESULTADOS
El análisis de resultados de estos estudios de casos, está presentado en tres
momentos: en primer lugar, los diarios de campo, teniendo en cuenta los
acontecimientos más significativos, evidenciando el impacto de los sonidos
vocálicos y los campos semánticos;
en segundo lugar, surgen las fichas
individuales de cada uno de los sujetos de la investigación, las fichas contienen el
proceso de cada sujeto frente al campo semántico, la parte de fonética está
basada en las audio grabaciones hechas durante el proceso investigativo; y en
tercer lugar, luego de la presentación de las fichas individuales, cada sujeto tiene
el análisis independiente de su proceso en el transcurso del proyecto investigativo.
6.1 Diarios de campo
A continuación, se encuentran los resultados de los cinco diarios de campo (ver
anexo 3), uno por cada taller, que permiten evidenciar el desarrollo de las
actividades realizadas en clase, este instrumento permite, a manera general,
evidenciar la influencia de los campos semánticos en el aprendizaje de los ocho
sonidos vocálicos del francés. Los diarios de campo posibilitan el estudio y el
análisis de fenómenos grupales que las fichas individuales pueden llegar a omitir.
Se toma el grupo como un caso, dividido a su vez, en las fichas individuales, en
ocho casos particulares donde se evidencia de manera más concreta el punto
cumbre de la investigación.
Los diarios de campo arrojan como primer resultado de la investigación, el fallo del
gran campo semántico de los sentidos (les sens) dado que en ninguno de los
talleres, los estudiantes asimilaron, memorizaron o comprendieron las oraciones
que enfatizaban dicho campo; los talleres estuvieron centrados en la
pronunciación vocálica y los sub campos semánticos que envolvían cada
actividad. El tiempo de duración de las actividades no permitió que el gran campo
69
semántico se desarrollará, sin embargo, el interés de la investigación estaba
concentrado en las palabras de los sub campos (les moyens de transport, les fruits
et les légumes, les intruments de la musique, les professions et les métiers et les
fleurs) pues en ellos se hace aplicación de los ocho sonidos vocálicos del francés,
de los que este trabajo investigativo se ocupa.
Como segundo resultado de la investigación, se evidencia de igual manera que el
trabajo de sonidos vocálicos en primera instancia funciona, los sujetos luego de
conocer la imagen de los sonidos vocálicos sin poner en contexto, permite que los
asimilen, analicen, identifiquen y produzcan cuando estos estén inmersos en
alguna palabra. Ahora bien, es indudable que hay mejoría en el grupo, la
repetición constante
hace que los sujetos
aprendan mediante el uso de la
memorización de la información, a crear organizaciones semánticas, es decir, que
son capaces de identificar los elementos pertenecientes a cada uno de los campos
semánticos, así como la ubicación de los sonidos vocálicos que implica cada
palabra.
Como tercer resultado, claramente
se ven dos fenómenos de la lengua que
permiten la ampliación de vocabulario. Por un lado la memorización del léxico; y
por el otro, su pronunciación y semejanza con la lengua nativa. Palabras como:
banane, piano, guitare, rose, byciclette, camionette, tomate, secrétaire, reporter y
accordeon, son más fáciles de pronunciar y memorizar, gracias a su similitud con
el Español, lengua materna de los sujetos, que palabras como: coquelicot, fusée,
péniche, ciclamen o chardon, palabras que no tienen relación alguna con la lengua
materna.
70
6.2 Fichas individuales y análisis
Las fichas individuales exponen de manera específica aquellos casos particulares
de la investigación, en este caso ocho; permiten que los investigadores no caigan
en generalizaciones, encontrando de manera independiente, precisa y rigurosa,
las características y/o resultados del proceso de cada sujeto implicado en el
trabajo investigativo.
Cada uno de los ocho sujetos, posee cinco fichas individuales que caracterizan su
participación en los cinco talleres compuestos por los cinco campos semánticos
(Les moyens de transport, les fruists et les légumes, les intruments de la musique,
les professions et les métiers et les fleurs) y los ocho sonidos vocálicos del francés
([e] y [ɛ]; [a] y [ɔ]; [i] y [ɔ]; [ə] y [ɛ]) aplicados. Algunos por inasistencia solamente
poseen cuatro fichas individuales.
Las fichas individuales están constituidas por dos grandes recuadros, en el
primero de ellos se encuentra “campo semántico”, allí los investigadores hacen
alusión al trabajo del campo semántico en la ampliación del vocabulario, la actitud
del sujeto y el proceso de asimilación, comprensión y memorización de
los
elementos que conforman a los campos. En el segundo recuadro, “fonética”, los
investigadores muestran, cómo cada sujeto trabajó, mejoró o rechazó los sonidos
vocálicos que contenían las palabras base de los campos semánticos, para ello
también se apoyaron en los diarios de campo y en las audio grabaciones (se
pueden constatar en el CD anexo).
Finalmente se presentan los análisis de los diarios de campo, las fichas
individuales y las audio grabaciones de cada sujeto, teniendo en cuenta la
ampliación del vocabulario, el campo semántico, forma de aprendizaje y
comprensión, diferenciación de cada uno de los sonidos vocálicos dentro de la
palabra de los campos semánticos que los contienen.
71
6.2.1 SUJETO 1
SUJETO 1
Ficha individual No. 1
Fecha: Agosto 1 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: Demuestra interés por el vocabulario del campo
semántico les moyens de transport, intenta memorizar todos los elementos
del campo, sin embargo fusée, montgolfière y galère se le dificultan en el
momento de memorizar, comprende cada uno de los elementos presentados
en las imágenes, su tono de voz es muy bajo y es difícil comprender si en
realidad está repitiendo, al igual que sus compañeros, las palabras.
Fonética: Reconoce y diferencia la pronunciación de [e] y [ɛ], la primera de
ellas al ser igual a la que se pronuncia en el español, no posee problema
alguno; la segunda la reconoce dado que el ejercicio de pronunciación hace
una sonrisa abierta, ese rasgo gestual permite que pueda hacer la
pronunciación correcta de las palabras. En cuanto a la [e], la pronunciación
vocálica es acertada en métro y chéval, confunde Vélo (bicicleta) y lo relaciona
con “rápido” del español sinónimo de “veloz”, sin embargo la pronunciación es
acertada. Reconoce y efectúa la pronunciación de [ɛ] en las palabras del
campo semántico les moyens de transport:bicyclette, camionnette y
montgolfière.
SUJETO 1
Ficha individual No. 2
Fecha: Agosto 15 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: Trabajar les fruits et les légumes con elementos reales
cautivó su atención, se interesó en el vocabulario, es un campo semántico
trabajado constantemente por los docentes en formación que asisten a La
Candelaria, tenía referentes anteriores sin embargo se le dificulta memorizar
ananas y carotte, puesto que no tienen referencia alguna con el español como
tomate y banane. Su tono de voz es bajo cuando se le cuestiona de manera
individual, cuando se le pregunta de manera grupal, se alcanza a oír su voz y
el léxico adecuadamente.
72
Fonética: no posee problema alguno con los dos sonidos vocálicos, [a] y [ɔ],
dado que se pronuncian de la misma manera que el español, reconoce la
pronunciación de los sonidos tanto aislada como inmersamente en los campos
semánticos. Las vocales en las palabras banane, carotte y orange están
adecuadamente pronunciadas, posee problemas con las terminaciones, en
ocasiones se evidencia que termina con sonidos como los [c] o [k], sin
embargo se recuerda que el centro de la investigación en la pronunciación
vocálica.
SUJETO 1
Ficha individual No. 3
Fecha: Agosto 29 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: trabajar les instruments de la musique a través de sonidos
se torna difícil, los elementos no son reconocidos por el sujeto, solamente
guitare, accordeon y piano. Algunos elementos no le son familiares y le cuesta
aprenderlos, estos son gong, basson, harmonica y violon; y encuentra difíciles
de memorizar xylophone y timbale. Es difícil para ella reconocer el léxico dado
que no tiene referencia alguna en su lengua materna de lo que está
escuchando.
Fonética: el sonido vocálico [i] es trabajado adecuadamente aisladamente e
inmerso en las palabras del campo, no tiene dificultad para pronunciar piano y
guitare; por el contrario, intenta pronunciar de manera aislada [ɔ] al igual que
[ɔ], con la corrección del investigador logra nasalizar el sonido, sin embargo,
cuando se le cuestiona por el vocabulario, con ayuda, pronuncia
bassonadecuadamente, y violon lo confunde en primera instancia con “violin”
de español y termina pronunciándolo con [ɔ], se le dificulta un poco la
nasalidad.
SUJETO 1
Ficha individual No. 4
Fecha: Septiembre 12 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: Decide trabajar en pareja, el vocabulario de les
professions et les métierses de alto nivel, se interesa por hacer mímica de la
73
profesión de secretaire, puesto que es una profesión que identifica a las niñas,
el resto de profesiones se le torna difícil por dos motivos: el primero es que las
palabras se tornan difíciles para la memorización y la repetición-, y el segundo
es que no encuentra la concordancia entre lo presentado en las imágenes de
apoyo y el léxico esperado. Entonces, los investigadores deben hacer uso de
la lengua materna para que el sujeto pueda realizar el proceso de
entendimiento y comprensión del vocabulario.
Fonética: no hay reconocimiento del sonido vocálico [ə], tiende a pronunciar
todas las palabras con [e], el sonido [ə] al no existir en el español tiende a ser
difícil de reconocer, secrétaire y Reporter son pronunciadas por el sujeto con
[e]; el sonido vocálico [ɛ], se le complica dado que es una nasalización
inexistente en la lengua materna del sujeto, el investigador hace énfasis en su
pronunciación aislada para que haya reconocimiento, comprensión y
producción, luego de varios intentos en palabras como médecin y politicien, el
sujeto se acerca al sonido esperado.
SUJETO 1
Ficha individual No. 5
Fecha: Septiembre 19 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: se pierde por completo en la actividad, las únicas flores
que reconoce del campo semántico son la rose y le tournesol, el resto de
elementos requerían de una explicación a profundidad o recurrir a la
traducción, al no tener referentes desiste de conocer las demás. Se interesó
por la actividad al final y necesitó de mucha ayuda para reconocer los
elementos representados, la memoria no funcionó y el campo semántico se
perdió en gran medida para ella. La memorización de los conceptos no tuvo
éxito, como anteriormente se plantea, puesto que el sujeto no reconoció las
diferencias de las imágenes y no tenía cómo relacionar los nombres, ni en
español, del tipo de flor que estaba mirando con sus experiencias pasadas.
Fonética: en las palabras narcisse, rose y coquelicot se evidencia la
pronunciación pertinente del sujeto de los sonidos vocálicos [e], [a], [ɔ] y [i], el
vocabulario es demasiado complejo, hay guía e instrucción del investigador, se
hace énfasis en la pronunciación del vocabulario para encontrar rasgos de
pronunciación.
74
ANÁLISIS
El sujeto 1 uno posee problemas para memorizar y procesar la información
presentada en el léxico de los campos semánticos, del promedio de diez palabras
tiende a olvidar el 50% del vocabulario. Además, los campos semánticos de: les
fleurs, les professions et les métiers, et les instruments de la musique, no fueron
significativos, por lo tanto se limitó a repetir el vocabulario de manera automática,
perdiendo la intención de memorizar y comprender.
La pronunciación de los ocho sonidos vocálicos [e] y [ɛ] ; [a] y [ɔ]; [i] y [ɔ]; [ə] y [ɛ],
de manera aislada fue correcta, los reconoció y los produjo; en el momento de
trabajarlos dentro del léxico que conformaban los cinco campos semánticos,
requería de ayuda para llegar a la pronunciación ideal. Produce por sí mismo, los
sonidos vocálicos [e] y [ɛ]; [a] y [ɔ]; [i], que no representan problema al tener
relación con los producidos en su lengua materna; sin embargo, los sonidos
vocálicos [ɔ] y [ɛ] son producidos por el sujeto sin tener en cuenta la nasalidad de
los mismos, convirtiéndolos en sonidos de su lengua materna; el sonido [ə] es
asumido como [e]. La pronunciación del sujeto debe ser orientada por el
investigador para que pueda acercarse a lo esperado, el sujeto 1 por sí solo no
reconoce los ochos sonidos trabajados en la investigación.
El sujeto 1 tiene problemas con las terminaciones del léxico trabajado, tiende a
añadir al final de cada palabra consonantes como [c] y [k] como se evidencia en la
palabra carotte, pronunciada como [carɔc] o [carɔk]; esto puede ser relevante
para una futura investigación donde se tengan en cuenta los sonidos
consonánticos de la lengua francesa.
Finalmente, el sujeto 1 mejoró su producción oral, alcanzó a reconocer sonidos
vocálicos como [e] y [ɛ]; [a] y [ɔ]; [i] que al iniciar la investigación desconocía. En
adición, los campos semánticos influenciaron este proceso de aprendizaje de
manera positiva, mejorando la producción oral y ampliando el vocabulario del
sujeto.
75
6.2.2 SUJETO 2
SUJETO 2
Ficha individual No. 1
Fecha: Agosto 1 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: Aprende con facilidad y casi de forma automática, todos
los elementos presentados en las imágenes, está todo el tiempo dispuesto a
memorizar y comprender les moyens de transport, repite correctamente cada
una de las palabras, en ocasiones sirve de ejemplo para que los demás
sujetos recuerden el vocabulario, cuando se señala una imagen, es el primero
en levantar la mano para participar, el único elemento que le toma tiempo
reconocer es el fusée.
Fonética: Reconoce, diferencia y produce fácilmente los sonidos vocálicos [e]
y [ɛ] tanto aisladamente como dentro del campo semántico, no posee
inconvenientes, las palabras métro, cheval y vélo del sonido [e] están bien
constituidas, al igual que las palabras del sonido [ɛ], byciclette, camionette y
montgolfière.
SUJETO 2
Ficha individual No. 2
Fecha: Agosto 15 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: el campo semántico de les fruits y les légumes no le
cuesta trabajo para memorizar, incluso sabe el nombre de algunas frutas, se
acerca a tocar cada uno de los elementos reales del campo semántico,
comprende la información gracias al contacto con dichos elementos. Aprende
todas las palabras que conforman el campo semántico. Motiva al resto del
grupo y es guía de repetición.
Fonética: las imágenes de los sonidos vocálicos aislados son pronunciadas
perfectamente, no hay variación con las vocales del español, las palabras
orange, pomme, carotte y bananeque contienen [a] y [ɔ] son pronunciadas
correctamente, en algún momento tuvo problemas de memoria del vocabulario
más no de la pronunciación vocálica.
76
SUJETO 2
Ficha individual No. 3
Fecha: Agosto 29 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: A pesar de desconocer muchos de los sonidos
presentados, se exige y se motiva por saber el nombre de les instruments de
la musique, puede memorizar guitare, accordeon, piano, xylophone y violon;
mientras que basson, gong, timbale y harmonicase le dificultan, reconoce el
significado cuando el investigador las emite pero no puede emitirla por sí solo
cuando se le exige, debe tener un referente.
Fonética: produce adecuadamente el sonido vocálico [i] de manera aislada e
inmersa en el campo semántico, las palabras piano y guitare son pronunciadas
con fluidez; la producción aislada de [ɔ] se le dificulta, se acerca un poco e
intenta trabajar la nasalidad, cuando se le exige decirla en palabras como
basson y violon, se evidencia el reconocimiento del sonido y la producción del
mismo.
SUJETO 2
Ficha individual No. 4
Fecha: Septiembre 12 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: trabajó con su pareja, se interesaron por las profesiones
de Reporter, Politicien, Mécanicien y Médecin. Encontró el vocabulario
complejo y le costó memorizarlo, hizo relaciones con el nombre de las
actividades en Español como guía para comprender y analizar la información.
No trabajó Religieuse, Forgeron y Secrétaire,Pharmacien y Chirurgiendurante
todo el ejercicio.
Fonética: identifica el sonido vocálico [ə] tras la instrucción del investigador en
la palabrasecrétairese acerca bastante a la pronunciación esperada a pesar de
no estar en su lengua materna, se bloquea y no puede pronunciar reporter; la
nasalización de [ɛ] se torna un poco más difícil, en la pronunciación aislada el
investigador debe hacer varias repeticiones para que el sujeto comprenda y
produzca el sonido, en la palabra médecin, se evidencia el intento de
nasalización, mientras que en politicien la nasalización [ɛ] es pronunciada
como [e].
77
SUJETO 2
Ficha individual No. 5
Fecha: Septiembre 19 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: se sintió atrapado por la actividad, se interesó mucho por
conocer cada uno de los nombres, repitió junto con el investigador cada una
de las palabras que conformaban el campo semántico de les fleurs, la
memorización se dificultó dado que muchas de las imágenes se parecen entre
sí, no tenía un referente determinado y terminó aprendiendo: rose, tournesol y
jasmin. Intentó comprender el resto del vocabulario pero no hubo fijación ni
aprehensión del mismo.
Fonética: los sonidos vocálicos [e], [a], [ɔ] y [i] trabajados en el campo
semántico de les fleurs, específicamente en las palabras rose, narcisse y
coquelicot, no presentan mayor dificultad para el sujeto, la repetición que hace
luego del investigador es acertada, reconoce los sonidos y es capaz de
producirlos.
ANÁLISIS
El sujeto 2 comprendió cada uno de los cinco campos semánticos abordados
durante la investigación (les fleurs, les professions et les métiers, et les
instruments de la musique), enriqueció cualitativamente su participación en el aula
gracias al conocimiento del vocabulario y el interés que le generaban tanto los
sonidos como los campos semánticos. Sin embargo, en el campo semántico de
les fleurs, su memorización y su procesamiento de información no trabajó de la
misma manera, no había tenido ni tenía referente alguno sobre los elementos que
se le estaban enseñando, por este motivo, muchas de las instrucciones fueron
dadas en lengua materna.
Logró reconocer y pronunciar cada uno de los ocho sonidos vocálicos trabajados,
[e] y [ɛ]; [a] y [ɔ]; [i] y [ɔ]; [ə] y [ɛ].
Puede comprender y procesar la información
78
con facilidad, los sonidos vocálicos que se asemejan al español, [e] y [ɛ]; [a] y [ɔ];
[i], fueron adquiridos de manera automática; por el contrario, con las
nasalizaciones, [ɔ] y [ɛ], realizó un proceso más largo para poder reconocerlas y
producirlas. El sonido vocálico [ə] fue reconocido luego de un largo proceso y una
larga serie de repeticiones, pues solía confundirlo con la pronunciación de [e]. El
sujeto 2 mejoró su pronunciación con el trabajo de sonidos vocálicos aislados. De
igual manera mejoró su producción oral y amplió su vocabulario con el léxico
trabajado en cada uno de los campos semánticos.
Finalmente, el sujeto 2 pudo reconocer la relación existente entre los campos
semánticos y cada una de las palabras que lo conformaban; de igual manera pudo
reconocer que cada una de las palabras del léxico tenía un sonido particular para
trabajar. Lo anterior, tuvo un impacto positivo en el sujeto, permitiéndole mejorar
tanto su pronunciación como ampliar su léxico.
6.2.3 SUJETO 3
SUJETO 3
Ficha individual No. 1
Fecha: Agosto 1 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: Le cuesta memorizar les moyens de transport, no pone
atención al vocabulario presentado, realiza otras actividades como dibujar y
colorear en el cuaderno, se dispersa y se desentiende totalmente del taller. En
el último momento, al ver la participación de los demás, decide comenzar a
repetir el vocabulario, al final de la clase logra aprender métro, vélo, cheval,
bicycletteycamionette, lo que equivale al 50% del léxico del campo semántico.
Fonética: es consciente de los sonidos vocálicos [e] y [ɛ] aislados y en
palabras, se evidencia la buena pronunciación del sonido [e] en las palabras
métro, cheval y vélo; se constata la pronunciación adecuada de [ɛ] en las
palabras byciclette, camionnette y montgolfière, sin embargo hace falta un
poco más de entonación, pues podría confundirse con el primer sonido
vocálico.
SUJETO 3
Ficha individual No. 2
79
Fecha: Agosto 15 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: se interesa por cada uno de los elementos, intenta repetir
pero no se siente seguro, su tono de voz no permite que se le escuche, las
palabras ananas, pomme y orange se le dificultan, en la repetición grupal
puede verse que las asimila, cuando se le pide producción individual se
bloquea y espera a que uno de sus compañeros le de una señal para poder
recordar el nombre de la fruta o la legumbre.
Fonética: reconoce los sonidos vocálicos [a] y [ɔ] cuando los encuentra e
manera aislada, al olvidársele el vocabulario se imposibilita la opción de saber
si pronuncia o no adecuadamente las vocales en contexto, sin embargo,
cuando hace por sí mismo la pronunciación de orange, el sujeto hace una
pronunciación ideal de los sonidos [a] y [ɔ] trabajados en ese campo
semántico, les fruits.
SUJETO 3
Ficha individual No. 3
Fecha: Agosto 29 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: pierde por completo el interés al encontrar que no tienen
referentes en su lengua materna al escuchar el sonido de les intruments de la
musique, decide hablar con algunos de sus compañeros y realizar actividades
en su cuaderno, solamente se concentra cuando escucha el sonido de la
guitare y l’accordeon, el resto de elementos del campo semántico no le
interesan y no se esfuerza por aprenderlos. Su atención regresó cuando se
mostraron los referentes en imágenes, sin embargo no pudo llegar a
memorizar nuevo vocabulario.
Fonética: la pronunciación del sonido vocálico [i] está bien dado, se evidencia
en la buena pronunciación de piano y guitare; tampoco tiene problemas con la
nasalización de [ɔ], hace falta trabajar un poco más la pronunciación del
sonido de manera aislada, cuando se enfrente a las palabras del campo
semántico la nasalidad está bien marcada, en violon y basson se puede
constatar.
SUJETO 3
Ficha individual No. 4
80
Fecha: Septiembre 12 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: les professions et les métiers fueron complicados para
memorizar, las palabras son muy largas y en algunos casos no les encuentra
la interpretación esperada a las imágenes, secrétaire, réligieuse y reporter
fueron aprendidas y memorizadas por la cotidianidad que poseen. La
participación fue constante sin importar el léxico limitado.
Fonética: en el tercer intento de repetición del sonido vocálico [ə] logra la
pronunciación esperada, en cuanto se centra en la pronunciación del sonido
vocálico de las palabras secrétaire y reporter, pierde el orden de las sílabas,
aun así , el sonido vocálico es producido correctamente. La nasalidad de [ɛ]
no le cuesta tanto trabajo, las palabras médecin y politicien, se acercan al ideal
de pronunciación, hace falta trabajar de manera aislada la nasalización de la
vocal.
SUJETO 3
Ficha individual No. 5
Fecha: Septiembre 19 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: solamente pudo memorizar: rose. El resto de vocabulario
no fue significativo y expresó que todas las imágenes eran iguales, desistió de
la actividad y comenzó a realizar otras actividades, leyó una cartilla y dibujó en
el cuaderno. Se le dificultó la memorización por falta de interés, el
procesamiento de información se vio truncado pues no prestó atención al
campo semántico de les fleurs.
Fonética: con los sonidos vocálicos [e], [a], [ɔ] y [i] presentados en las
palabras narcisse, rose y coquelicot del campo semántico de les fleurs no hay
ningún inconveniente, pues se conservan las pronunciaciones de los sonidos
vocálicos de la lengua materna del sujeto.
81
ANÁLISIS
Dos campos semánticos, (les moyens de transport et les fleurs) no fueron
significativos para el sujeto 3, por este motivo, la ampliación del vocabulario fue
limitada, simplemente aprendía lo que consideraba importante, al lograrlo
realizaba otras actividades ajenas a las programadas. Mejoró su léxico en los tres
campos semánticos restantes (les instruments de la musique, les fruits et les
légumes et les professions et les métiers).El procesamiento y la memorización del
vocabulario no se desarrollaron en el sujeto 3, la repetición de las palabras se dio
de manera automática sin importar el significado y la relación entre las palabras y
los sonidos vocálicos.
Desarrolló una mejora en la pronunciación de los ocho sonidos vocálicos, [e] y [ɛ];
[a] y [ɔ]; [i] y [ɔ]; [ə] y [ɛ]. Los sonidos [e], [ɛ], [a], [ɔ] e [i] los produjo de manera
aislada y dentro de las palabas deseadas. Los sonidos nasales [ɔ] y [ɛ] debían ser
orientados por e investigador para que el sujeto 3 los comprendiera, cuando se
enfrentaba a la pronunciación de estos sonidos de manera independiente, perdía
un poco la nasalidad. El sonido vocálico [ə] exigía un esfuerzo mayor que
transformaba el orden de las sílabas de la palabra, el sujeto perdía noción de la
palabra por llegar a pronunciar adecuadamente el sonido.
Finalmente, el sujeto 3 mejoró su pronunciación mediante el trabajo de sonidos
vocálicos aislados, enriqueció su léxico a pesar del
grado de desinterés que
crearon algunos campos semánticos. El vocabulario manejado en los campos
permitió la mejora de la producción de los sonidos vocálicos en el sujeto 3.
6.2.4 SUJETO 4
SUJETO 4
Ficha individual No. 2
Fecha: Agosto 15 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
82
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: se emociona con los elementos presentados en les fruits
et les légumes, se fija detenidamente en las características de cada uno de
ellos, se escucha pronunciar el nombre de los mismos en español, comienza a
relacionar los nombres del español con los del francés como en tomate y
banane. Se le dificulta un poco pomme y ananas, hace alusión al español
pronunciando incompleto, es decir, “manzan” para pomme (manzana) y “pi”
paraananas(piña).
Fonética: reconoce y produce los sonidos vocálicos aislados [a] y [ɔ],
pronuncia de manera correcta las vocales, a pesar de tener problemas de
vocabulario, tiende a relacionar todos los elementos con el español como el
caso de “manzan” para manzana en vez de pomme. Repite acertadamente las
frutas banane, pomme y orange, hace falta trabajar la terminación y la
pronunciación de la [R] de carotte.
SUJETO 4
Ficha individual No. 3
Fecha: Agosto 29 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: tiene la tendencia de decir los elementos en su lengua
materna eliminando la última sílaba, asume que el idioma extranjero Francés
es recortar las palabras del Español. El punto de referencia para este
fenómeno es el grado de parentesco de guitare, piano y accordeon. Intenta
decir “tam” por timbal (tambor) y vio por violon (violín), no tiene conocimiento
de los instrumentos xylophone, harmonica, gong y basson, necesita que el
investigador las enuncie para repetirlas pero le cuesta fijarlas en su memoria.
Fonética: produce aislada e interiormente de las palabras los sonidos
vocálicos [i] y [ɔ], el investigador debe decir la palabra para que el sujeto la
repita dado que éste tiende a pronunciar las palabras eliminando algunas
sílabas, en vez de decir piano dice “pie”, la pronunciación de guitare es
acertada; en la producción de la nasalización no tiene inconvenientes, incluso
reconoce que está presente al final de las palabras, motivo por el que cuando
el investigador le da la primera sílaba agrega únicamente el sonido vocálico,
tal es el caso de violon, cuando el investigador dice “vi” el sujeto enuncia
rápidamente vio , cuando se dice “ba”, el sujeto emite “bao” (basson), a pesar
de ello, se constata la buena nasalización de [ɔ].
83
SUJETO 4
Ficha individual No. 4
Fecha: Septiembre 12 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: se interesó por el trabajo en pareja, al iniciar la actividad
se dispersó e inició otras actividades con su compañera, luego cuando el
grupo estaba coordinado, decidió comenzar a trabajar el campo semántico, les
professions et les métiers, comprendió las imágenes y hacía la producción en
Español de los nombres, en el momento de enfrentar el francés, logró retener
y memorizar aquellas que se parecían a su lengua materna. Secrétaire,
politicien, mécanicien y reporter. Cuando la variación fonética es mayor, se
pierde, no comprende ni memoriza.
Fonética: se le dificulta la pronunciación de los sonidos vocálicos [ə] y [ɛ], con
el sonido [ə] logra un cierto grado de pronunciación al producir las palabras
reporter y secrétaire, con ayuda del investigador hace la producción; en el
caso del sonido nasalizado [ɛ], no logra el grado de nasalidad requerido y
tiende a pronunciar [e] en las palabras trabajadas médecin y politicien.
SUJETO 4
Ficha individual No. 5
Fecha: Septiembre 19 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: se sorprendió por la temática del campo semántico, miró
fijamente cada una de las imágenes, cuestionaba el nombre cuando no
encontraba un referente, automáticamente pudo reconocer rose y tournesol,
trabajó la memorización de coquelicot y jasmin; con narcisse, chardon y
ciclamen no encontró relación alguna, motivo por el que decidió apartarlas,
trabajó activamente con el vocabulario de su interés.
Fonética: la pronunciación de los sonidos vocálicos [e], [a], [ɔ] y [i] no posee
problemas, aunque en las palabras de varias sílabas posee inconvenientes al
repetirlas, tal es el caso de coquelicot que pronuncia como “lecolico”, con
palabras más sencillas no posee este problema, como se constata en las
palabras: narcisse y rose.
84
ANÁLISIS
El sujeto 4 enriqueció su léxico gracias al contacto con los campos semánticos y
los sonidos vocálicos trabajados. El procesamiento y memorización de la
información presentados en cada uno de los cuatro campos semánticos que
trabajó (les fruits et les légumes, les intruments de la musique, les professions et
les métiers, et les fleurs), crearon consciencia en el sujeto a la hora de nombrar los
objetos en francés, mejoró su tendencia a pronunciar las primeras sílabas del
vocabulario en español asumiendo que era el idioma extranjero francés, como en
el caso de [manzan] para manzana en vez de pomme; [pi] para piña en vez de
ananas y [tam]para tambor en vez de timbal. El trabajo con los campos
semánticos y las vocales mejoró la pronunciación de algunos sonidos e
incrementó su vocabulario.
Potencializó la pronunciación de los sonidos vocálicos [e], [ɛ], [a], [ɔ] e [i] tanto
aisladamente como dentro de las palabras que conformaban los campos
semánticos, reconoce y pronuncia cada uno de los sonidos. El sonido nasal [ɔ] es
pronunciado apropiadamente; sin embargo, el sujeto asume que es al final de la
palabra y cuando el investigador le da una pista del vocabulario, el sujeto
inmediatamente introduce el sonido, tal es el caso de producir [baɔ], cuando el
investigador introduce la palabra basson con la primer sílaba [ba], lo mismo
sucede cuando se indica [vi] como inicio de violon, el sujeto produce [viɔ], a pesar
de ello, el sujeto logra la nasalidad requerida en el sonido [ɔ]. La nasalización del
sonido vocálico
[ɛ] no es conseguida por el sujeto 4, tiende a neutralizarla
mediante la producción de [e]. El sonido [ə] es reconocido tras una larga
repetición, inicia con el sonido [e] hasta reconocer que la correcta pronunciación
está en la producción de [ə]. Los sonidos vocálicos y el vocabulario mejoraron en
gran medida la pronunciación del sujeto 4.
Finalmente, el léxico fue ampliado y la pronunciación mejorada gracias a la
interacción de los dos elementos a través de los campos semánticos.
85
6.2.5 SUJETO 5
SUJETO 5
Ficha individual No. 1
Fecha: Agosto 1 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: Aunque se interesa por el campo semántico de les
moyens de transport, hay que centrar la atención en su repetición, el tono de
voz es muy bajo y se dificulta saber si repite o entiende el vocabulario, se le
recomienda hablar un poco más fuerte, aprende el vocabulario gracias a la
repetición grupal, las imágenes lo cautivan y lo motivan a aprender, las
palabras: fusée, galère y péniche, se le dificultan para memorizar.
Fonética: la pronunciación del sonido vocálico [e] se produjo adecuadamente
en las palabras cheval, vélo y métro, el sujeto tuvo problemas de vocabulario,
parece ser que aprendió las palabras en un orden y la alteración del orden lo
confunde, sin embargo la pronunciación aislada constata que reconoce los
sonidos vocálicos; la producción de [ɛ] es un poco débil, a pesar de eso se
evidencia un rasgo de distinción con el sonido [e], debe trabajarse más en las
palabras montgolfière, camionnette y byciclette. .
SUJETO 5
Ficha individual No. 2
Fecha: Agosto 15 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: se dispersa un poco puesto que afirma que esa actividad
ya la había realizado anteriormente, da por aprendido el vocabulario aunque
se evidencia que conoce solamente banane y pomme, cuesta trabajo
integrarlo a la actividad, se le pide pasar al frente y mostrar a sus compañeros
los elementos y decir el nombre, exige orientación del investigador, cuando
regresa a su asiento, se dispone a aprender, participa activamente y reconoce
todo el léxico. Les fruits et les légumes le son fáciles de memorizar pues
recurre a sus recuerdos de actividades anteriores.
Fonética: hace reconocimiento y producción de los sonidos vocálicos [a] y [ɔ]
de manera aislada, cuando los sonidos están inmersos en los campos
semánticos, el investigador debe referenciar, es el caso de orange y carotte,
en la repetición de las palabras, logra la producción deseada de los sonidos
86
vocálicos. También, en la palabra pomme el sonido [ɔ] es el esperado, éste
logra hacerlo de manera independiente, recurriendo a la memoria.
SUJETO 5
Ficha individual No. 3
Fecha: Agosto 29 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: pierde toda referencia de los instrumentos, tienen a
confundir violon con guitare, asume que son el mismo. Basson, harmonica,
xylophone y gong no son fáciles de asimilar cuando no se les ha visto
anteriormente, se le hace más difícil aún relacionar los sonidos de los mismos,
pues no tiene referencia alguna. Guitare, piano, timbal y accordeon los
memoriza con facilidad, son instrumentos que en cierta medida, están
relacionados con el contexto de la lengua materna y el diario vivir.
Fonética: produce de manera aislada y en contexto el sonido vocálico [i], lo
utiliza en las palabras guitar y piano; mientras que la pronunciación de [ɔ] no
tiene nasalidad, convirtiéndose en [ɔ], no reconoce la nasalización además
tiene problemas con la pronunciación de las palabras violon y basson, que
interpreta como “violin” y “baso” respectivamente.
SUJETO 5
Ficha individual No. 4
Fecha: Septiembre 12 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: desarrolló la actividad corporal de buena manera con el
compañero que eligió, seleccionó las imágenes que le fueron representativas y
sobre ellas trabajó el campo semántico de les professions et les métiers, se
interesó en: Reporter, mécanicien y forgeron, por las características que
presentan los hombres de las imágenes, las palabras son extensas y cuestan
trabajo para memorizar, la información fue procesada de manera correcta y
encontró sentido a cada una de sus representaciones.
Fonética: posee problemas con el reconocimiento y la producción de los
sonidos vocálicos [ə] y [ɛ] de manera aislada y en contexto, las palabras
secrétaire, reporter, medecin y politicien son pronunciadas por el sujeto de la
87
misma manera, es decir, hace uso del sonido vocálico [e] equivalente al de su
lengua materna.
SUJETO 5
Ficha individual No. 5
Fecha: Septiembre 19 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: el léxico que contenía demasiadas sílabas era imposible
memorizar, aprendió rose, tournesol y jasmin; con el resto del vocabulario
trabajó la repetición y el procesamiento de la información, aunque comprendía
que todas eran flores, expresó que no tenía conocimiento de ellas en su
lengua materna, trabajó activamente en la repetición, en la producción
individual, necesitó ayuda del investigador para recordar, se le debía dar el
inicio de la palabra e incluso la palabra completa en algunas ocasiones.
Fonética: como los sonidos [e], [a], [ɔ] y [i] no tienen variación a los sonidos
vocálicos del español, el sujeto no posee dificultad para pronunciar las
palabras rose, narcisse y coquelicot; sin embargo, debe trabajar un poco la
pronunciación de sonidos que están antes y después de los sonidos vocálicos
para que la palabra no se pierda y sea comprendida, puede afectar el campo
semántico.
ANÁLISIS
Potencializó su léxico con los campos semánticos de: les fruits et les légumes, les
moyens de transport, et les professions et les métiers, dado que el vocabulario y la
pronunciación de los sonidos fueron comprendidos y memorizados rápidamente
por el sujeto. Con los campos semánticos de les intruments de la musique y les
fleurs, no tuvo ampliación de vocabulario, tendía a confundir elementos como
violin y guitare; en el caso de les fleurs, no comprendió ni memorizó el léxico dado
que no tenía referencia ni conocimiento de los elementos en su lengua materna,
ese factor hizo que no hubiese ampliación de léxico en el sujeto 5.
88
La pronunciación de los sonidos vocálicos [e] y [ɛ]; [a] y [ɔ]; [i] y [ɔ]; [ə] y [ɛ] mejoró,
comprendió y produjo cada uno de los sonidos intentan acercarse a las
pronunciaciones ideales. Logró un grado de bajo de pronunciación en los sonidos
[ɛ], [ɔ], [ə] y [ɛ] en donde se evidencia un cierto grado de neutralización y relación
con el sonido [e], existente en la lengua materna del sujeto 5. Puede trabajar de
manera aislada los ocho sonidos vocálicos sin inconveniente alguno, la
neutralización se presenta en el momento de incluir los sonidos dentro de las
palabras que conforman a los campos semánticos. La comprensión y producción
de los sonidos es evidentemente mejor a la inicial.
Finalmente, los campos semánticos tuvieron impacto en la comprensión,
adquisición y producción de los sonidos vocálicos, se le facilita trabajarlos de
manera aislada, la dificultad surge cuando se encuentran dentro de las palabras;
sin embargo, el sujeto logró realizar la diferenciación de cada uno de los sonidos
presentados en los diversos talleres. La memorización y el procesamiento de la
información permitieron la ampliación del vocabulario, al comprender la
significación y la relación de cada una de las imágenes, pudo interiorizar cada uno
de los elementos trabajados en cada uno de los talleres.
6.2.6 SUJETO 6
SUJETO 6
Ficha individual No. 2
Fecha: Agosto 15 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: se sorprende al ver que se han llevado los elementos
reales y se han omitido la serie de imágenes a las que está acostumbrado
trabajar, memoriza y comprende la información presentada, utiliza un tono de
voz fuerte que permite al investigador constatar que el campo semántico está
siendo aprendido, se le dificulta un poco memorizar orange y pomme, el resto
del vocabulario lo repite automáticamente.
Fonética: la pronunciación de los sonidos vocálicos [a] y [ɔ] son reconocidos y
producidos por el sujeto de manera aislada; hace falta seguridad, parece que
89
intentara adivinar la producción; sin embargo, se evidencia en las palabras
banane, pomme y carotte que si conoce los sonidos vocálicos.
SUJETO 6
Ficha individual No. 3
Fecha: Agosto 29 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: se interesa demasiado al reconocer que no tiene
referente de algunos instrumentos musicales, cuestiona amablemente el
nombre y el sonido de cada uno de los instrumentos desconocidos, lo que le
permite una memorización y una comprensión del léxico, accordeon, guitare,
piano, violon y timbal se le facilitan, participa activamente. Por el contrario,
cuando escucha basson, gong, harmonica y xylophone, presta atención pero
no repite constantemente.
Fonética: hay reconocimiento y producción del sonido vocálico [i], tiene
problemas de memorización de vocabulario y el investigador debe orientar y
dar pistas para que el sujeto haga la producción de algunas palabras, trabaja
bien las palabras guitare y piano que contienen este sonido; el sonido vocálico
[ɔ] es producido con un rasgo de nasalidad, sin embargo, hace falta trabajar en
ella pues se tiende a entender como [ɔ] en la producción de las palabras
violon y basson.
SUJETO 6
Ficha individual No. 4
Fecha: Septiembre 12 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: se interesó más por las imágenes que por el trabajo en
binas, aprendió las palabras de manera aislada, tuvo poco contacto con su
compañero, se interesó por el léxico y trabajó la repetición y memorización de
las profesiones masculinas, reporter, mécanicien, politicien, forgeron y
médecin, el significado de cada una de las imágenes fue comprendido,
necesitó ayuda del investigador para recordar el nombre de les professions et
les métiers.
Fonética: los sonidos vocálicos [ə] y [ɛ] son orientados por el investigador,
90
luego de varias repeticiones el sujeto logra producir el sonido [ə] como se
espera, por el contrario, con el sonido [ɛ] no logra el grado de nasalidad que
se requiere y tiende a producir [e]; en la pronunciación de reporter y secrétaire
reconoce el sonido [ə], mientras que en las palabras medecin y politicien se le
dificulta la producción de [ɛ].
SUJETO 6
Ficha individual No. 5
Fecha: Septiembre 19 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: aprendió con facilidad la repetición del léxico presentado
en el campo semántico les fleurs, centró su memorización en coquelicot, rose,
tournesol y jasmin, se confundió por el parentesco de las imágenes de las
flores, trabajó activamente en este taller, tuvo contacto constante con el
investigador y se enfatizó en la repetición de vocabulario.
Fonética: el reconocimiento y la producción de los sonidos vocálicos [e], [a],
[ɔ] e [i] no tienen grado de dificultad para el sujeto, pronuncia de manera
adecuada cada uno de ellos en las palabras rose, narcisse y coquelicot que
los contienen. No necesita que el investigador haga demasiado énfasis para la
producción de los sonidos.
ANÁLISIS
Los campos semánticos ampliaron de cierta manera el léxico del sujeto 6, el
trabajo individualizado del estudio de casos, permitió reconocer la necesidad del
sujeto por la repetición constante de las palabras, necesita de una mayor
frecuencia que sus compañeros para comprender y producir los elementos que
conforman los campos semánticos trabajados en la investigación. El interés por
los elementos desconocidos permitió que los campos ampliaran el vocabulario del
sujeto, la constancia y la paciencia en la interacción con el investigador y la
búsqueda de significado de las palabras también permitieron el avance. A pesar
de no haber participado en el taller número 1 (les moyens de transport), el sujeto
adquirió en los pequeños repasos realizados en cada uno de los talleres, el léxico
y los sonidos vocálicos pertenecientes a ese campo semántico.
91
Acrecentó mejoría en la pronunciación de los ocho sonidos vocálicos, [e] y [ɛ]; [a]
y [ɔ]; [i] y [ɔ]; [ə] y [ɛ] de manera aislada y dentro de los campos semánticos,
algunas veces con la orientación del investigador para lograr un acercamiento más
profundo y significativo. Los sonidos
[e], [ɛ], [a], [ɔ] e [i] fueron sencillos de
aprender tras una rigurosa serie de repeticiones tanto solos como dentro de los
campos semánticos. Los sonidos nasales [ɔ] y [ɛ] exigieron una participación
mayor tanto del investigador como del sujeto 6, se evidencian rasgos de nasalidad
en la producción de los sonidos, en ocasiones se evidencian grados de neutralidad
acercándose a la producción de [e] y [ɔ]. La mejora en pronunciación se debe al
esfuerzo y al interés en cada uno de los talleres por parte del sujeto 6. Del mismo
modo la comprensión, asimilación, diferenciación y pronunciación de los campos y
los sonidos.
Finalmente, el caso 6 es una muestra del interés y del impacto que los campos
semánticos pueden generar en los sujetos, el aprendizaje significativo y la
orientación del experto permitieron el avance del mismo, los campos semánticos
fueron el eje central de adquisición y/o mejoría de la pronunciación de los ocho
sonidos vocálicos.
6.2.7 SUJETO 7
SUJETO 7
Ficha individual No. 1
Fecha: Agosto 1 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: El léxico presentado en les moyens de transport, captura
totalmente su atención, trabaja la repetición del vocabulario con agrado, es
una de las voces que más fuerte suena en el momento de la repetición. No
tiene problemas en el momento de procesar la información, mientras que se le
dificulta memorizar fusée y montgolfière, las imágenes son de gran apoyo para
participar, analiza cada uno de los detalles de los medios de transporte.
Fonética: reconoce y produce de la misma manera los sonidos vocálicos [e] y
[ɛ], los dos son pronunciados como el primero de ellos, es decir, [e]. Todas las
92
palabras trabajadas, vélo, métro, cheval, byciclette,
montgolfière, son producidas de la misma manera.
SUJETO 7
camionnette
y
Ficha individual No. 2
Fecha: Agosto 15 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: expresa que el campo semántico a aprender es
demasiado fácil, docentes en formación anteriormente lo habían presentado, al
iniciar la actividad se esfuerza por aprender el léxico, luego de aprendido, se
niega a seguir repitiendo, no le encuentra interés alguno. Banane, pomme,
ananas, carotte, tomate y orange, puede repetirlas automáticamente al mostrar
el investigador el elemento real.
Fonética: la producción tanto aislada como dentro de las palabras de los
sonidos vocálicos [a] y [ɔ] es acertada, no posee problemas con el
reconocimiento y la producción de los sonidos en las palabras banane, pomme
y carotte, se debe trabajar un poco la pronunciación de la terminación de las
palabras.
SUJETO 7
Ficha individual No. 3
Fecha: Agosto 29 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: se ubica cerca al reproductor de sonidos, se interesa por
el sonido de cada uno de los elementos, comprende instantáneamente el
sonido de guitare, piano, violon y accordeon, los demás sonidos no le son
familiares, sin embargo logra captarlos y entenderlos, en ocasiones su
memoria falla y confunde algunos de los elementos como accordeon con
harmonica. Se le facilita el trabajo con las imágenes y se dificulta el ejercicio
de escucha y relación.
Fonética: el sonido vocálico [i] es bien pronunciado de manera aislada, al
93
igual que dentro de las palabras guitar y piano, hace falta que el sujeto haga
una pronunciación con acento francés de los demás elementos de la palabra,
pues piano lo dice de la misma manera que en su lengua materna; el sonido
vocálico [ɔ] es producido de manera esperada cuando está aislado, se
evidencia la nasalización, en las palabras violon y basson se nota un grado de
nasalidad, pero hace le falta trabajarla un poco más para que no haya
confusión con la pronunciación de [ɔ].
SUJETO 7
Ficha individual No. 4
Fecha: Septiembre 12 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: repitió constantemente cada una de las palabras que
conformaron el léxico de les professions et les métiers, no discriminó ninguna
profesión y trabajó con todas hasta comprenderlas, la memorización le costó
dado que el tiempo fue muy corto sin embargo logró aprender secrétaire,
médecin, reporter y religieuse. El resto de profesiones se hicieron difíciles, el
sujeto de igual manera intentó trabajarlas y entenderlas.
Fonética: posee dificultades para la pronunciación y el reconocimiento de los
sonidos vocálicos [ə] y [ɛ], al no ser propios de su lengua materna, tiende a
pronunciarlos como [e], sonido que si se encuentra en el Español, las palabras
reporter, secrétaire, médecin y politicien las pronuncia de manera neutra con el
sonido [e], omitiendo las variedades en la producción de los sonidos [ə] y [ɛ].
SUJETO 7
Ficha individual No. 5
Fecha: Septiembre 19 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: comprendió sistemáticamente el campo semántico. Rose,
jasmin y tournesol fueron sencillas para memorizar, pese a la complejidad del
resto del vocabulario, el sujeto decidió repetir constantemente las indicaciones
del investigador, expresó no conocer algunas de las flores y pidió
especificaciones sobre las mismas, quería verlas como eran realmente y no a
través de imágenes. El léxico fue complejo, sin embargo participó activamente
en el taller.
94
Fonética: El sujeto no estuvo presente en el trabajo de pronunciación de los
sonidos vocálicos [e], [a], [ɔ] e [i] en el que los demás sujetos participaron.
ANÁLISIS
Los campos semánticos incrementaron el léxico y la pronunciación de algunos
sonidos vocálicos, se le dificultó la relación entre palabra y sonido vocálico, el
procesamiento de la información y la memorización de los campos semánticos
únicamente desarrollaron en el sujeto 7 la repetición automática, no se evidencia
la comprensión y relación entre significados de las palabras. Cuando se hace un
cuestionamiento en desorden de los elementos que conforman cada uno de los
campos semánticos, el sujeto tiende a perderse, identifica las palabras por orden y
muy pocas veces relaciona imagen y palabra, palabra y significado. Las imágenes
de interés, le hacen memorizar y procesar correctamente la información, el léxico
se vio beneficiado por ese aspecto.
Conservó los sonidos vocálicos que hacen referencia a los que posee en la lengua
nativa, es decir, el español. Estos sonidos son [e], [a], [ɔ] e [i]. Las variaciones de
la [e],los sonidos [ɛ], [ə] y [ɛ]los pronunció de manera neutra, es decir, mantuvo la
pronunciación de [e] para todos ellos. El sonido nasal
[ɔ], sufrió el mismo
fenómeno y fue producido como [ɔ], perteneciente de igual manera al español. En
general, el sujeto 7 no mejoró la pronunciación de los sonidos vocálicos, pues
continuó produciendo los que ya había adquirido con anterioridad en su lengua
materna y en el transcurso de la adquisición del francés.
Finalmente, los campos semánticos contribuyeron a la ampliación del léxico del
sujeto 7. Sin embargo, no tuvieron influencia en el aprendizaje o mejoría de los
sonidos vocálicos [ɔ], [ɛ], [ə] y [ɛ].
95
6.2.8 SUJETO 8
SUJETO 8
Ficha individual No. 1
Fecha: Agosto 1 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: a pesar de ser el estudiante más distanciado a las
imágenes, se interesa en el vocabulario, les moyens de transport lo motiva a
participar, comprende y repite con vigor y firmeza cada uno de los elementos
que conforman el campo semántico, en el momento de producir el vocabulario,
sin la guía del profesor, tiende a olvidarlo, hace un esfuerzo mayor para
trabajar la memoria. Péniche y fusée, son los elementos más difíciles para
comprender.
Fonética: reconoce y pronuncia el sonido vocálico [e] de manera aislada y
dentro de las palabras; sin embargo, asume de la misma manera el sonido [ɛ]
y lo pronuncia de la misma manera, es decir, como [e]. Las palabras cheval,
métro, vélo, camionnette, byciclette y montgolfière son pronunciadas de la
misma forma, no reconoce la diferencia entre los sonidos vocálicos [e] y [ɛ].
SUJETO 8
Ficha individual No. 2
Fecha: Agosto 15 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: siente curiosidad por el campo semántico, les fruits et les
légumesy pide que se le permita tener contacto con los elementos reales,
luego al tomar asiento se dispone para trabajar, se le facilita el vocabulario,
automáticamente pronuncia tomate, banane y ananas, con esos elementos
tiene buena memoria, mientras que con pomme, orange y carotte se toma un
lapso de tiempo más extenso, debe procesar la información y luego reconocer
los elementos.
Fonética: el reconocimiento de los sonidos vocálicos [a] y [ɔ] de manera
aislada es pertinente, tiene problemas de vocabulario y no existe concordancia
entre los sonidos vocálicos esperados y la manera como pronuncia las
palabras, por ejemplo, pronuncia “bané” en vez de banane y “carré” en vez de
carotte; motivo por el que el investigador decide trabajar con la repetición,
cuando el sujeto repite las palabras pomme y orange, se evidencia la
96
pronunciación adecuada de los sonidos vocálicos [a] y [ɔ].
SUJETO 8
Ficha individual No. 3
Fecha: Agosto 29 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: pierde por completo la participación, no se concentra y
por ende no trabaja la memorización de campo semántico, no puede
relacionar los sonidos con las imágenes, cuando se trabajan únicamente las
imágenes reconoce guitare, violon y piano, al momento de escuchar las
melodías, decide no hacer parte de la actividad. Finalmente, decide hacer
otras actividades y olvidarse por completo de los instrumentos.
Fonética: reconoce y produce de manera aislada el sonido [i], con el sonido
[ɔ] omite la nasalidad y produce [ɔ], además tiene problemas de pronunciación,
asume que las palabras en francés terminan con é, por esta razón, dice [piane]
y [guitaRe] para expresar piano y guitare; el investigador intenta trabajar la
nasalidad de [ɔ] a través de la palabra basson, sin embargo, el sujeto no la
reconoce.
SUJETO 8
Ficha individual No. 4
Fecha: Septiembre 12 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: no trabajó en pareja, se aisló completamente y trabajó
solo las imágenes de su interés, mecanicien y reporter, al aprender estas dos
profesiones, rechazó todas las demás, terminó el ejercicio sin comprender la
totalidad de las imágenes, el campo semántico de les professions et les
métiers, no tuvo mucha incidencia, motivo por el que no le prestó importancia
alguna.
Fonética: reconoce el sonido vocálico aislado [ə] como [ɔ], mientras que el
sonido [ɛ] lo reconoce como [e]; no puede diferenciar ni reconocer los dos
sonidos trabajados [ə] y [ɛ], cuando se le pide repetir el léxico del campo
semántico, es decir, reporter, secrétaire, médecin y politicien, el sujeto toma
los dos sonidos vocálicos como [e].
97
SUJETO 8
Ficha individual No. 5
Fecha: Septiembre 19 de 2012
Hora: 10:00 am
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Campo semántico: expresó desagrado por el material y el tema del taller,
decidió dormir durante un momento de la clase, el investigador lo orientó y le
enseñó las más sencillas rose y tournesol, además de mostrarle que sus
compañeros estaban trabajando y que era divertido aprender de flores.
Finalmente, accede a participar y repite todo el vocabulario propuesto en el
campo semántico les fleurs, memorizó rose únicamente.
Fonética: reconoce, produce y repite los sonidos vocálicos [e], [a], [ɔ] e [i] de
manera acertada, no tiene problemas con alguno de estos sonidos en la
pronunciación de las palabras: narcisse, coquelicot y rose.
ANÁLISIS
Los campos semánticos (les moyens de transport, les fruits et les légumes, les
instruments de la musique, les professions et les métiers, et les fleurs),
contribuyeron a la ampliación de vocabulario en el sujeto 8, hizo esfuerzos para
poder memorizar, comprender y producir el léxico de cada uno de estos campos,
aunque no aprendió todas las palabras, se destaca que hubo aprendizaje de
algunas y que éstas ayudaron a su vez a mejorar la pronunciación de los sonidos
vocálicos y la producción de los mismos. Por otra parte, el sujeto 8 tiende a
nombrar con [e] todos los objetos del francés, en el transcurso de la investigación,
se constato que nombraba [piane], [guitaRe], [bane] y [caRe], las palabras piano,
guitare, carotte y banane, respectivamente. El trabajo de los campos semánticos y
el seguimiento de los investigadores en este caso, permitieron la mejora en la
comprensión del vocabulario y la pronunciación del mismo.
98
Los sonidos vocálicos similares a los de su lengua nativa: [e], [a], [ɔ] e [i], fueron
aprendidos, comprendidos y producidos por el sujeto 8 de manera automática,
dado que no piden una exigencia de la lengua. Por el contrario, con las
variaciones de la [e], es decir, los sonidos [ɛ], [ə] y [ɛ] no se da el proceso de
comprensión, el sujeto se basó en los sonidos que reconoció en primera instancia
y los aplicó en aquellos que variaban, en el caso de la vocal “e” manejo el mismo
registro de
[e], omitiendo por completo las variedades anteriormente
mencionadas. El sonido nasal [ɔ], perdió toda nasalización y fue asumido como [ɔ]
por el sujeto. Trabajó los sonidos vocálicos que se acercaban o que se presentan
en su lengua materna y rechazó por completo cualquier variedad de éstos. El
avance no se nota, dado que no se encuentra diferenciación entre lo pronunciado
en la lengua materna y las variedades del francés.
Finalmente, se puede afirmar que los campos semánticos contribuyeron al
incremento del vocabulario del sujeto 8, mientras que en cuanto a la influencia de
éstos sobre la pronunciación de los ocho sonidos
vocálicos, tuvo muy poca
acogida por parte del sujeto, únicamente aprendió el sonido [e], aplicándolo en las
demás variaciones [ɛ], [ə] y [ɛ], omitiendo diferencias.
99
7.
CONCLUSIONES
De la presente investigación se desprenden una serie de conclusiones relevantes
que permiten evidenciar la validez de los campos semánticos como instrumento de
aprendizaje de los ocho sonidos vocálicos del francés, así como la importancia de
las actividades trabajadas en la propuesta; la metodología de la investigación y la
distinción de los mismos sonidos.
En primer lugar, los campos semánticos son una herramienta útil en el aula,
posibilitan que los sujetos tengan acercamiento a la lengua extranjera; hacen que
cada palabra esté relacionada con un contenido específico que el sujeto va
comprendiendo a través de la experiencia; amplían el léxico y permiten la
enseñanza de los sonidos vocálicos que cada uno de los elementos presentados
contiene. Cada uno de los sujetos encontró en ellos una serie de palabras que, al
llamar la atención, permitieron acercarse a la adquisición de la lengua desde su
base inicial, el vocabulario en un grupo común de significados.
En segundo lugar, los sonidos vocálicos permiten que la pronunciación de los
sujetos sea más significativa y comprensible, en el caso del francés, una vocal
puede ser pronunciada de diferentes maneras, cada una de ellas, puede en un
contexto darle el significado a la palabra en la que se encuentra inmersa. Los
sonidos vocálicos permiten una expresión oral pertinente para eventos
comunicativos reales, en donde cada sonido puede ser de vital importancia para la
comprensión y producción del mensaje.
En tercer lugar, la presentación de dos de los ochos sonidos vocálicos en cada
uno de los talleres, hace que los sujetos puedan identificar las diferencias en la
pronunciación entre uno y otro sonido, casi de manera automática su oído
comienza a identificar la sonoridad propia y diferencial de cada uno de las ocho
vocales trabajadas en la investigación.
100
Adicionalmente, la repetición constante de las palabras que conforman los campos
semánticos propicia que el sujeto fije en su memoria a largo plazo el léxico
presentado. La repetición de la imagen y de la sonoridad refuerzan este proceso
de memorización.
Por otra parte, la variedad de actividades hace que los sujetos asuman cada taller
como uno diferente, el uso de diversos materiales y formas de presentar el
vocabulario permite que la monotonía salga del aula, y la repetición de contenidos
y sonidos vocálicos pasa a ser el instrumento que enlaza la diversión y la variedad
con la enseñanza y el aprendizaje.
Finalmente, el estudio de caso posibilita que los investigadores conozcan las
habilidades y las dificultades de cada uno de los sujetos, permitiéndole elaborar
cambios a medida que va desarrollando la aplicación de los talleres, crea
consciencia y resalta la originalidad y las características de cada uno de los
implicados, se olvida de la generalización que se basa en los más y en los menos
habilidosos para arrojar un resultado promedio. El estudio de caso hace que las
actividades sean significativas para cada uno de los sujetos.
101
8. RECOMENDACIONES
Para la selección de los campos semánticos, se recomienda tener en cuenta las
necesidades y los intereses de los sujetos, el vocabulario para niños de primer
ciclo no debe exceder las diez palabras por campo; el léxico debe tener, en
principio, inmersos el par de sonidos vocálicos que sea trabajar con el grupo o
caso particular.
Para definir los sonidos vocálicos a trabajar, es recomendable diseñar y aplicar un
diagnóstico en el que las palabras tengan gran variedad de sonidos vocálicos,
preferiblemente llevar palabras que contengan sonidos que en la lengua materna
de los sujetos no existan; es favorable llevar sonidos que los sujetos conozcan y si
la lengua lo permite, variedades de los mismos que me permitan realizar contraste
y diferenciación.
Para relacionar el vocabulario de los campos semánticos con la pronunciación de
los sonidos vocálicos, se recomienda trabajar una bina de sonidos por campo
semántico; el número de binas indica el número de talleres y de grupos de
vocabulario a desarrollar y ampliar; los talleres deben ser diferentes para que la
repetición del léxico no se torne monótona; llevar imágenes, fotografías, dibujos
para colorear, objetos reales o diseñarlos con materiales con plastilina es la mejor
opción. Brindar una gran variedad de temáticas y materiales facilitan el
aprendizaje de los sonidos a través de los campos semánticos. Al final de la clase
es pertinente intentar hacer un registro de audio en el que se pueda ver registrado
el proceso del sujeto.
Para que los estudiantes comprendan, produzcan y diferencien la información, el
léxico y los sonidos vocálicos es recomendable trabajar actividades en un tiempo
entre 90 y 120 minutos. Es aconsejable al inicio de cada taller hacer un repaso de
la diferencia entre la bina de sonidos vocálicos trabajados en el taller anterior; no
exceder los 15 minutos.
102
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105
ANEXOS
Anexo 1 (programa de la institución)
Programme d’études pour le Premier Cycle – École La Candelaria –
Elaboró : Juan Guillermo Duque Cadavid ; fecha : diciembre
20 de 2011
Prévu pour 4 semaines : total 24 heures effectives
FÉVRIER 2012
MODULE 1: JE SUIS – JE DÉCOUVRE
 Mon entourage (les copains, le groupe de la classe, la salle et
ses objets, les enseignants, les jeux, l’école et ses espaces, la
famille, le travail scolaire)
 Tatou et les cinq sens (j’entends, je touche, je sens, je vois)
Quatre premières semaines
Tous les enfants du cycle 1 travaillent les mêmes thèmes vu
que dans les groupes de première et deuxième année nous
avons des enfants qui n’étaient pas à l’École LC en 2011
À partir de la cinquième semaine, une fois les groupes
« stabilisés », on travaillera séparément avec les anciens
élèvesqui ont déjà un certain niveau de LF et on continuera
avec les nouveaux en appliquant un Plan d’études pour
débutants
Accueil – Sensibilisation – Apprentissage des phrases qui
encadrent le travail général – Reconnaissance du Manuel
Tatou le Matou
Notions/thèmes:PRÉSENTATION – LA CLASSE - L’OUÏE
106
GROUPE
COMPÉTENCE/S
Construire son identité – S’intéresser aux autres - S’approprier le monde à
travers les sens – S’approprier des langages gestuels – S’approprier des langages
Premièreannée
Préscolaire
oraux
Étique et Socio affective – Biophysique – Communicative - Cognitive
DIMENSION/S
INDICATE
URS
DERÉUSS
ITE
Actesd
eparol
e
Lexiq
ueper
tinent
TÂCHESÀR
ÉALISERÀT
RAVERS
LALANGU
E
L’enfant
comprend et
suit
les
indications
de base qui
encadrent le
travail dans
la classe
L’enfant
reconnait á
l’oral quand
il est sollicité
de
façon
spécifique
L’enfant
salue
et
prend congés
convenablem
ent
L’enfant
répond
convenablem
ent quand on
lui demande
son prénom
Écoute/
écoutez
les
enfants
Regarde
/regarde
z les
enfants
Viens/ve
nez les
enfants
Répète/
répétez
les
enfants
Lèvetoi/levez
-vous
Assiedstoi/asse
yez-vous
Sors, s’il
te plaît
Sortez,
Catégori
es et
structur
esgram
matical
esutilisé
es +
Verbes
Le sac,
bleu,
l’oreille
, le
loup, le
hibou,
les
oiseaux
,
Phrase
impérative :
le chat,
le vent,
la
maman
.
Phrase
déclarative :
Verbe tout seul
Verbe +
complément
Sujet + Verbe +
Complément
Je découpe, je
colle, j’écris, je
présente, je
colorie,
je cherche et je
mets
Formules de
salutation +
formules de prise
107
Phonéti
queet
intonati
onqui
Activ
itésp
ropo
sées
Justifi
catio
nà
partir
du
Proje
t
d’Éta
blisse
ment
Établir les
activités
rituelles :
La
sensibil
isation
à la
langue
est
indispe
nsable,
c’est la
justific
ation
pour
l’introd
uire à
partir
de la
sonorit
é, la
gestuel
le et la
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e.
soutendent
Discriminations
trèsimportante
sàtravaillerdèsl
e
début:
Saluer,
prendre
congé,
donner
des
indicatio
ns
s’aidant
de la
gestuelle
et de la
mimique,
montrer
et
nommer
les objets
pour
aider les
enfants à
acquérir
le
vocabulai
re
courant
de la
La
prépar
ation
au
travail
de
Temp
saccor
dé
12
heure
seffec
tives
s’il vous
plaît/vos
outils
de congé
classe
Entre,
STP
Questions
simples :
Entrez
SVP
Sujet + verbe +
point
d’interrogation
Mettre le
masque,
dire Je
suis
Tatou, le
chat +
miauler +
Saluer :
Rien sur
la table
SVP
Range/r
angez
vos
affaires
Comment + ça +
verbe s’appeler
Comment + ça +
verbe se dire
Prends/
prenez/
un/une/
Comment + ça +
verbe se
prononcer
les/
crayon/f
euille/p
apier/
Phrase
déclarative :
ciseaux
…
Termine
/termin
ez
Silence
SVP
Bonjour +
nom d’un
enfant
On + verbe
prononcer +
modèle
On + verbe dire +
nom
Ne pas
obliger
les
enfants a
répéter
Sensibilisationàla
prosodiephrasale
:
Phrase impérative
Phrase déclarative
Travaille
/travaill
ez en
silence
On +
verbes’appeler +
nom
Tu
compren
ds ?
vous
compren
ez ?
Phraseinterrogativ
e
Écouter,
répéter
et mimer
la
Chanson
Je suis
Tatou, le
chat
Fabriquer
un
masque
Oui, je
compren
ds
Fabriquer
un tapis
sonore
Je ne
compren
ds pas
Pouvezvous
répéter
SVP ?
Marquer
par les
gestes et
l’intonati
on les
phrases
108
Les
pictogra
mmes
l’année
scolaire
est un
objectif
priorita
ire ; il
faut
constru
ire des
liens de
commu
nicatio
n dès le
début ;
les
activité
s
rituelle
s
doivent
faire
partie
du
travail
de tous
les
jours
L’intro
duction
précoc
e de la
pronon
ciation
modéli
sée et
correcti
ve est
pertine
nte
Notions/thèmes : MES COLLÈGUES ET MES PROFESSEURS LE TOUCHER
L’ODORAT
GROUPE
COMPÉTENCE/S
DIMENSION/S
INDICATE
URS
DERÉUSSI
TE
TÂCHESÀR
ÉALISERÀT
RAVERS
LALANGUE
Actes
depa
role
Lexiqu
eperti
nent
Catég
ories
etstr
uctur
es
grammati
calesquis
outenden
t+
Catégo
ries
gram
matica
les
utilisé
es +
Verbes
109
Phonétiq
ueet
intonatio
nqui
soutendent
Activ
itésp
ropo
sées
Justifi
cation
à
partir
du
Projet
d’Éta
blisse
ment
Temps
accord
é
Préscolaire
Premièreannée
Construire son identité – S’intéresser aux autres - S’approprier le monde à travers les sens – S’approprier des langages gestuels – S’approprier
des langages oraux
Étique et Socio affective Biophysique –Communicative - Cognitive
L’enfant
comprend
quand on
lui
demande
le prénom
de
quelqu’un
L’enfant
identifie et
nomme les
collègues
et
les
enseignant
es
par
leurs
prénoms
L’enfant
comprend et
suit
les
indications de
base
qui
encadrent le
travail dans la
classe
L’enfant
demande à
d’autres
enfants
et/ou des
adultes
leurs
prénoms
Com
ment
il/
elle
s’app
elle ?
Com
ment
tu
t’app
elles
?
Il/elle
s’app
elle…
Qu’e
st-ce
que
c’est
?
C’est
quoi
?
Je
touc
he +
[nom
], je
mets
dans
mon
sac.
Rouge
, la
main,
la
patte,
la
plume
, le
chat
en
peluch
e, le
bec
du
hibou,
le
cactus
, la
rose,
le
hériss
on, le
coton,
le
lapin.
Je
fabriq
ue,
j’obse
rve
Jaune,
le nez,
le
bois,
le
parfu
m des
roses,
le
linge,
Phrase
impérative :
Discriminationst
rèsimportantesà
travaillerdèsle
Verbe tout seul
début:
Continuer
avec les
activités
rituelles :
Verbe +
complément
Phrase
déclarative :
Sujet + Verbe +
Complément
Formules de
salutation +
formules de
prise de congé
Questions
simples :
Sujet + verbe +
point
d’interrogation
Comment + ça +
verbe s’appeler
Comment + ça +
verbe se dire
Comment + ça +
verbe se
prononcer
Saluer,
prendre
congé,
donner
des
indication
s s’aidant
de la
gestuelle
et de la
mimique,
montrer
et
nommer
les objets
pour aider
les
enfants à
acquérir
le
vocabulair
e courant
de la
classe
Demande
r à la prof
le prénom
d’un
enfant
pour
modéliser
la
réponse
Chanter la
chanson
Dans mon
sac
Fabriquer
110
La
sensibili
sation à
la
langue
est
indispe
nsable,
c’est la
justifica
tion
pour
l’introd
uire à
partir
de la
sonorit
é, la
gestuell
e et la
mimiqu
e.
La
prépara
tion au
travail
de
l’année
scolaire
est un
objectif
prioritai
re ; il
faut
constru
ire des
liens de
commu
nication
dès le
début ;
les
activité
s
rituelles
doivent
faire
partie
du
travail
12
heure
seffec
tives
Deuxièmeannée
Ça
pique
!
C’est
doux
! Que
fait…
?
un
hérisson.
la
poube
lle, le
bébé,
la
petite
fille, la
grandmère
Fabriquer
un tapis
du
toucher
Repérer le
mot
Qu’e
st-ce
que
ça
sent
?
Sente
z ! Ça
sent
bon !
Chanter la
chanson
Ce que je
sens
Sensibilisationàlapr
osodiephrasale :
Phrase impérative
Phrase déclarative
Ça
sent
mauv
ais !
Je
sens
+
[nom
].
Inspir
e!
Phraseinterrogativ
e
Qu’e
st-ce
qu’il
y a…
?
Dans
+
[nom
], il y
a…
111
Préparer
une
envelopp
e des
odeurs.
Fabriquer
un tapis
des
odeurs
de tous
les
jours
L’introd
uction
précoce
de la
pronon
ciation
modélis
ée et
correcti
ve est
pertine
nte
Anexo 2 (diagnóstico)
112
Diagnóstico
El diagnóstico es una audio grabación elaborada el día Miércoles primero de
Agosto, los estudiantes formaron grupos de 4 personas, dado que la asistencia a
clases de francés es irregular, los niños faltan con mucha frecuencia. El,
investigador les preguntó las partes del cuerpo, se señala cada parte con el dedo,
el niño que supiera la respuesta simplemente contestaba. El investigador no hacia
corrección alguna, el ejercicio muestra cómo es la pronunciación de las vocales en
la población, el diagnóstico permite la selección de las vocales y de los casos a
investigar. En la actividad diagnóstica participaron cuatro grupos de cuatro
personas.
Se encuentra que los estudiantes hacen uso de la pronunciación de las vocales
que normalmente utilizan en su lengua materna, español, son muy pocos los que
conocen y diferencian los alófonos de la vocal “e”, todas las palabra que contienen
esta vocal son pronunciadas como [e] y se olvidan de sus alófono [ɛ] y [ə], se
omite lapronunciación de losalófonosenpalabras como “le”. También, se evidencia
la falta de fuerzaenvocales como [a], [i] y [ɔ] enpalabras como “oreille”y “sourcil”;
lanasalización es omitida, enelespañol no se da este fenómeno, es difícil para
losestudiantes pronunciar [ɛ], [õ], tal es elejemplo de ”main” y “menton”.
Él diagnóstico permite determinar que las vocales a trabajar son: [e],[ɛ] ,[ə],[a], [i],
[ɔ], [ɛ] y[õ]. Estas vocales se trabajan a través de campos semánticos, para que la
distinción esté presente en casos concretos y en conjuntos de palabras que
tengan relación de significado, y no de forma aislada. En la audio grabación se
enseña que hace falta trabajar más los rasgos semánticos, los estudiantes se
aproximan a la pronunciación correcta relacionando los elementos de un mismo
conjunto, esto permite que la pronunciación y el vocabulario estén inmersos en un
mismo espacio.
113
Anexo 3 (Diarios de Campo)
Diario de campo No. 1
Fecha: Agosto 1 de 2012
Hora: 10:00 am Número de estudiantes: 20
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Curso: 102
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Objeto de observación: Sentido de la vista, Los medios de transporte y
pronunciación de [e] et [ɛ].
Observaciones: Los estudiantes reciben de buena manera las imágenes del
campo semántico, incluso conocen un poco del vocabulario, se muestran
dispuestos para aprender el vocabulario, cuando se les muestran las
imágenes de los sonidos vocálicos, tienden a confundir la [ɛ] con el número 3 ,
le dicen a los docentes investigadores que el número está al revés, cuando se
les hace la aclaración, aprenden de manera sencilla y rápida puesto que la
pronunciación de [ɛ] se acerca mucho a una sonrisa fingida, les parece
divertido mostrar la dentadura para pronunciar la vocal, no tienen problemas
con el sonido vocálico [e] puesto que es igual al del español, su lengua
materna. La repetición del vocabulario les interesa, el sentido de la vista se
trabaja perfectamente, los medios de transporte les llama la atención y
memorizan con facilidad, procesan la información y comprenden el significado
del campo semántico. El cohete espacial (fusée) les cuesta trabajo para
memorizar más no para pronunciar. Demuestran interés por el globo
aerostático (montgolfière) a pesar de la dificultad de la palabra logran
comprenderla por el impacto de la imagen. Se les dificulta en gran proporción
pronunciar y memorizar la oración “je vois le/la…” y se centran en la repetición
de los sonidos vocálicos y del vocabulario que los contiene. Los sujetos 4 y 6
no asistieron al taller. En el momento de realizar las audio grabaciones,
colaboraron de buena manera y con entusiasmo, se centraron en decir los
sonidos aislados y el vocabulario del campo semántico, los medios de
transporte (Les moyens de transport) y pidieron que no se les preguntará por
la oración que cubría el sentido de la vista.
Reflexión: es de vital importancia manejar ilustraciones o gráficas para
enseñar el vocabulario, la memorización de las frases debe abordarse con
más tiempo y calma, debe haber más dedicación, sin embargo cuando los
estudiantes repiten demasiado una oración, tienden a aburrirse y optan por
perder el interés. La actividad fue un éxito en cuanto a la memorización y
proceso de la información, el campo semántico de los medios de transporte
cautivó la atención de los estudiantes, el trabajo de la pronunciación y
diferenciación de los sonidos vocálicos tuvo gran acogida, a pesar de no darse
en todo el vocabulario, los estudiantes alcanzan de alguna manera a
diferenciarlos, cuando se trabajan los sonidos de manera aislada, los
114
estudiantes responden correctamente, se debe trabajar un poco y hacer
énfasis en los sonidos dentro del campo semántico, dado que es el interés
principal de los investigadores. En las audio grabaciones demuestran interés
por el vocabulario y los sonidos, las expresiones u oraciones no tienen
relevancia.
Diario de campo No. 2
Fecha: Agosto 15 de 2012
Hora: 10:00 am Número de estudiantes: 20
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Curso: 102
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Objeto de observación: Sentido del gusto, frutas y legumbres, y
pronunciación de [a] et [ɔ].
Observaciones: al iniciar la clase se hace un breve repaso de los sonidos
vocálicos abordados en los medios de transporte ([e] et [ɛ]) y los estudiantes lo
hacen con fervor. Se inicia la introducción de las imágenes de los nuevos
sonidos vocálicos [a] et [ɔ], los estudiantes dicen que [ɔ] es una C al revés,
caso similar al de relacionar [ɛ] con el número 3, al enseñárseles la correcta
pronunciación, los estudiantes olvidan por completo dichas relaciones, no
poseen problemas con estos sonidos vocálicos puesto que se dan igualmente
en el español, al ver el vocabulario de las frutas, mediante el uso de frutar y
legumbres reales, los estudiantes comprenden y memorizan la información
rápidamente, sienten curiosidad por las frutas y sus nombres, desean
participar exigiendo que al final de la clase se les obsequie una de ellas.
Cuando los investigadores dicen el nombre de las frutas, inmediatamente los
estudiantes intentan decir a qué sonido vocálico corresponde, cuando se lleva
la fruta junto al sonido vocálico, los estudiantes aprueban o desaprueban la
ubicación, se crea confusión con el vocabulario que posee los dos sonidos, es
decir (tomate, carotte et orange) los estudiantes no encuentran lógica en
ubicar esos elementos en los sonidos, por lo que el investigador hace énfasis
en cada sílaba donde se presentan los sonidos. Nuevamente la frase del
sentido, se trabaja poco, pues la repetición constante agota a los sujetos. En
esta ocasión no hay problemas graves en la pronunciación, se encuentra
dificultad para recordar el vocabulario del campo semántico en el momento de
la audio grabación, por lo que se recurre a la lengua materna y a la ayuda en
la repetición del vocabulario en la lengua extranjera, el docente investigador
debe orientar más el proceso de repetición en este taller.
Reflexión: hace falta llevar más material real, no basta con llevar un elemento
de cada palabra del vocabulario, cada integrante del grupo debe tener
contacto con uno para que mediar un poco más el desorden, la repetición de
115
los sonidos vocálicos fue un éxito, sin embargo se debe trabajar un poco más
esos sonidos al interior del vocabulario, la elección de las frutas y legumbres
fue perfecta, es de gran interés para los estudiantes. Debe ser un poco más
significativo para que los sujetos adquieran el vocabulario y la pronunciación
correctas pues se debió orientar demasiado en el momento de las audio
grabaciones. Los sonidos vocálicos trabajados fueron pertinentes.
Diario de campo No. 3
Fecha: Agosto 29 de 2012
Hora: 10:00 am Número de estudiantes: 19
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Curso: 102
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Objeto de observación: Sentido del oído, los instrumentos, y pronunciación
de [i] et [õ].
Observaciones: el taller inicia nuevamente con el repaso de los dos
anteriormente trabajados, es decir, sonidos [e] y [ɛ]; [a] y [ɔ] mediante el uso
de los medios de transporte y las frutas y las legumbres respectivamente. Los
estudiantes aguardan con entusiasmo la actividad del día, se les enseñan
algunas imágenes de instrumentos, al verlas, dicen sus nombres en español,
luego se les enseñan los dos sonidos del día, es decir, [i] y [õ], los estudiantes
relacionan [õ] con una O que le ha robado la virgulilla a la letra Ñ, se divierten
con la idea. Al momento de pronunciar, no poseen problema alguno con la [i],
el problema está con la nasalización de la O, al no existir en el español, queda
casi imposible para ellos reconocer la sonoridad, motivo por el que los
investigadores se aprietan con su mano la nariz y pronuncian [õ], el interés
incrementa y los pequeños actúan de igual manera como los investigadores.
Los instrumentos musicales, se trabajan desde el audio, conceptos como
“basson, armonica et gong” se le dificultad a los estudiantes, solamente
memorizan el vocabulario parecido a su lengua materna “timbal, piano et
guitare” por el grado de parentesco. La frase del sentido de la escucha se
olvida completamente, sin embargo se aprecia que los estudiantes reconocen
la nasalización y la pronunciación de [õ], la participación incrementa al
momento de reproducir los sonidos de los instrumentos, intentan manejar la
memoria pero se les dificulta aprender el vocabulario. Al igual que en el taller
número dos, en las audio grabaciones debe recurrirse a la orientación del
vocabulario para que los estudiantes puedan recordar el nombre de los
instrumentos musicales.
Reflexión: se debe tener en cuenta la capacidad de memorización de los
estudiantes y su capacidad de escucha, al no saber que es un basson, no van
116
a saber cuál es el sonido del mismo, la actividad puede tornarse difícil para
ellos. La nasalización de [õ] debe aplicarse con mayor intensidad horaria, al
ser un sonido desconocido, crea interés, sin embargo su aprehensión requiere
de disciplina, no basta con que los estudiantes se tapen la nariz, deben ser
capaces de reproducirlos sin ayuda alguna.
Diario de campo No. 4
Fecha: Septiembre 12 de 2012 Hora: 10:00 am Número de estudiantes: 19
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Curso: 102
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Objeto de observación: Sentido del Tacto, las profesiones y oficios, y
pronunciación de [ə] y [ɛ].
Observaciones: el repaso de los sonidos anteriores debe hacerse con
rapidez, los estudiantes tienden a rechazar la actividad puesto que todo
parece ser monótono para ellos, los investigadores deben avanzar
rápidamente. Se presentan los sonidos vocálicos [ə] y [ɛ], el primero de ellos
es interpretado como erróneo, pues es una “e” al revés, el sonido nasal [ɛ] es
comprendido por ellos con facilidad pues parece ser que recuerdan la
nasalización de [õ]. La oración del sentido del tacto no es comprendida, se
descarta que puedan en tan poco tiempo aprender una oración, pronunciación
y memorización de vocabulario, motivo por el que se opta en hacer énfasis en
la pronunciación vocálica y el vocabulario que la contiene. Las profesiones y
los oficios se trabajan de manera grata, esta vez es trabajo en pareja, al inicio
los estudiantes trabajan y cada uno elige una profesión, luego el desorden es
evidente y se pierde el horizonte de la actividad, los investigadores establecen
el orden y se ayudan con imágenes de las profesiones. Los estudiantes repiten
y procesan la información, se les dificulta la memorización. Para las audio
grabaciones recuerdan una que otra palabra, sin embargo se les cuestiona y
se les pide repetir las que se les señala en las imágenes.
Reflexión: los repasos de los sonidos anteriores abarcan espacio precioso
para el aprendizaje de los nuevos sonidos, se debe hacer repaso únicamente
de lo trabajado anteriormente y no de todo lo visto. Las actividades de
repetición tienden a ser monótonas, el trabajo cooperativo no se presenta en el
aula, trabajar en pareja implica molestar o pelear. Los sonidos vocálicos son
difíciles para los estudiantes y el vocabulario a pesar de ser llamativo, requiere
de más tiempo para ser memorizado, la pronunciación aislada es efectiva para
el sonido nasal [õ], por el contrario es difícil la apertura de [ə] y se tiende a
pronunciar como la vocal e del español.
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Diario de campo No. 5
Fecha: Septiembre 19 de 2012 Hora: 10:00 am Número de estudiantes: 19
Colegio: I.E.D. La Candelaria
Curso: 102
Observadores: Miguel Villafrade, Diego Valencia
Objeto de observación: Sentido del Olfato, las flores, y pronunciación de [e] y
[ɛ] ; [a] y [ɔ]; [i] y [ɔ]; [ə] y [ɛ]
Observaciones: el repaso de los sonidos anteriores no fue necesario, dado
que este taller recoge todos los sonidos vocálicos abordados en los talleres
anteriores, se hace elisión a la frase del sentido gracias a las experiencias
anteriores. La clase inicia y los estudiantes se disponen, recuerdan todos los
sonidos de manera aislada, al presentar el campo semántico de las flores (les
fleurs) los estudiantes quedan completamente perdidos, el vocabulario es muy
complicado como para aprenderlo en tan poco tiempo, palabras como
“coquelicot, tournesol et narcisse” requieren de mucha repetición,
la
comprensión de la información está presente, la memorización del vocabulario
no se da. Son muy pocas las palabras del campo semántico que se logran
aprender. El trabajar con aromas hace ameno el aprendizaje, los estudiantes
quieren tener y captar ese olor característico del incienso. Se constata que
pronuncian sin dificultad los sonidos vocálicos parecidos a los del español ([e],
[a], [ɔ] y [i]) los sonidos vocálicos requieren de ayuda, intuyen tapar su nariz
con la mano para poderlo producir [ɔ] y [ɛ], y las variaciones distintas a las del
español deben ser escuchadas para poder ser repetidas, los estudiantes no
las producen solamente con ver la imagen [ɛ] y [ə]. Se traba hasta el último
momento. El vocabulario difícil hace que el final de la clase sea tedioso y
complicado.
Reflexión: a la hora de preparar vocabulario, se debe ser consciente de la
complejidad del mismo para ser aprendido, todas las palabras pueden ser
aprendidas, sin embargo se debe tener en cuenta la duración del taller para
saber si es viable el objetivo. Debe trabajarse con calma un taller con tantos
sonidos, apresurar al estudiante lo puede llevar a que cometa los errores que
cometía antes de iniciar el proceso. La memorización de las frases u oraciones
simples en niños es un proceso complicado, la selección de las palabras y el
vocabulario debe ser con suprema certeza. Se deben hacer talleres de repaso
indirectos, donde la fonética no sea más repetición de saberes, por el
contrario, cada tema a trabajar debe estar enfocado al mejoramiento de la
producción oral y el entendimiento de los campos semánticos.
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