demandas sociales y construcción social de actores1

Administración Pública y Sociedad
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DEMANDAS SOCIALES Y CONSTRUCCIÓN
SOCIAL DE ACTORES
1
Pablo Fernández
pablof@ffyh.unc.edu.ar
RESUMEN
El artículo analiza la relación entre articulación de demandas sociales y la construcción de actores sociales.
Como sustrato de las dos categorías se perfila el problema más general de la participación. Se analiza
específicamente la estructuración de demandas educativas en el medio rural cuya resolución resultó en la creación de
escuelas medias de educación por alternancia. Se trata la emergencia de la demanda en tanto que movilización de
recursos y actores y como proceso de construcción social. Bajo las citadas premisas se parte del análisis de procesos
de intervención sociopedagógica en contextos desfavorables.
INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente artículo es presentar interrogantes y analizar la relación entre articulación de demandas
sociales y la construcción de actores sociales. Como sustrato de las dos categorías sobre las que focalizamos el
análisis se perfila el problema más general de la participación. Se analiza específicamente la estructuración de
demandas educativas en el medio rural cuya resolución resultó en la creación de escuelas medias de educación
por alternancia. Nos ocuparemos de la emergencia de la demanda en tanto que movilización de recursos y
actores y como proceso de construcción social. Bajo las citadas premisas se parte del análisis de procesos de
intervención sociopedagógica en contextos desfavorables.
En el marco de este artículo cuando se habla de actor social se hace referencia a sujetos tanto
individuales como colectivos que desarrollan acciones directas sobre el territorio, es decir a las estructuras,
instituciones o personas que tienen un lugar en los intercambios locales. El artículo analiza tanto la construcción
como la no construcción social de actores, y las prácticas que están en la base de esos procesos. Luego, por
actores sociales deberá entenderse a los sujetos que tomaron, posibilitaron o inhibieron decisiones (y no
decisiones) relativas a las experiencias analizadas.
Las Escuelas de la Familia Agrícola constituyen una modalidad de educación rural de larga trayectoria
en nuestro país. Las primeras experiencias de alternancia se registran en el norte de Santa Fe –zona de
Reconquista– en la segunda mitad de los años ‘60, período que se caracterizó por una significativa movilización
rural 2 . La experiencia del movimiento registra períodos de expansión y retraimiento, que coinciden,
1
Se reelaboran aquí algunas ideas expuestas en “Trabajo social y desarrollo local: el caso de las Escuelas de la Familia
Agrícola”, Pablo Fernandez (1998), Tesis de Doctorado, Universidad de Trieste, Italia.
2
Moyano Walker, M. M. y Mignone, E. F. (1994) La Iglesia Argentina, el Movimiento Rural de Acción Católica y las Ligas
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aproximadamente, con períodos democráticos y autoritarios, respectivamente. Como efecto de la urbanización de
los contenidos, la alternancia pedagógica se planteaba como una alternativa válida para evitar la migración de la
población rural hacia los centros poblados.
Estas escuelas se distinguen por dos características fundamentales: la alternancia pedagógica y la
gestión de los padres. La alternancia pedagógica consiste en períodos de estadía en la escuela seguidos de
permanencias en la casa/unidad productiva, se parte del principio de “continuidad de formación en
discontinuidad de situaciones”. Esta modalidad permite la confrontación de saberes y conocimientos teóricos y
prácticos, escolares y no escolares. En cuanto a la responsabilidad de las familias – experesada concretamente
en la gestión de los padres– se espera que sea motor y sustento de la EFA: que la organización esté en la base del
proyecto, de la creación y del desarrollo de la experiencia pedagógica. Las EFA han sido definidas como
“escuelas inteligentes”3 capaces de “aprender” las particularidades del medio para insertarse en él de manera
creativa.
Con todo, las condiciones de partida de las experiencias (tipo y calidad de los saberes en juego,
capacidad de gestión colectiva, disposiciones, etc.) resultan en modelos o estilos de escuela diferenciables,
verificándose situaciones donde predomina una tendencia “institución- escuela” y otras en las que predomina
una tendencia “institución-organización social”4. Estos dos estilos de gestión, organización y acción educativa
encuentran expresión empírica en los casos bajo estudio: Tuclame (Noreste de Córdoba) y Totoras (sur de Santa
Fe).
LÓGICA DE CREACIÓN DE LAS EFA
Antes de avanzar en el análisis de la relación entre emergencia de demandas sociales y la construcción de actores
sociales es necesario reseñar brevemente las historias institucionales de las EFA de modo de evidenciar las
condiciones y características de las lógicas de creación de las mismas.
A caballo entre 1987 y 1988, una ONG orientada a la “promoción integral de áreas rurales”, inicia una
serie de acciones en la localidad de Tuclame con el objetivo de promover integralmente la zona. En el
convencimiento que “lo educativo” era el mejor medio para realizarlo, se propuso llevar adelante un “proyecto
integral” que incluía también la construcción de un edificio escolar. Partiendo del principio de que los padres y
los jóvenes debían ser los protagonistas, la ONG opta por una EFA porque “resumía todo un proyecto”. En 1989
la posibilidad de recibir un subsidio destinado a financiar proyectos de desarrollo, precipita los acontecimientos
y pone a la ONG ante la disyuntiva de privilegiar la apertura de la escuela (con lo que implica de organización, y
puesta en marcha) o de privilegiar un “trabajo largo de concientización” (Directivo).
La primera opción significaba contar con financiamiento seguro e iniciar inmediatamente una acción
socioeducativa con base en la escuela, organizando a un “grupo de notables” del pueblo y realizar luego el
trabajo de concientización. La segunda implicaba concentrar esfuerzos en la consolidación de la base social
Agrarias, Primer informe parcial, Universidad de Lujan
3
Forni, F., Neiman, G, Roldán, L; y otros (1997): La pedagogía de la Alternancia. Investigación evaluativa de experiencias
educativas en el medio rural, CEIL, Buenos Aires.
4
Idem
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capacitándola para sostener un proyecto del tipo EFA, retardando la apertura de la escuela. Las opciones oponían,
además otra alternativa: ofrecer la posibilidad de una escuela a los jóvenes de una amplia zona o postergar esa
posibilidad y dejar desatendida aquella demanda potencial. Estas condiciones ponían en serio entredicho al
“modelo” de Escuela de la Familia Agrícola y en consecuencia al sistema de alternancia.
LA EFA comienza a funcionar en 1990 en una casa alquilada por la ONG. En 1991 le ofrecen la
donación de un predio en la margen derecha del Río Pichanas, que corresponde a Paso Viejo, para la
construcción del edificio escolar. La ONG acepta la oferta y anuncia la construcción de la escuela en dicho
predio, este hecho desata un conflicto entre un grupo de padres residentes en Tuclame, que se resistían a la
construcción de la escuela fuera del pueblo, y la ONG –hay que señalar que Tuclame dista 5 Km. de Paso Viejo
y 2,5 Km. del río Pichanas–. El conflicto deviene una disputa por la propiedad de la escuela que marca el
segundo año de funcionamiento de la EFA. En enero de 1992 la escuela es transferida a la Provincia, pasa de la
SNEP5, por decreto de esta, a depender de la DIPE6, y en el mismo acto la propiedad pasa de la ONG a APEFA.
La ONG se retira de Tuclame, el grupo de padres se moviliza, consigue una casa en préstamo, la
reacondiciona, y la EFA continúa funcionando. La ausencia de organización y participación de los padres en el
período inicial de la escuela, debido por una parte a la “aceleración de los tiempos” por parte de la ONG, y por
otra a las características de la base, son las marcas de esta EFA. Marcas que condicionaron y condicionan la
realización de uno de los principios operativos de las EFA: la gestión de los padres.
En el caso de Totoras un grupo de padres, productores agropecuarios de la zona, que buscaban dar
respuesta al problema de la migración y el desarraigo de los jóvenes rurales, impulsaron la creación de la EFA
“Colonias Unidas” que representa una alternativa para los jóvenes del medio que aspiran vivir en el campo y
continuar con sus estudios.
La educación en la ciudad, además de costosa económicamente hablando, implica el alejamiento de los
jóvenes de la casa paterna/unidad productiva, este suele ser definitivo porque muchos jóvenes no regresan a vivir
al campo. Frente a estas circunstancias un grupo de padres, nucleados en torno a intereses específicos,
consiguieron poner en pie una experiencia de educación en, del y para el medio rural. El grupo se organiza en
1986, preocupado por el despoblamiento del campo, por el dasarraigo, por la situación educativa y la continuidad
de los estudios de los jóvenes rurales: son padres de quince escuelas rurales (pertenecientes a otras tantas
“colonias”). Luego de algún tiempo, quedan padres de sólo cinco escuelas, que para evitar el desmembramiento
definitivo del grupo deciden “hacer algo”: contratan una profesora de gimnasia para las escuelas, se hacen cargo
del sueldo y de los gastos de transporte. Inician los trámites y consiguen el reconocimiento del cargo por parte
del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, que comienza a proveer el salario, no así la movilidad.
En ese mismo año (1986) contratan a un ingeniero agrónomo para que les enseñe a los chicos (varones)
a hacer la huerta escolar. Al mismo tiempo, “cuando algún vecino sembraba, araba o trillaba lo llevaba (al
agrónomo) a mostrarle lo que estaba haciendo”. “Todo esto fue haciendo que los chicos tuvieran un poco más de
entusiasmo para que no se desarraiguen tanto” (Padre).
5
Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada
Dirección de Institutos Privados de Enseñanza (de la Provincia de Córdoba), que también se hizo cargo de los salarios y del
comedor PAICOR.
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En 1988 toman conocimiento de la existencia de las Escuelas de la Familia Agrícola, gestionan la visita
de un promotor del ICAM7, y luego un grupo de padres y alumnos viajan al norte de la Provincia de Santa Fe
para conocer APEFA y algunas EFA. A mediados de 1990 constituyen un Pre-consejo de Administración de la
Escuela de la Familia Agrícola “Colonias Unidas”8, consiguen en préstamo el casco abandonado de una estancia
(edificio y predio donde hasta hoy funciona la escuela) y el 11 de marzo de 1991 “abrimos por primera vez las
puertas de esta escuela” (Padre).
Inicialmente los salarios de los docentes fueron solventados con aportes de los padres, hasta julio de
1992 en que la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada, habiendo autorizado un año antes el
funcionamiento de la escuela, comienza a pagar los sueldos a los docentes de primer año. En 1992 se inicia la
Transformación Educativa que, entre otras cosas, incluyó la transferencia de jurisdicción de escuelas de la
Nación a las Provincias; en este traspaso, problemas burocráticos hicieron que la EFA dejara de percibir durante
21 meses el subsidio para salarios docentes de los nuevos cursos que se abrían, fruto del crecimiento vegetativo.
En ese período muchos docentes trabajaron gratis o cobrando solamente los viajes.
NECESIDADES Y DEMANDAS
Partiendo del supuesto de “escuela inteligente”, es necesario señalar que desde el punto de vista de la EFA el
rescate de la especificidad implica mejor adaptación al medio: la recuperación de las prácticas culturales como
objeto del conocimiento escolar y la tematización de problemas sociales a través del Plan de Búsqueda y/o de
otros instrumentos de la alternancia9. Se trata de una adaptación activa, que encarna al mismo tiempo la potencia
transformadora de las escuelas: expresa la capacidad de recuperar las características del contexto para
tematizarlas a través de los instrumentos pedagógicos de modo que puedan ser objetivadas por los sujetos de la
alternancia. La objetivación de las condiciones de producción y reproducción está en la base de la acción
deliberada y crítica.
Se entra entonces en el plano de la definición del proyecto educativo, toda vez que éste es la instancia
en que se condensan tensiones, necesidades, objetivos y estrategias, y en la que también se definen actores
individuales y colectivos, a través de la incorporación o exclusión de agentes. Los instrumentos (socio)
pedagógicos de la alternancia se articulan en el proyecto educativo resumiendo, actualizando o removiendo las
características y las demandas de la base. No parece necesario recordar que toda práctica socioeducativa se
recorta en un contexto de tensiones sociales y políticas en el que los actores toman posición, y que las primeras
contribuyen al mantenimiento o al cambio de las segundas. En esta línea la pregunta sobre el perfil del proyecto
educativo tiene relevancia crucial, puesto que a través de los instrumentos de alternancia se puede facilitar la
reflexión sobre las prácticas productivas y reproductivas de los agentes.
7
Instituto de Capacitación de Monitores, dependiente de la Asociación para la Promoción de las Escuelas de la Familia
Agrícola, APEFA
8
En alusión a las cinco colonias a las que pertenecían las escuelas.
9
Plan de búsqueda, Cuaderno de la realidad, Registro rural, Diagnóstico rural, etc, son algunos de los instrumentos de la
pedagogía de la alternancia, para un mayor detalle ver, Fouilade, D. (1995): De aquí, de allá y de la alternancia también,
UNEFAM, San Vicente, Misiones.
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El proyecto educativo puede ser entendido como la contracara de la demanda social, sin embargo
cuando no existe demanda social emergente o estructurada, sino un conjunto heteróclito de necesidades
fundamentales satisfechas de manera diversa (en términos de adecuación), la definición del proyecto educativo
constituye un intento por anclar las prácticas en el sistema de necesidades con el objeto de incidir sobre el
sistema de satisfactores. En este sentido la escuela misma deviene satisfactor de necesidades y, también,
respuesta a demandas.
En el análisis de los casos, se observa que en Tuclame el proyecto tiende a resolver la tensión a favor de
un modelo más centrado en la escuela, y se organiza en torno a proyectos por áreas de conocimiento (v.g.:
Comunicación, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, etc.). Frente a la demanda de más educación presente en la
base,
“Queremos que se haga más pero... Queremos que se hagan muchas cosas... que se termine la escuela, para que
estén más cómodos los chicos...” (Madre, Tuclame)
“Que (la escuela) le siga enseñando a los chicos, no los abandone” (Madre, Tuclame)
la EFA define una oferta que combina más escolarización (educación) y menos alternancia pedagógica.
La postergación del Diagnóstico Rural, del Plan de Búsqueda –uno de los instrumentos más innovadores de la
pedagogía de la alternancia– y la suspensión de las Visitas concentran la actividad en la escuela y disminuyen las
posibilidades de anclaje en el mundo vital de los sujetos de la alternancia. Se define así una alternancia más de
tipo geográfica que pedagógica, que privilegia la permanencia en la escuela, donde se incorpora la producción
demostrativa como modo de superar la ausencia de Plan de Búsqueda y de visitas.
Esta característica de la EFA de Tuclame se explica de un lado, por las dificultades de la escuela para
definir un proyecto de alternancia y de otro, por la demanda de más educación expresada por la base, asociada a
problemas de conocimiento de la propuesta. Así igualmente, dadas las características del contexto, la EFA puede
ubicarse en una posición privilegiada como agente de desarrollo.
En la EFA de Totoras el proyecto se resuelve en un equilibrio entre escuela y medio con centro en la
familia, organizado en Planes de Búsqueda anuales, como resultado del concurso de docentes con formación en
alternancia y un Consejo de Administración con capacidad de iniciativa, de gestión y de demanda.
Entre los factores que configuran la demanda (y luego el proyecto) esta la entrada de sujetos urbanos y
de rurales no productores que plantea desafíos a la propuesta, frente a estos la EFA de Totoras resuelve, como
estrategia para sostener el proyecto de alternancia rural, la incorporación de la figura del Tutor, que es un
productor agropecuario en cuyo campo un estudiante urbano debe realizar el Plan de Búsqueda, el Cuaderno de
la Realidad y el Registro Rural, confrontando saberes y prácticas. De esta manera se incorporan al proceso
socioeducativo sujetos no relacionados inicialmente con la escuela.
La relativa indefinición de prioridades en cuanto a rubros de formación (aspectos productivos, de
gestión de la empresa agrícola, de comercialización, de administración u otros) puede funcionar como
“diluyente” de los efectos mejoradores de la propuesta. En lugar de una orientación específica se ofrece la
integralidad de un proyecto global que abarca todos esos temas sin que se produzcan mermas en la calidad de la
propuesta.
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La articulación de las dimensiones más estrictamente pedagógicas con aquellas sociales se evidencia en
la incorporación/definición de actores a la experiencia. Las diferentes lógicas de creación de las experiencias
definieron desde el principio actores diferentes, resulta esclarecedor analizar este aspecto.
LA CONSTRUCCIÓN DEL ACTOR
Es necesario recordar que actor local es aquel que realiza su acción en la escena local: individuos, grupos o
instituciones cuyo sistema de acciones coincide con los límites de la sociedad local10. Como señala Barreiro
(1988) se pueden distinguir tres tipos de actores locales de acuerdo a la función específica en los procesos de
desarrollo, aquellos ligados a la toma de decisiones, los ligados a técnicas particulares y los que realizan su
acción sobre el terreno. Aquí nos interesan particularmente los últimos en virtud de la capacidad de integración,
de mediación, y de movilización que puedan manifestar.
Así en Tuclame un agente externo al territorio decide llevar adelante una propuesta de promoción
integral de la zona, con centro en lo educativo. En el caso de Totoras, un grupo de padres se integra y moviliza
para dar respuesta, también con centro en lo educativo, a una demanda que expresa un conjunto de necesidades.
La ONG que interviene en Tuclame se enfrenta a la demanda externa de presentar un proyecto para
contar con financiamiento, este hecho precipita en la opción de convenir con “los notables del pueblo” la
apertura de una escuela, que por una opción previa de la ONG es una EFA:
“Por el proyecto educativo que tiene, la EFA pone en el centro... el lema de la EFA ¿cuál es?: la vida educa,
enseña. Para nosotros era el ejemplo... resumía todo un proyecto... entonces nosotros vamos para que la gente
sea protagonista, los chicos sean protagonistas” (ONG)
El proyecto de la ONG de formación integral que “venía detrás de la EFA y con centro en la EFA” se
disuelve cuando se desata un conflicto por la radicación y la propiedad de la escuela. Para los padres que
reclaman la permanencia de la escuela en Tuclame, el cambio de lugar de la EFA aparecía, desde el punto de
vista de las representaciones, como la imposibilidad de continuar con la educación de los hijos. Esto produce un
nucleamiento de los padres en torno a una escuela que había perdido edificio y muebles (no había quién se
hiciera cargo del alquiler; la ONG se había llevado todos los muebles) y los moviliza hasta conseguir un nuevo
lugar donde funcionar. El modelo de institución que resulta, recrea una imagen de escuela con formación
especializada en el que el proyecto integral articulado en torno a la institución está ausente.
En consecuencia, faltando los instrumentos de alternancia, varia también el lugar de los padres y de la
comunidad, al depositar la responsabilidad de la reorganización de la escuela en el Representante Legal y en los
profesores, la posibilidad de emergencia de actores locales o de su constitución quedó sensiblemente relegada.
Las causas de este fenómeno pueden rastrearse en las características culturales y sociopolíticas de la base y en
las condiciones de producción de los procesos participativos.
10
Barreiro, 1988: Arocena, 1988.
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Diversos autores señalan que entre la población de los sectores populares la participación social se
reduce a una “participación social simbólica”11 caracterizada por la delegación de la toma de decisiones en unos
pocos y el compromiso limitado al pago de cuotas y/o a la donación de trabajo para la ejecución de decisiones
tomadas por otros.
En la línea de este estudio, la participación simbólica conduce al concepto de múltiples pobrezas,
referido en este caso a la distribución desigual de la participación, y también al principio de ventaja o avance
acumulativo12 según el cual quién más conocimiento tiene, de más y mejor conocimiento se apropia y demanda.
Este principio pone de manifiesto la desigual e inadecuada satisfacción de la necesidad fundamental de
entendimiento y de participación (a la que está sistémicamente ligada).
En el caso de Totoras, la EFA “Colonias Unidas” es el resultado de la acción desplegada por un grupo
de productores reunidos en torno de una demanda social. Hablar de demanda social supone el reconocimiento de
necesidades colectivas y de la existencia de satisfactores cuya obtención se persigue o reivindica. Esta demanda
no se da en un vacío histórico ni es un proceso individual: sino que, en este caso, articula una red de actores
locales preexistentes y se constituye un nuevo actor social (colectivo) con iniciativa en el campo educativo que
genera una respuesta específica.
En este caso se evidencia un proceso de apropiación colectiva del proyecto, asentado sobre una base
social con capacidad de sostenimiento y sobre el desarrollo de redes sociales e institucionales fuertes. El
desarrollo de nuevas iniciativas educativas en la zona concurren a sostener esta afirmación (v.g.: la Fundación
Ciudad de Totoras y su proyecto de educación técnica universitaria, de “ciclo breve”).
Nuevamente es pertinente referir al principio de ventaja acumulativa toda vez que el capital cultural13
del grupo permite reconocer una necesidad, organizar una instancia de participación, buscar alternativas para la
satisfacción de las necesidades vividas. Diversos sistemas de percepción y clasificación incorporados en forma
de habitus, que expresan a través de prácticas sociales las diversas formas de capital (económico, social, cultural,
simbólico, etc.), están en la base de estas dos lógicas distintas, en las que, en un caso se deposita y transfiere la
responsabilidad en un grupo (que puede ser considerado “élite”), mientras que en otro se consolida el tejido
social, y las organizaciones y redes que le dan sustancia, para la gestión de un desarrollo.
En el primer caso el grupo depositario de las funciones dirigenciales percibe que algunas prácticas
(culturales, organizativas) resultan poco satisfactorias.
“De por sí no es fácil hacer participar a la gente, hay una...ya es una costumbre... El tema de la participación
de los padres tiene que ser tratado como un tema aparte y tiene que ser seguido, es una asignatura pendiente.”
(Padre, Tuclame)
11
Para un análisis véase Sirvent, María Teresa, Clavero, Sandra y Feldman, María Alejandra (1990) y Sirvent, María Teresa
(1978). También, en una perspectiva política, Bacharch, P. y Baratz, M. (1970) Power and poverty; Theory and practice,
Oxford University Press, New York.
12
Sirvent, M. T. (1997): Síntesis del Proyecto de Investigación: Estudio sobre la situación educativa de jóvenes y adultos en un
contexto de neoconservadurismo, políticas de ajuste y pobreza, Beca Guggenheim, Buenos Aires, mimeo.
13
Los conceptos de “capital cultural”, “capital social”, “habitus”, etc., utilizados aquí como instrumentos heurísticos, han sido,
claramente, tomados de las proposiciones del sociólogo francés Pierre Bourdieu. En ese sentido todas vez que los sujetos
realizan prácticas organizativas específicas están poniendo en juego su “capital cultural incorporado”, el que a su vez puede
transformarse (o como sostiene Bourdieu, “reconvertirse”) en capital cultural bajo alguna de las otras formas o en otra forma de
capital (social, económico, simbólico, etc.). Ver, entre otros: Bourdieu, Pierre (1974): “Capital culturel et stratégies de reconversion”, Comunicación al seminario CREDOC - IREDU, mimeo, Paris; (1990): Sociología y Cultura, Ed. Grijalbo, México.
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“Yo creo que estamos fallando en eso (la participación). Pasa que hemos empezado muy apremiados, por
ciertas circunstancias y no hemos conseguido zafar de todas... siempre estamos con alguna urgencia.” (Padre,
Tuclame)
“Lo hemos ido dejando. Yo creo que por lo menos lo que podríamos haber hecho es convocar más seguido a las
reuniones. Cuando se hacen las convocatorias la gente responde.” (Padre, Tuclame)
Esa respuesta de la gente se realiza en los términos que se señalaron más arriba, es decir en términos de
participación simbólica. Sin embargo, cabe la pregunta sobre si el origen de la delegación o depositación que los
padres realizan en la “élite” no se encuentra en el desconocimiento de la propuesta de la alternancia. No se
afirma con esto que el solo hecho de conocer los fundamentos de las EFA implique una realización “automática”
de los mismos. Se sostiene, en cambio, que el conocimiento, entendido tanto como conciencia crítica cuanto
como satisfacción adecuada de la necesidad fundamental de reflexión sobre uno mismo, sobre los demás y sobre
el entorno, está en la base de la práctica reflexiva y, luego, de la participación.
Por otra parte, parece verificarse que como efecto de la delegación se dificulta la construcción social del
actor local colectivo: en este caso el Consejo de Administración. Las prácticas clientelistas dirigidas a los grupos
desfavorecidos y de menores recursos, comunes en la política, aparecen como otro factor que inhibe la
participación de la población14.
“Están aquellos que no se quieren juntar por miedo, porque en algún momento los han usado los políticos, y no
se quieren juntar con nadie.” (Padre, Tuclame)
La conciencia sobre los problemas de la participación, resulta insuficiente para modificar las prácticas
no asociacionistas
“Ahí (en las parcelas) la gente no se quiere juntar porque el sistema productivo de un área intensiva bajo riego
hace mucho a que la gente no se junte... es un ambiente muy competitivo... se compite por todo, por el agua, por
las ventas, por la eficiencia, por un montón de cosas.” (Padre)
“Se necesita un nivel de educación muy profundo para poder superar esas cosas. Indudablemente los sistemas
de asociación dan resultado absolutamente en todo, en riego también. El tema de trabajar juntos es muy
importante, pero lo que pasa es que también se necesita de una mentalidad bien abierta, de un pensamiento muy
profundo...” (Padre, Tuclame)
De hecho, las prácticas asociacionistas se favorecen con prácticas no clientelistas, participativas y
favorecedoras del involucramiento de los sujetos.
14
Se abre aquí una vía para estudiar los fenómenos desde una perspectiva política, analizando el modo como se distribuye y
se juega el poder, pero no es objeto de este estudio.
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Desde diversas posiciones15 se señala que a medida que disminuye el nivel o capital económico-social,
disminuye la conciencia de las necesidades y de la deprivación y de las causas objetivas que las determinan.
Estos planteos abren el interrogante sobre la dinámica de la relación entre necesidades fundamentales, tipos de
satisfactores y bienes económicos y plantean el problema de las condiciones de producción de las prácticas
participativas.
CONCLUSIONES
Mientras en Tuclame la demanda por educación media no se presentaba de manera estructurada ni explícita
como “demanda social”, y la intervención de la ONG se resuelve en una EFA por combinación aleatoria de
circunstancias (p.e.: la posibilidad de contar con financiamiento internacional), en ese proceso las condiciones de
constitución de actores sociales se vieron sensiblemente reducidas al optar por “convenir con los notables del
pueblo” las bases y condiciones para el establecimiento de la institución. Es decir que se optó por convenir con
actores con algún grado de iniciativa, inhibiendo la posibilidad de construcción de nuevos actores individuales o
colectivos.
En Totoras el proceso que resulta en la creación de la EFA sigue también una senda poco estructurada,
pero se diferencia del caso de Tuclame, precisamente, por los procesos a través de los cuales, primero, son
percibidas y reconocidas las necesidades colectivas de entendimiento, identidad y participación, luego, el
proceso de transformación de las necesidades en demandas, es decir en expresión colectiva y organizada de esas
necesidades y del reconocimiento de satisfactores para las mismas, y, finalmente, el proceso de construcción y
reivindicación de los satisfactores detectados. Esos procesos son de naturaleza social –involucra a agentes,
sujetos sociales, más que a individuos aislados–, tienen lugar en concretas condiciones sociopolíticas y se
refuerzan recíprocamente con procesos de construcción social de actores locales.
En Tuclame se verificaba una lógica centrada en la intervención (una ONG impulsa la creación de la
EFA) en Totoras fueron los propios productores quienes se organizaron y decidieron impulsar el proyecto, en un
proceso de construcción social de la escuela. La lógica de intervención, en el primer caso, se fractura por efecto
de un problema relativo a la radicación y propiedad de la Escuela que moviliza a los sujetos hacia la apropiación
de la experiencia. Los actores defienden y reivindican la radicación de la escuela en el pueblo, a través de
representantes, y éstos asumen la representación y no promueven luego instancias o estrategias de
involucramiento social, limitando la capacidad de gestión de los padres, reproduciendo la lógica de “usuario”
presente en el contexto, frente a la innovación posible de construcción de una lógica de actores y protagonistas.
La constitución del actor social local y la estructuración de demandas sociales, son procesos
íntimamente ligados genética y estructuralmente, se evidencia la dificultad de revertir lógicas de depositación allí
donde prácticas clientelistas constituyen telón de fondo de las relaciones entre grupos con diversa composición y
combinación de capital (cultural, social, económico, simbólico, etc.). La emergencia de actores locales con
capacidad de iniciativa y participación desata procesos de estructuración de demandas sociales y de construcción
de respuestas, a los que subyacen procesos de subjetivación de necesidades y de detección de satisfactores.
15
Freire, Paulo (1973): Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México; Bourdieu, Pierre (1990): op. cit., Sirvent, M.T. (1978) op. cit.
y Sirvent, Clavero y Feldman, (1990) op. cit.
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Inversamente, cuando la demanda es el resultado de una deprivación en acto, y asume características
reivindicativas, la emergencia de sujetos sociales no necesariamente contribuye a la construcción de actores
sociales, y los procesos de participación pueden resultar de carácter simbólico.
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