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ISSN: 2172-4202
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22 - LA
EDUCACIÓN DEL ALUMNO
SUPERDOTADO
01 / 08 /2 0 14
Núm e ro 4 7
AUTOR: Mónica Olmos Fraile
CENTRO TRABAJO: CP Doña Álvara Álvarez
ISSN: 2172-4202
1. PERSPECTIVA HISTÓRICA
El interés por los superdotados durante la
historia, ha sido continuo. En la década de
1930 decayó el interés que por los años 20
estaba en auge. Entre el 48 y el 50 se
encontraron la menor cantidad de trabajos
sobre este tema y en 1960 el estudio de los
superdotados fue un tema fundamental.
CONTENIDOS:
1. Perspectiva histórica.
2. Definiciones de talento.
3. Identificación del alumnado
superdotado.
4. Programas y currículos.
5. Programas y estrategias de
enseñanza.
6. Bibliografía.
En épocas de problemas o crisis en un
país, se tendía a recurrir a la ayuda de los
superdotados. Así pues, cuando Estados
Unidos percibió la supremacía de Rusia,
empezaron a ocuparse de este talento. Se
comenzaron a buscar talentos a nivel
nacional
y a
desarrollar
numerosos
programas
especiales
para
niños
superdotados en ciencia y matemáticas.
Aunque el país volvía a estar en crisis,
no se podía solucionar volcándose en los
superdotados. Se olvidaron de la superioridad
rusa y permitieron que los superdotados se
“arreglaran por sí solos”.
Esto no duró mucho, pues en 1970
empezaron a considerar que la enseñanza
por grupos de habilidad era considerada por
muchos como una forma de segregación.
Esto es porque generalmente eran blancos
de clase media y alta por lo que excluían al
resto de la población.
En 1980, volvieron a interesarse por
este grupo y comenzaron a hacerse
programas para niños superdotados. En las
universidades
se
empezaron
a
ver
documentos de esa área y además, a los
maestros para dar clase a este tipo de
alumnos se les exigió un diploma especial.
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2. DEFINICIONES DE TALENTO
¿Qué es talento y a quién se le considera como superdotado?
La definición de talento depende de dos factores básicos. Por un lado el clima
y los valores sociales y por otro, las investigaciones sobre la inteligencia.
La definición depende de las necesidades culturales:
-
Para una tribu primitiva, puede ser muy simple: el superdotado será el
más hábil para la caza.
Para el que está constantemente de guerra: el superdotado será el
más hábil para combatir.
Para los griegos: el orador y artista.
Para los romanos: el soldado y el administrador.
En 1960, definieron al superdotado en términos de su CI (Coeficiente
Intelectual). Superdotado era el que tenía éxito en su contexto académico.
Pero con los años, estas pruebas fueron criticadas, pues perjudicaban a las
minorías y a los alumnos con desventajas sociales.
Empezaron a creer que la inteligencia era algo innato, recibido por
herencia pero más tarde se empezó a decir que todo dependía de diversos
factores, entre otros, la existencia de un ambiente estimulante.
En 1960 aparece la influencia más importante sobre las definiciones de
superdotación: Guilford. Éste construyó un modelo de inteligencia donde
aparecían 150 habilidades por separado. De este modo, Guilford criticó la
mayoría de las medidas de inteligencia, pues éstas solo evaluaban la mitad.
Por otro lado, fue Guilford el primero en mostrar verdadero interés por
la creatividad como componente de la inteligencia. Así creó criterios para
evaluar el rendimiento de ésta área.
Más tarde apareció Silverman que criticó las anteriores definiciones de
talento pues todas mostraban una preocupación por encontrar niños
superdotados para que puedan hacer contribuciones a la sociedad. Él definió
al niño superdotado como persona con una o más áreas en las que tiene un
desarrollo avanzado, por lo que necesita una programación diferencial para
desarrollarse a su propio paso acelerado.
Renzulli era una de las personas que valoraba a los superdotados
como personas que tenían un mayor potencial para hacer la mejor
contribución a la sociedad. De este modo, Renzulli y Witty comenzaron a
decir que se debería pedir un dinero público para los superdotados porque
ellos nos devolverían el favor proveyendo servicio a la sociedad.
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3. IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO SUPERDOTADO
El método para medir el CI era la prueba que se hacía para saber si admitir o
no al niño en los programas para superdotados. Dado que estas pruebas
individuales eran muy caras, se comenzaron a hacer pruebas grupales, lo
que disminuyó su eficacia.
Se comenzaron a usar otras pruebas pero generalmente eran
complementarias a la prueba de CI, pues ésta siempre tenía la decisión final.
Si no se cumplía el criterio requerido en la prueba de CI, el alumno no era
ubicado en los programas especiales.
Entre 1970 y 1980 los instrumentos más comúnmente usados para
identificar al alumno superdotado fueron:
-
Pruebas de inteligencia individual o grupal.
Pruebas de logros.
Entrevistas personales al niño y a los padres.
Preguntas sobre los intereses del alumno.
Pruebas de creatividad.
Tareas de resolución de problemas.
Pero la prueba más ampliamente usada es la de inteligencia individual.
Aun cuando hay otros muchos métodos como suplemento para puntuar su CI,
no se usan. Es decir, si por ejemplo el alumno tiene un CI de 130 o más,
automáticamente se le califica como superdotado sin tener en cuenta otra
información adicional.
4. PROGRAMAS Y CURRÍCULOS
El desarrollo de programas y currículos fue influido por los acontecimientos
políticos y sociales.
En 1900, comenzaron los primeros programas llamados “habilidades
grupales” para alumnos superdotados.
Entre 1930 y 1940, empezó a haber una preocupación hacia el
ambiente de los superdotados por parte de los educadores. A esa
preocupación se añadió la Gran Depresión que hizo que los alumnos
superdotados tuvieran que estar en clases comunes, pues era más barato
que ponerlos en clases especiales para ellos.
Terman, un investigador, recomendó que estos niños asistieran a clase
con niños más mayores, adultos o niños con habilidades similares.
En 1960, con la preocupación por la segregación (anteriormente
comentada), hizo que no se dividiera al alumnado, pues el grupo de los
superdotados estaba compuesto principalmente por estudiantes blancos de
clase media.
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Lo que más tarde se tuvo en cuenta es que no sirve de nada cambiar
el grupo de estudiantes si no se cambia el currículo o los métodos usados.
Por otro lado, muchos padres empezaron a temer por el desarrollo
social y emocional de sus hijos superdotados por asistir a clases especiales
para ellos. Pensaban que podían caer en un autoestima exagerado como
resultado de su participación en esos programas especiales. A esto se
demostró que estos alumnos no caen en esos problemas, sino que por el
contrario, su autoestima tiende a disminuir debido a probablemente el
contacto continuado con alumnos de habilidad similar o mayor.
Todavía no se sabe cuál es el mejor tipo de programa (si aceleración,
enriquecimiento o clases especiales). La única conclusión clara es que lo que
produce una diferencia es el maestro, el currículo y el tipo de programa de
enseñanza usado.
Los cuartos de recursos o clases especiales a las que recurren
superdotados y niños discapacitados parecen ser idénticas: en ambos se
provee un ambiente “normal” con asistencia especial para cubrir sus
necesidades especiales.
Además, tanto superdotados como discapacitados tienen un problema
en las clases regulares. Los primeros porque el currículo habitual no les
permite avanzar en su ritmo ni les brinda desafíos y los segundos, los de
educación especial, no llegan a conseguir el ritmo de la clase regular pues su
nivel es más bajo.
Otro problema es la perspectiva que da el maestro de la clase regular
en relación a estos alumnos “especiales”. Éstos docentes dicen que ellos son
solo responsables de dar lo que se pide en el currículo y no del desarrollo del
talento del niño superdotado.
Pero el niño superdotado lo es todo el día y no precisamente una o dos
horas así que el maestro debe crear cambios en su programa regular con el
fin de suplementar lo que está sucediendo en el cuarto de recursos (o clase
especial) a la que acude diariamente con su profesor especializado.
5. CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Durante los años 60, los currículos para los superdotados se basaban
en mayor medida sobre las ciencias y las matemáticas para mejorar en
tecnología a Rusia. Bruner fue el que propuso la base de esta filosofía:
enseñar conceptos claves abstractos cuanto antes al niño para que éste
actúe como un científico.
Esta influencia fue bastante corta pues rápidamente, se empezaron a
crear currículos preocupándose por el pensamiento y la creatividad. Uno de
ellos fue Marker: “Yo enseño a los alumnos cómo pensar, no qué pensar”.
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En la década de 1980 en los currículos a parte de desarrollar
pensamiento y creatividad, añadieron contenidos conceptuales complejos. Se
tomaron en cuenta los rasgos presentes del superdotado y sus características
futuras más probables.
Así pues, los currículos para superdotados constaban de ideas
abstractas, conceptos complejos y mayor amplitud de información. Además
estos contenidos organizados alrededor de principios generales o ideas
claves. De este modo, las actividades están diseñadas con un final abierto
pues así se requieren explicaciones con razonamiento. Cabe destacar que
todos los contenidos del currículo están supervisados por expertos que
revisan, comentan y ven la utilidad de cada idea que se va a enseñar.
El aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, fomentando su
independencia, apertura, aceptación, complejidad y permitiéndole alta
movilidad.
El superdotado ha de interaccionar con su ambiente, construir su
propia realidad, organizar la información que encuentra y sacar sus
conclusiones. Razonar, recibir retroalimentación, críticas de su maestro y así
mejorar su razonamiento con actividades de cómo pensar. Estas actividades
de cómo pensar han de ser combinadas con información, pues ésta es la
base de la creatividad.
Según los estudios realizados sobre superdotados, los programas
deben:
- Alentar altos niveles de pensamiento (por ejemplo usar la información
más que adquirirla).
- Ejercicios con final abierto.
- Razonamiento inductivo, a través del propio descubrimiento del
alumno.
- El alumno debería elegir los temas de estudio y los métodos de
aprendizaje.
- El alumno debería elegir los temas de estudio y los métodos de
aprendizaje.
- Deben hacerse grupos para la interacción.
- El maestro ha de emplear métodos variados como discusiones,
lecturas, viajes al campo, proyectos, etc.
- Estudiar problemas reales.
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El ambiente también es importante (aspectos como el ruido o la luz)
asemejados a los apropiados por todos los niños aunque con diferencias
como:
-
Ambiente centrado en el estudiante más que en el maestro.
-
Los maestros han de crearles independencia (son ellos los que han
de solucionar sus propios problemas).
-
Ambiente necesariamente abierto, permitiendo nuevas ideas y
discusiones.
-
El ambiente físico y psicológico debe ser más complejo que simple
con variedad de materiales, referencias y libros.
-
El ambiente de aprendizaje ha de ser flexible, dando gran movilidad
al alumno, permitiéndole acceder a distintos ambientes, materiales
y equipos.
Con relación al perfil que sigue un superdotado, podemos decir que
están altamente motivados y provenientes de familias que valoran la
educación y el logro además de compartir la mayoría de los valores que
tienen los maestros de la escuela.
Con respecto al los estudiantes que rinden por debajo del nivel,
podemos decir que el primer estudio en 1947 fue realizado por Terman y
Oden. En él se comparaban 150 hombres con éxito y 150 hombres con
menos éxito. Las principales diferencias fueron encontradas no en el CI, sino
en la personalidad. Suelen tener falta de auto confianza, integración,
sentimientos de inferioridad, desmotivación, malas actitudes hacia la escuela
y relaciones familiares y hogareñas poco satisfactorias.
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6. BIBLIOGRAFÍA
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Sánchez Manzano, E. Superdotados y Talentos: Un enfoque
neurológico, psicológico y pedagógico. Editorial CCS, 2002.
Coks Feenstra. El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño
con altas capacidades. Editorial Médici, 2009.
Sánchez Manzano, E. La superdotación intelectual. Editorial Aljibe,
2009.
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