la educación inclusiva: oportunidad, posibilidad y realidad para todos

La educación inclusiva: oportunidad, posibilidad y realidad para todos
Dr. C. Carmen Lidia Cobas Ochoa.
Asesora Técnica. Profesora Auxilar. CELAE. Cuba. cobas@rimed.cu
Dr. C. Arturo Gayle Morejón.
Investigador Agregado. ICCP. Cuba gayle@iccp.rimed.cu
Dr. C. Silvia Navarro Quintero.
Investigadora Agregada. ICCP. smnquintero@yahoo.es
RESUMEN: Se exponen ideas sobre la educación inclusiva, su expresión en el ámbito
internacional y especialmente su concreción en el Sistema Educativo Cubano. Desde esta visión
se analiza la relación y las diferencias entre los conceptos inclusión e integración.
PALABRAS CLAVES: educación; educación inclusiva; integración.
ABSTRACT: Ideas on inclusive education, expressed at the international level, and especially its
realization in the Cuban educational system. From this viewpoint discusses the relationship and
the differences between the concepts inclusion and integration.
KEY WORDS: education; inclusive education; integration.
Introducción
El proyecto social cubano, de profundas raíces martianas, revela en cada acción que
ejecuta, las valederas ideas del más universal de los cubanos: una nación “Con todos y
para el bien de todos”. Esto permite comprender el modelo de sociedad que hemos
desarrollado, donde se valora con alta prioridad, la verdadera dimensión que tiene el ser
humano y su calidad de vida.
Si de integrar e incluir se trata, tendríamos que hacer un análisis de la trayectoria que ha
tenido el desarrollo de la sociedad cubana. En su base fundamental está la participación
de todos; las acciones más complejas se han enfrentado con soluciones colectivas, donde
el protagonista principal ha sido el hombre. La oportunidad de disfrutar de los derechos
en la más amplia acepción se ha llevado a la práctica considerando el acceso de todos a
una vida plena: a la cultura, la educación, la seguridad social, la justicia, e incluso a las
decisiones más importantes, por sólo mencionar algunos.
Eso ha permitido que la integración no sea un concepto abstracto para los cubanos, más
bien ha sido el eje de la unidad de acción, porque cada cual ha tenido la oportunidad de
verse reflejado, de sentirse partícipe activo, independientemente de su extracción social,
raza, sexo, nivel cultural, o de sus características psicofísicas. Los elementos abordados
nos permiten hacer una reflexión importante acerca del carácter inclusivo que tiene el
sistema educativo cubano, partiendo de que la posibilidad de acceder a una educación de
calidad es un derecho real, alcanzable, que toma en cuenta las diferencias de contexto,
de condiciones físicas, psíquicas y ofrece respuestas capaces de propiciar el desarrollo y
el crecimiento personal. El tema de la inclusión educativa es por lo tanto, de obligada
referencia en la actualidad.
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Desarrollo
Valdría la pena hacer un breve análisis de su historia desde la Educación Especial, y
desde el ámbito internacional. Para ello podemos utilizar la compilación realizada por las
autoras Adriana Silvia Wajsam y Alejandra Glaze (2000), donde expresan:
“En los últimos años, culminando un largo proceso de elaboración y acción que comenzó
en los años 60, se ha consensuado en el ámbito internacional un nuevo paradigma
ideológico conceptual definido por dos elementos claves: inclusión y Derechos Humanos,
conceptos que significaron toda una revisión de las políticas tanto educativas como
sociales y que cada país ha ido incorporando, en la medida de sus posibilidades, en
instrumentos como programas, servicios sociales y asistencialismo, para cada clase de
discapacidad, respetando y aceptando sus diferencias y aptitudes”.
Más adelante siguen diciendo estas autoras que para comprender cómo y porqué se ha
llegado al estado actual de la educación especial y de la integración, es necesario
recordar algunos acontecimientos que marcaron verdaderos hitos:
1948 Declaración Universal de los Derechos Humanos.
1959 Declaración de los Derechos del Niño.
1971 Declaración de los Derechos del Deficiente Mental.
1975 Declaración de los Derechos de los Minusválidos.
1978 Informe WARNOCK solicitado a un grupo de expertos por el secretario de
educación del Reino Unido.
1990 Conferencia de JOMTIEN. UNESCO.
1981 Año Internacional del discapacitado.
1993 Se evalúa la década en el marco del Programa de Acción Mundial.
1994 Conferencia Mundial de Salamanca (UNESCO).
1996 Primer Congreso Iberoamericano de Educación Especial. Chile.
1997 Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Especial. Cuba
2000 Foro Mundial sobre educación, Dakar. Senegal
Según las autoras, las ideas centrales que se fueron consagrando en estos encuentros
internacionales se instalaron progresivamente en el mundo. Las conclusiones de la
Conferencia de Jomtien (1990) y de la Declaración de Salamanca (1994), ambas
organizadas por la UNESCO, plantean la necesidad de promover políticas que favorezcan
una escuela para todos en la que tengan cabida y respuesta adecuada todos los alumnos
y alumnas con independencia de sus condiciones personales.
El concepto de "inclusión" es asumido plenamente, en lugar del de integración,
pasándose de pensar en el "individuo" que se integra a pensar en el contexto que debe
satisfacer las necesidades de todos los que se encuentran en él. Por lo tanto, los
aspectos institucionales adquieren mayor importancia, orientadas a fortalecer la
institución, promover el trabajo colaborativo y la responsabilidad de todos los
profesionales en la toma de decisiones y su ejecución.
Si bien la situación de cada país en el terreno de la integración responde a la política
educativa general, en la década del 60, los países del norte de Europa fueron los
precursores, donde a partir de la instauración del concepto de normalización se empieza a
gestar lo que ha dado en llamarse la revolución copernicana en la educación especial,
que ha consistido en sacar al alumno con necesidades educativas especiales del centro
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exclusivo de la atención, para hacérsela compartir con el contexto social y escolar,
entendiendo que estas necesidades son determinadas por ese contexto.
Al decir de estas autoras, y coincidente con la proyección de la UNESCO el concepto de
inclusión es asumido plenamente, por tanto es válido detenerse a hacer un análisis breve
del fenómeno de la inclusión.
Según Sebba y Ainscow (1966), puede entenderse por inclusión al proceso mediante el
cual una escuela se propone responder a todos los alumnos como individuos
reconsiderando su organización y propuesta curricular. Estos autores enfatizan que a
través de este proceso la escuela construye su capacidad de aceptar a todos los alumnos
de la comunidad a que deseen asistir a ella y de este modo, reduce la necesidad de
excluir alumnos.
En relación con esos planteamientos, los criterios que se establecen en Cuba conciben la
atención a todos en el contexto que resulte más favorable al desarrollo de cada uno,
considerando para algunos casos la respuesta educativa desde el escenario de la
educación especial de manera transitoria.
En respuesta a diversas preguntas, dentro de ellas, a la interrogante de qué es la
educación inclusiva, y sobre la base de la lectura de documentos de UNESCO se dice
que se trata de un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso de enseñanza- aprendizaje y que, en consecuencia,
es favorecedor del desarrollo humano.
Generalmente se plantea que el concepto de educación inclusiva es más amplio que el de
integración y parte de un supuesto distinto por que está relacionado con la naturaleza
misma de la educación regular y de la escuela común. De esta manera, la educación
inclusiva implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos
aquellos con alguna una discapacidad.
En este tipo de instituciones escolares no hay requisitos de entrada ni mecanismos de
selección o discriminación de ningún tipo, lo cual contribuye a hacer realmente efectivos
los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la
escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus
necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
Las transformaciones en la sociedad cubana y su sistema educativo parten de una
concepción enriquecedora, que toma en cuenta a todos los seres humanos, responden a
la voluntad política del estado, conjugan el desarrollo científico-técnico, las
investigaciones, las tendencias pedagógicas universales y el legado de las tradiciones
culturales con las necesidades del desarrollo presente y perspectivo de la nación, en aras
de formar un hombre poseedor de una cultura general e integral.
En el plano internacional no cabe duda de que una de las obras claves en este ámbito es
el denominado índice para la inclusión (Index for inclusion), realizado por Booth y
Ainscow (2000) y publicada en el Reino Unido por el Centro de Estudios para la
Educación Inclusiva.
A este respecto se plantean cuatro ámbitos: el relativo al propio concepto de “educación
inclusiva” como constructo aglutinador de una perspectiva nueva y ampliada para la
educación escolar; el referido a los estudios sobre las condiciones educativas que
conducen a determinados centros a ser “más eficaces” en cuanto a la tarea de dar
respuestas equitativas a la diversidad de alumnos que aprenden y conecta con los
estudios los cuales ponen de manifiesto como llevar a cabo “procesos o ciclos de mejora”
a través de estos se implementan los cambios prioritarios que los centros desean llevar a
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cabo y, en tercer lugar, el vinculado a una “perspectiva sociocrítica” respecto al alumnado
en desventaja educativa, visualizado muy bien a través del concepto de “barreras para el
aprendizaje y la participación” y de acuerdo con el cual tales desventajas lejos de ser
realidades sustantivas de los propios alumnos son, más bien, el resultado de diferentes
barreras, situadas en distintos planos o niveles y son las que ciertamente dificultan o
inhiben las posibilidades de aprendizaje de aquellos alumnos a quienes tradicionalmente
hemos visto como “especiales”.
Al unísono se ha ido precisando el propio concepto de educación inclusiva y se han
evidenciado los riesgos de aquellas propuestas educativas que no son sino
modificaciones superficiales en sistemas educativos que se resisten a cambiar:
“La inclusión es un proceso. La educación inclusiva no es algo que tenga que ver
meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido
previamente excluidos.
No es algo que tenga que ver con terminar con un inaceptable sistema de segregación y
con lanzar a todo ese alumnado hacia un sistema ordinario que no ha cambiado. El
sistema escolar que conocemos – en términos de factores físicos, aspectos curriculares,
expectativas y estilos del profesorado, roles directivos – tendrá que cambiar. Y ello porque
educación inclusiva es participación de todos los niños y jóvenes y remover, para
conseguirlo, todas las prácticas excluyentes”. (Barton, 1998, p. 85)
EFICACIA Y MEJORA ESCOLAR
Digamos desde el principio que un segundo pilar del Index es el que se apoya en buena
parte del conocimiento disponible sobre eficacia y mejora escolar, algo que el lector puede
comprobar en trabajos como los de Marchesi y Martín (1998).
Entre otras consideraciones esos saberes coinciden sustancialmente en mostrar, en
primer lugar, que se debe considerar a la escuela como el centro del cambio en el sentido
que los objetivos de mejora deben orientarse a todos los niveles de la escuela. Las
iniciativas para el cambio tendrán mucho menos impacto si quedan reducidas a un trabajo
aislado de un pequeño grupo de profesores.
Ahora bien, y en segundo lugar, los centros escolares deben ampliar sus relaciones con
agentes e instituciones diversas.
Barreras para el aprendizaje y la participación
En el trabajo de Booth y Aisncow (2000) un elemento nuclear para entender su
pensamiento y sus propuestas educativas es su opción por un modelo “social o
sociocrítico” respecto a la comprensión de los fenómenos de marginación o desventaja,
modelo que tiene a algunos de sus más preclaros exponentes entre los “sociólogos de la
discapacidad” (Barton, 1996). Ese modelo es el que se “visualiza” bien en el concepto de
“barreras para el aprendizaje y la participación” y que, en buena medida, es el aglutinador
de la propuesta del Index y de su concepción de lo que es una educación inclusiva:
El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades
que el alumnado encuentra, en vez del término “necesidades educativas especiales”,
implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad.
Este modelo que aquí se presenta, contrasta con el modelo clínico en donde las
dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas
personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la
participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos;
la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas.
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Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el
aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos.
El Index se compone de un proceso de auto-evaluación de los centros educativos en tres
dimensiones, referidas a la cultura, las políticas y las prácticas de una educación
inclusiva. La investigación-acción que implica este proceso está pautada a través de un
conjunto de indicadores y de preguntas, a partir de las cuales el centro educativo se tiene
que comprometer a realizar un análisis exhaustivo de su situación presente, y de sus
posibilidades futuras de cara a una mayor inclusión.
La dimensión “cultura” está orientada hacia la creación de una comunidad segura,
acogedora y colaboradora. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo
el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias.
La dimensión “políticas” configura la inclusión como el terreno de cultivo para desarrollar
las actuaciones de mejora del aprendizaje y de la participación de todo el alumnado. Por
tanto, todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se
visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo, en lugar de la perspectiva
del centro educativo o de las estructuras de la administración.
La tercera dimensión, “prácticas”, garantiza que las actuaciones del centro educativo
reflejen la cultura y las políticas inclusivas escolares. Esta dimensión pretende asegurar
que las actividades en el aula y las actividades extraescolares alienten la participación de
todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y las experiencias de los
estudiantes dentro y fuera de la escuela.
Las prácticas pedagógicas renovadoras que hoy caracterizan a la educación cubana, han
estado acompañadas de profundas transformaciones en el funcionamiento de estructuras
de dirección, métodos participativos, investigaciones y determinación de escenarios para
demostrar la viabilidad de las políticas educativas y su generalización oportuna. En todo
ello el centro de la atención ha sido el niño y su desarrollo integral, aspecto que no ha
excluido a ningún ser humano.
Interpretar la inclusión educativa a luz de la realidad cubana, supone partir del análisis de
los índices de desarrollo humano que exhibe nuestro país, detengámonos en los
principales indicadores referidos, en este caso, a la mortalidad infantil que el año recién
iniciado alcanzó el 5,8 por cada mil nacidos vivos, lo cual refleja que el derecho a la vida
está asegurado y sin dudas, el disfrute de ese derecho humano “incluye” a todos los
cubanos.
Los altísimos indicadores de escolarización y retención en cada uno de los momentos del
desarrollo, hablan a favor de la cultura alcanzada y justifican el reconocimiento de los
principales organismos internacionales, referidos tanto a la masividad como a la calidad
de la educación cubana. Sin ningún factor excluyente, valoramos de manera significativa
la cobertura de atención a los niños de 0 a 6 años y de manera especial el crecimiento de
las matrículas en la enseñanza universitaria fruto del programa de Universalización de la
Educación Superior.
Relevantes también resultan los indicadores alcanzados en materia de salud, el
mejoramiento de la calidad de vida, que tiene una expresión concreta en la esperanza de
vida del pueblo cubano, donde tampoco hay requisitos que segreguen o excluyan a
ningún ser humano.
Replanteemos el tema de las transformaciones en la educación, esbozadas en este
material que han potenciado las oportunidades para todos y favorecen de manera gradual
que el contexto de la escuela ordinaria se vaya tornando cada vez más comprensivo,
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aspecto reflejado en el decrecimiento gradual, en los últimos años, en la matrícula de los
centros de la educación especial.
La autenticidad del proyecto social cubano y la educación que en él se ofrece imprimen un
sello singular en la manera de materializarla, sin desconocer las tendencias del desarrollo,
los avances científicos, pero colocando al ser humano en el centro de las acciones, lo cual
supone que las transformaciones se realicen en función del niño y su desarrollo. El
presidente cubano Fidel Castro, en ocasión del acto de inicio del curso escolar en
septiembre de 2001, expresó: “Hoy se trata de perfeccionar la obra realizada y partiendo
de ideas y conceptos enteramente nuevos”.
Hoy buscamos lo que a nuestro juicio debe ser y será un sistema educacional que se
corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las
necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el
pueblo de Cuba se ha propuesto crear.
Conclusión
Los conceptos esenciales que sustentan la educación inclusiva, aplicables a nuestra
realidad, tienen cabida, pero partiendo del análisis de la respuesta que da el proyecto
social en su conjunto, al decir de Martí: “Es un crimen el divorcio entre la educación que
se ofrece en una época y la época”.
Gran vigencia tienen en este análisis las ideas planteadas por el Maestro cuando
planteaba que cualquier esfuerzo por difundir la instrucción es vano, cuando ésta no se
acomoda a las características, necesidades y porvenir de los educandos.
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