Programme d`études du cours de français

PROGRAMME D’ÉTUDES DU COURS
D’ESPAGNOL (SERA MODIFIÉ AVANT
DÉCEMBRE 2012)
Humanités générales et technologiques | 3e degré
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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Ce document applique les rectifications orthographiques de 1991 recommandées par le
Conseil supérieur de la langue française.
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TABLE DES MATIÈRES
I.
AVERTISSEMENT __________________________________ 5
II.
CONDITIONS MATÉRIELLES DE TRAVAIL ________________ 5
III.
FINALITÉS _______________________________________ 7
IV.
CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES _________________ 8
A.
1.
2.
3.
4.
5.
B.
1.
2.
C.
1.
2.
Les compétences terminales, les objectifs du cours d’espagnol ______ 8
Remarque liminaire _________________________________________________ 8
Cadre méthodologique _______________________________________________ 8
Les compétences et les familles de tâches __________________________________ 11
Pourquoi des « familles de tâches » ______________________________________ 11
Comment subdiviser en familles ? ______________________________________ 12
La place des savoirs et des savoir-faire dans l’enseignement par
compétences_________________________________________ 18
Les savoirs ______________________________________________________ 18
Les savoir-faire ___________________________________________________ 18
Les pratiques d’évaluation _______________________________ 19
En cours d’année : évaluation formative et évaluation sommative _________________ 19
En fin d’année : sanction des études et certification __________________________ 20
D.
Comment construire une séquence par compétences? ___________ 22
E.
Une séquence, comment ? _______________________________ 25
V.
PRÉSENTATION DES SAVOIRS, DES SAVOIR-FAIRE ET DES
STRATÉGIES _________________________________________ 28
A.
1.
2.
B.
1.
2.
3.
VI.
les savoirs __________________________________________ 28
Savoirs Langagiers _________________________________________________ 28
Rôles des Savoirs littéraires, historiques et culturels _________________________ 33
Les savoir-faire et les stratégies ___________________________ 34
Savoir faire ______________________________________________________ 34
Stratégies _______________________________________________________ 35
Les intentions de communication ______________________________________ 36
ACTIVITÉS LANGAGIÈRES EN DEHORS DE LA CLASSE ______ 36
A.
1.
2.
3.
B.
Activités centrées sur une tâche précise _____________________ 37
Apprentissage et révision des notions nouvelles _____________________________ 37
Préparation des activités de classe ______________________________________ 37
Développement ou renforcement de la maitrise des compétences _________________ 37
Activités non centrées sur une tâche particulière _______________ 38
VII. LES COMPÉTENCES ________________________________ 40
A.
Compréhension à l'audition ______________________________ 40
B.
Expression orale ______________________________________ 40
C.
Compréhension à la lecture ______________________________ 40
D.
Expression écrite _____________________________________ 41
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VIII. COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES À ÉVALUER ____________ 42
IX.
EXEMPLES DE TÂCHES _____________________________ 43
1.1.
¿Dónde está la estación ? _______________________________________ 43
Contexte __________________________________________________________ 43
Tu séjournes deux semaines à Madrid pour parfaire ta pratique de l’espagnol. Une amie en
vacances dans la région, vient te rendre visite et passer la journée avec toi. Tu dois aller la
chercher à la gare. Comme tu ne sais pas où se trouve la gare, tu demandes ton chemin en rue. 43
Tâche ____________________________________________________________ 43
Ton interlocuteur t’explique le chemin en prenant quelques bâtiments publics comme repères. Il
te répète les indications trois fois. Pour ne pas les oublier tu te dessines un petit plan et tu y notes
les points de repères que mentionne ton interlocuteur. ___________________________ 43
Las ventajas de las compras online _____________________________ 50
X.
EXEMPLES DE SITUATIONS D’APPRENTISSAGE __________ 58
A.
Sinopsis crítica de película _______________________________ 59
B.
Folklore y tradiciones __________________________________ 68
XI.
ORIENTATION BIBLIOGRAPHIQUE ET SITOGRAPHIQUE ____ 76
Le groupe de travail a préféré ne pas établir de programme spécifique pour chaque charge horaire. Dans chaque cas, les compétences terminales sont identiques. Cependant, la complexité des tâches proposées tiendra compte de la charge horaire.
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I.
AVERTISSEMENT
Ce programme d’espagnol est conforme au référentiel Compétences terminales
en matière de communication en langues modernes 1 : humanités générales et technologiques publié par l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche
scientifique. Il prend également en compte les apports du Cadre européen commun de référence pour les langues2.
Il a été conçu pour le 3e degré de l’enseignement général. Le cours d’espagnol est
donné dans chaque année à raison de deux ou quatre heures par semaine, en tant que
LM3.
II.
CONDITIONS MATÉRIELLES DE TRAVAIL
L’enseignement de l’espagnol par compétences exige l’utilisation de nombreux
documents variés.
C'est pourquoi il est recommandé que le professeur puisse disposer d’un local dédié, qui permet aux élèves de se plonger dans le contexte de la langue et de la culture. Ce
local disposera :
d’un lecteur de CD avec entrée USB ;
d’un ordinateur et d’un appareil multimédia pour projeter les documents en couleurs aux élèves ;
de rideaux occultants ;
de référentiels en suffisance ;
d’un téléviseur avec un lecteur de DVD ;
d’une connexion Internet ;
dans la mesure des possibilités, d’un tableau blanc interactif.
A défaut d’une connexion Internet, le professeur et les élèves auront un accès régulier au local informatique ainsi qu’à un centre de documentation.
1
http://www.enseignement.be/download.php?do_id=612&do_check=
2
http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf
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Sans que ces moyens ne deviennent un but en soi : l’interaction entre élèves
d’une part, et avec le professeur d’autre part, reste essentielle. Cette interaction se déroulera au mieux dans un groupe réduit en nombre 3.
"A drop in class size from 25 to 15 leads to a gain in literacy of about one year's achievement for the bottom 25%,
and about five months' for the rest." Professor Peter Blatchford
http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/914571.stm
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III.
FINALITÉS
Dans un monde où la mobilité et les contacts internationaux sont incontournables, la communication entre les hommes et les cultures s’impose à tous. Ainsi, pour
approcher, comprendre et interpréter le monde qui nous entoure, les langues modernes
sont indispensables. Leur enseignement favorise l’ouverture aux autres, la tolérance, la
curiosité intellectuelle, le sens critique. L’apprentissage des langues mènera aussi, grâce à une approche interdisciplinaire, à un développement optimal de la personnalité, à
une compréhension plus large de la dimension socioculturelle (littérature, tradition,
art, folklore, mode de vie...) et sociolinguistique (comportements et attitudes, inton ations, variations lexicales). Cet apprentissage favorisera le sens des responsabilités
dans la société et l’acquisition progressive, par l’élève, de son autonomie.
Le plurilinguisme, conjugué à la tolérance, est la pierre angulaire d’une coexi stence durable dans une société multiculturelle aux nombreuses facettes. C’est ainsi que
le groupe-classe sera amené à organiser de nombreuses activités dans et en dehors de
l’enceinte de l’école : elles promouvront l’usage de l’espagnol.
La communication avec autrui est centrale : de ce fait, l’apprentissage des langues sera tourné vers la pratique de la langue. Dès la première année de
l’apprentissage, les élèves seront plongés dans un bain linguistique : le cours de langue
se donnera dès lors quasi exclusivement dans la langue cible. Les thèmes abordés serviront de base à des tâches de communication véritables 4. La maitrise du système linguistique facilitera la capacité à communiquer dans des situations réelles.
En outre, « apprendre à apprendre » occupera une place particulière dans la didactique des langues : on établira une continuité depuis l’enseignement primaire au
travers de l’enseignement secondaire. Le but est d’arriver à un apprentissage autonome
tout au long de la vie : l’attention portée à l’acte d’apprendre est donc utile non seulement pour le soutien de l’apprentissage à l’école, mais aussi pour la formation à long
terme d’élèves qui, progressivement, pourront adapter leurs stratégies d’apprentissage
aux besoins et aux contextes.
Petit à petit, l’élève pourra être impliqué dans l’évaluation de ses tâches et être
partie prenante dans sa propre formation. Les grilles d’évaluation l’y aideront.
Quant au référentiel Compétences terminales en matière de communication en
langues modernes : humanités générales et technologiques, il demande de façon explicite de combiner plusieurs compétences : chaque professeur vérifiera si ses pratiques
font les liens entre compétences et savoirs. Une compétence n’existe pas dans l’absolu :
elle s’exercera nécessairement grâce aux savoirs, savoir-faire et attitudes.
4
Voir plus loin, la section « famille de tâches »
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En conclusion, le cours d’espagnol s’inscrit dans la formation humaniste qui caractérise l’enseignement : il amènera tous les élèves à s’approprier des savoirs, des savoir-faire et des compétences qui les rendront aptes à apprendre tout au long de leur
vie ; il les conduira en outre à participer activement à la vie économique, sociale et
culturelle ; il préparera tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de
contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouve rte aux autres cultures.
Le programme sert de cadre de référence à chaque collègue. Celui-ci
inscrira sa pratique personnelle dans ce canevas, qui n’exclut aucunement
les initiatives personnelles et même les encourage, d’autant plus que les
exemples sont véritablement des sources d’inspiration et non un corset qui
limiterait le champ d’action du professeur et des élèves.
IV.
A.
CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES
LES COMPÉTENCES TERMINALES, LES OBJECTIFS DU COURS
D’ESPAGNOL
1.
REMARQUE LIMINAIRE
L’enseignant favorisera la maitrise des compétences par ses élèves. Comme le prescrit
le Décret « Missions », il veillera à développer cette « aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain
nombre de tâches5 ».
2.
CADRE MÉTHODOLOGIQUE
Afin que l’élève soit capable de comprendre et de produire des messages, on d éveloppera une méthodologie propre à développer les compétences stratégiques et les
aptitudes reprises dans les Compétences terminales en matière de communication en
langues modernes et concrétisées dans le présent programme.
La priorité donnée à l’induction et à la production de la classe implique une m éthodologie précise. Induction implique observation, résultat de l’observation et applic ation du résultat de préférence dans une tâche nouvelle. Enseigner consistera donc à
amener l’élève à entreprendre différentes actions spécifiques, entre autres :
5
Article 5, 1° du Décret « Missions » du 4 juillet 1997
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S’interroger, s’informer
Analyser
Critiquer, sélectionner
Classer, comparer
Synthétiser
Communiquer.
Il va de soi que ces actions seront choisies en fonction de la tâche à accomplir et
du niveau langagier des élèves.
Les élèves seront amenés à mettre en pratique ces différentes actions par le biais
des familles de tâches présentées dans la section suivante.
EXEMPLES EXPLICITANT LA MÉTHO DOLOGIE
Premier exemple :
Contexte :
Nous souhaitons partir à Barcelone un weekend pour une somme convenue auparavant entre
nous. Nous devons avant tout trouver un hôtel.
S’interroger, s’informer
Par exemple, nous recherchons et trouvons sur Internet 8 hôtels situés à Barcelone.
Analyser
Nous examinons les données affichées par les différents hôtels
Critiquer, sélectionner
Par exemple, nous rejetons un hôtel dont les données n’apparaissent pas clairement, nous en
écartons un autre parce qu’il est trop cher et enfin nous éliminons un troisième situé trop loin
du centre.
Comparer, classer
Nous comparons et classons les 5 hôtels restants d’après, par exemple, leur prix, leur confort
ou leur situation géographique.
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Informer6
Nous reprenons sur un seul document les avantages principaux de l’hôtel choisi.
Communiquer
Nous présentons notre choix d’hôtel à nos amis sous la forme d’une fiche, accompagnée ou
non d’une intervention orale.
Deuxième exemple :
Contexte :
Nous souhaitons tenir un stand d’information sur l’Espagne lors des prochaines portes ouvertes de l’école et concevoir un dépliant à l’attention des visiteurs.
S’interroger, s’informer
Quelles informations souhaitons-nous donner ? Où pouvons-nous les trouver ? Sur Internet,
dans des livres de référence, dans des prospectus, dans des encyclopédies, sur des cd-rom….
Analyser
Nous examinons nos différentes sources et en retirons de nombreuses informations.
Critiquer, sélectionner
D’après nos informations et nos acquis à propos de l’Espagne, nous sélectionnons les thèmes
qui seront abordés à notre stand et sur le dépliant. Par exemple une ville, une région, la langue, les coutumes ou autres… Nous déterminons les informations essentielles à notre tâche et
nous rejetons par exemple certaines informations contradictoires, peu précises ou au contraire trop détaillées.
Classer, comparer
Nous organisons les informations récoltées d’après les thèmes choisis, les classons d’après
leur importance et leur intérêt (objectifs ou subjectifs) et comparons par exemple, la Catalogne et l’Andalousie sur la base de ces mêmes thèmes.
Synthétiser
Nos recherches, notre analyse, notre sélection et notre classement sont fondus dans un seul
document qui servira de base à notre production.
Communiquer
Nous présentons notre travail sous la forme d’une synthèse rédigée (notre dépliant) et/ou
d’une intervention orale (explications auprès des visiteurs du stand).
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Il ne s’agit pas encore ici d’une synthèse, puisque le résultat n’est pas la combinaison d’éléments issus
de différentes sources.
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3.
LES COMPÉTENCES ET LES FAMILLES DE TÂCHES
Le référentiel Compétences terminales en matière de communication en langues
modernes : humanités générales et technologiques a identifié les compétences attendues en fin d’humanités.
la compréhension à l’audition
la compréhension à la lecture
l’expression orale
l’expression écrite.
La planification des évaluations, présentée en fin de programme, propose plusieurs exemples de productions. Afin de faciliter cette planification, il a semblé utile de
reprendre ici le concept de « familles de tâches ».
4.
POURQUOI DES « FAMILLES DE TÂCHES7 »
La définition décrétale de la compétence présuppose que les tâches – qu’elles
soient d’apprentissage ou d’évaluation- soient regroupées en un « certain nombre » de
grands ensembles, présentant les mêmes caractéristiques. Pourquoi ?
Tout d’abord parce que le regroupement des tâches en familles doit permettre à
l’élève qui a appris à exécuter une tâche d’une famille d’en effectuer d’autres -de la
même famille- en toute autonomie, puisque les unes comme les autres exigent la mob ilisation des mêmes savoirs et savoir-faire, et la mise en œuvre de la même démarche.
Ensuite parce que les tâches évaluées appartiendront nécessairement aux familles de tâches travaillées durant l’apprentissage.
Enfin, pour garantir une cohérence des
l’apprentissage et lors des contrôles et examens.
critères
d’évaluation lors
de
Cette partie du programme s’inspire du document « familles de tâches en langues modernes », téléchargeable à
cette adresse : http://www.enseignement.be/download.php?do_id=613&do_check=
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HG&T
5.
COMMENT SUBDIVISER EN FAMILLES ?
Le référentiel des compétences terminales en langues, issu du décret du 24 juillet
1997 (Décret «missions ») a distingué les quatre grandes « compétences ».
Cette subdivision est un premier élément pour déterminer des familles de tâches.
En effet, comprendre un texte à la lecture n’assure nullement la compréhension d’une
interview orale sur le même sujet : dans le premier cas, le lecteur a le temps de regarder
et d’interpréter le contexte (photos, dessins, page dans son ensemble, etc.). Il peut sa uter d’un passage à un autre, revenir à un passage lu pour vérifier sa compréhension. Il
peut également s’arrêter pour vérifier la compréhension d’un mot dans le dictionnaire,
pour décomposer un mot ou pour réfléchir à une forme grammaticale inattendue. Dans
le deuxième cas, l’auditeur ne dispose ni du temps ni du support pour pouvoir appliquer ces stratégies. Les caractéristiques de la langue orale l’empêchent même souvent
d’identifier les mots qu’il connait pourtant en langue écrite, d’autant plus que
l’intonation et la prononciation peuvent changer selon le contexte. Il lui manque également comme repère la structuration de la phrase: il ne perçoit pas toujours où elle
commence ni où elle finit. Le vocabulaire et la grammaire connus, seuls, ne lui gara ntissent pas la compréhension.
Pour des raisons semblables, pouvoir rédiger un texte n’assure nullement de
pouvoir s’entretenir avec quelqu’un sur le même sujet : celui qui rédige a le temps de la
réflexion, de la recherche du mot juste, éventuellement dans le dictionnaire, celui de la
construction du texte, notamment à l’aide de connecteurs, celui de la formulation. Celui
qui converse n’a pas besoin de construire son discours de la même manière. Mais il doit
mobiliser, dans l’immédiateté, des ressources lexicales et grammaticales, dont la nature
et l’importance peuvent être différentes de celles de la langue écrite. Il peut compenser
ses lacunes par la circonlocution ou la paraphrase, se servir de gestes ou de mimiques
pour se faire comprendre. Grâce au contact visuel avec son interlocuteur, il peut aussi
vérifier immédiatement la compréhension de celui-ci, il peut recommencer, reformuler,
préciser, répéter (redondance). Et s’il ne comprend pas son interlocuteur, il peut le lui
signaler, lui demander de l’aide, lui demander de parler plus lentement, de répéter.
Cependant, une subdivision en types de productions langagières est encore insuffisante pour déterminer des « familles de tâches », c’est-à-dire, en langues, de grands
regroupements d’activités de communication mobilisant les mêmes types de savoirs,
savoir-faire et attitudes. En effet, pouvoir comprendre à la lecture un billet d’humeur
relatif aux mesures prises contre la grippe aviaire n’assure nullement de pouvoir comprendre à la lecture le témoignage d’un rescapé d’un ouragan : l’auteur du premier texte
argumente, celui du deuxième raconte ; l’auteur du premier texte utilise un vocabulaire
relatif aux oiseaux et à la médecine, celui du deuxième un lexique relatif à la météo et
aux réactions de rescapés.
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Les caractéristiques fondamentales qui pourraient donc permettre de regrouper
les tâches attendues d’un élève en langues étrangères en familles, et de déterminer, par
la même occasion, un nombre limité de grilles de critères sont :
le canal (oral/écrit) et le rôle énonciatif de l’élève (production/réception),
ces deux paramètres déterminant la distinction compréhension orale/écrite versus production orale/écrite ;
le type de production langagière attendue (orale ou écrite) : production à
dominante descriptive / informative, narrative, argumentative ou injonctive / incitative ;
les thèmes abordés : Achats - caractéristiques personnelles, de la famille
et des amis - congés - loisirs - hobbys - intérêts - vie culturelle (chansons,
cinéma, arts…) – éducation - habitat - foyer et environnement - lieux et
directions - nourriture et boisson - relation avec les autres - santé et bienêtre, services - temps qu’il fait - temps qui s’écoule - transports et voyages
- vie quotidienne (d’après le référentiel) 8.
Pourquoi ?
parce que la nature du canal de communication (oral ou écrit) entraine
o
le recours à des ressources stratégiques différentes
o
des ressources grammaticales et lexicales différentes : la grammaire de la langue orale diffère de celle de la langue écrite : en langue
orale, une conclusion s’introduit par un geste, une comparaison
par l’intonation ; un « tu vois …» en langue orale correspond à un
« parce que » en langue écrite.
parce que le rôle énonciatif entraine
o
des différences dans la mobilisation des savoirs et savoir-faire : reconnaitre un mot n’est pas la même chose que pouvoir le mobiliser
à des fins d’expression ;
8
D’après le Cadre européen commun de référence pour les langues
(http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf) : Caractérisation personnelle, maison,
foyer et environnement, vie quotidienne, congés et loisirs, voyages, relations avec les autres, santé et
bienêtre, éducation, achats, nourriture et boisson, services, lieux, langue étrangère, temps (météorologique).
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o
des variantes dans la quantité des savoirs et savoir-faire à mobiliser : on en reconnait bien plus qu’on ne peut en mobiliser en production ;
parce que les types de productions langagières déterminent à la fois une
organisation type et le recours privilégié à certaines classes et catégories
grammaticales;
parce que les champs thématiques déterminent les savoirs lexicaux à mobiliser.
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La schématisation des familles de tâches en langues étrangères peut donc prendre l’aspect suivant :
à produire
oralement
sans interaction
à produire
par écrit
Type de
production
langagière...
à dominante
argumentative
à produire
oralement
en
interaction
à dominante
narrative
à dominante
descriptive/
informative
à dominante
injonctive/
incitative
à comprendre
à la lecture
à comprendre
à l’audition
Le rond central (type de production langagière) peut tourner sur lui-même et la
case « argumentatif » venir se placer, par exemple devant « à produire par écrit » ou
« à comprendre à l’audition ».
Dans le premier cas, l’élève sera invité à rédiger un texte argumentatif ; dans le
second à en comprendre un à l’audition. Dans le premier cas, la maitrise des ressources
grammaticales et lexicales sera fondamentale (l’élève pourra aussi, le cas échéant, avoir
recours à des ouvrages de référence); dans le second cas, la maitrise des ressources
lexicales, avec toutes les caractéristiques de la langue parlée, primera sur les ressources
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grammaticales. Et le seul recours, en cas de difficulté, sera d’ordre stratégique (p.ex.,
deviner le sens d’un mot non compris ou, en interaction, demander le sens de ce mot à
son interlocuteur).
Dans les deux cas, la mobilisation de la structure argumentative sera importante,
tantôt en production, tantôt en compréhension. Encore s’agira-t-il de spécifier le thème
sur lequel portera l’argumentation, car le lexique mobilisé en dépend.
Remarquons cependant que la distinction entre les types de productions langagières n’est pas toujours aussi nette que ne le suggère le tableau. Ainsi, lors d’une argumentation, on peut être amené à raconter, lors d’une narration à décrire ; une critique de film, production de type argumentatif, peut contenir des composantes narrat ives et descriptives, etc. Il s’agit en fait de dominantes qui induisent, en gros, le recours
aux mêmes ressources lexicales et grammaticales à l’intérieur d’un certain nombre (=
une famille) de tâches.
Rappelons aussi le fait que ces ressources peuvent varier en fonction de
l’aptitude ciblée.
De plus, certaines ressources peuvent être communes à toutes les aptitudes et
productions langagières.
Le tableau à la page suivante donne des exemples succincts de productions au
sein de chacune des familles.
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HG&T
FAMILLES DE TACHES
Produire par écrit un message compréhensible à dominante
Témoigner de sa compréhension à la
lecture d’un message écrit à dominante
Produire oralement un message
compréhensible à dominante
Témoigner de sa compréhension à
l’audition d’un message oral à dominante
narrative
incitative
injonctive
Dans le cadre d’un concours organisé par un magazine, raconter des vacances idéales afin de les gagner.
Ecrire un mail à un ami afin de lui donner des conseils
pour arrêter de fumer.
incitative
injonctive
informative
descriptive
argumentative
narrative
incitative
injonctive
informative
descriptive
Lire une description d’un personnage et compléter en
français sa fiche d’identité afin de pouvoir l’identifier.
Lire une recette de cuisine et prendre note des ingrédients et des étapes pour pouvoir la réaliser.
Enregistrer une vidéo pour présenter ton école à un
élève parlant l’anglais dans le cadre d’un échange linguistique.
Discuter avec un autre élève en défendant son point
de vue afin de choisir une excursion pour la classe. (en
interaction).
Raconter une agression à un policier afin qu’il rédige
la plainte.
Donner des conseils à un ami pour qu’il résolve ses
conflits avec ses parents. (en interaction).
Ecrire un mail à un hôtel pour réserver un séjour pour
ta classe.
Ecrire une lettre à un hôtelier pour se plaindre de
l’état de la chambre.
narrative
argumentative
argumentative
Lire un article qui parle des effets négatifs de la publicité et prendre note en français des
arguments négatifs en vue de participer à un débat
sur le sujet.
Lire un article sur un fait divers et relever les faits en
français pour en faire un compte-rendu.
narrative
incitative
injonctive
Ecouter le témoignage d’une journaliste qui raconte ses voyages à
l’étranger et prendre note des dangers qu’elle a rencontrés afin de
convaincre un ami de renoncer à cette profession.
Ecouter une émission de radio dans laquelle on donne des
conseils pour éviter les cambriolages et prendre note en
français de ces conseils pour les appliquer chez soi.
informative
descriptive
argumentative
Ecouter les informations et prendre note des événements principaux survenus afin d’en informer un ami.
Ecouter un débat à propos de l’interdiction du GSM à l’école et
prendre note en français des arguments pour et contre afin d’en
discuter ultérieurement avec les autres élèves.
informative
descriptive
HG&T
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Expression écrite
Compréhension à la lecture
Expression orale
Compréhension à l’audition
COMPETENCES
B.
LA PLACE DES SAVOIRS ET DES SAVOIR-FAIRE DANS
L’ENSEIGNEMENT PAR COMPÉTENCES
1.
LES SAVOIRS
Les savoirs sont l’ensemble des connaissances propres à la discipline.
L’enseignement par compétences ne peut se concevoir sans faire appel à des savoirs.
Ceux-ci sont dispensés aux élèves au cours de la séquence d’apprentissage quand le professeur le juge nécessaire.
Les savoirs peuvent être enseignés aux élèves
avant de réaliser la consigne ;
pendant la réalisation de la consigne pour répondre à des questions posées par
les élèves ;
après la réalisation de la production demandée.
Les savoirs découverts au cours de l’année font l’objet d’une évaluation.
Une leçon qui récapitule les savoirs vus lors de la mise en œuvre de la consigne peut
se révéler tout à fait nécessaire. Ces savoirs seront consignés dans les cahiers des élèves ou
apparaitront dans des ouvrages de référence.
2.
LES SAVOIR-FAIRE
Les savoir-faire sont l’ensemble de procédures permettant de lire, comprendre,
d’interpréter et/ou de construire un document écrit ou un énoncé oral.
L’enseignement par compétences ne peut se concevoir sans faire appel à des savoirfaire.
Ces savoir-faire doivent être développés au cours de l’année et font l’objet d’une évaluation par le biais de la réalisation d’une tâche.
Dans un souci de transparence pour l’élève, les savoir-faire seront explicités dans les
cahiers ou dans des documents de référence.
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HG&T
C.
1.
LES PRATIQUES D’ÉVALUATION
EN COURS D’ANNÉE : ÉVALUATION FORMATIVE ET ÉVALUATION
SOMMATIVE
Le professeur évalue régulièrement le travail de ses élèves. Au cours d’une année, les
différentes compétences du référentiel seront exercées : les tâches seront nombreuses et variées, de sorte que l’élève soit évalué sur une quantité de productions personnelles suffisante
pour permettre la certification.
L’évaluation doit porter sur des savoirs, des savoir-faire et des compétences vus et développés en classe. L’évaluation des savoirs et des savoir-faire doit
se faire au même titre que l’évaluation du travail par compétences. Les parts
consacrées à l’évaluation des savoirs, des savoir-faire et du travail par compétences doivent être pondérées de manière raisonnable.
L’évaluation peut être formative ou sommative.
L’ÉVALUATION FORMATI VE
C’est une évaluation « effectuée en cours d’activité qui vise à apprécier le progrès accompli par l’élève et à comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre lors d’un apprentissage. Elle a pour but d’améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l’élève ;
elle se fonde en partie sur l’autoévaluation 9».
Une évaluation est formative à partir du moment où le professeur a posé un diagnostic écrit en proposant éventuellement des activités de remédiation sur des copies d’élèves, que
ces copies soient notées ou non… ou en proposant des pistes pour l’ensemble de la classe.
L’ÉVALUATION SOMMATI VE
C’est une évaluation basée sur des “épreuves situées à la fin d'une séquence d'apprentissage et visant à établir le bilan des acquis des élèves10”.
Une évaluation sommative mène toujours à une note.
L’évaluation des compétences implique l’utilisation d’une grille d’évaluation critériée. Le
professeur est libre de construire la grille d’évaluation qui convient à la tâche. Il peut
s’inspirer des grilles d’évaluation proposées par la Commission des Outils d’Évaluation11, et
Article 5 du Décret « Missions »
Article 5 du Décret « Missions »
11 www.enseignement.be.
9
10
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HG&T
prévoir des critères qui lui paraissent essentiels, tels que le soin apporté à la tâche, les délais
de remise, …
En production écrite, les critères et les indicateurs se présentent de la manière suivante:
Critères
Indicateurs
-
Respect de la tâche
Respect des caractéristiques
de la langue écrite
-
-
Respect des caractéristiques d’un écrit (article, lettre, courriel…) à dominante narrative / informative /
descriptive / argumentative …
Intention de communication
Longueur du texte
Richesse (lexique – structures)
Adéquation aux caractéristiques linguistiques d’un
écrit à dominante narrative / informative / descriptive / argumentative …
Correction (lexique –formes grammaticales – orthographe d’usage et ponctuation)
En production orale, les critères et les indicateurs se présentent de la manière suivante:
Critères
Respect de la tâche
Qualité de la langue
Indicateurs
-
Attitude communicative
Production de type narratif / informatif / descriptif
/ argumentatif…
Richesse/Correction (lexicale – grammaticale)
Prononciation / intonation
Débit / rythme
Au préalable, les élèves doivent être informés non seulement de la production qu’ils
ont à réaliser, mais également des critères sur lesquels ils seront évalués. Il ne s’agit donc pas
de donner les indicateurs (qui dans certains cas sont les réponses attendues) aux élèves. Au
moment de la réalisation de la tâche finale, on veillera à ce que la grille – si elle est fourniene se transforme pas en marche à suivre.
2.
EN FIN D’ANNÉE : SANCTION DES ÉTUDES ET CERTIFICATION
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
20
HG&T
Selon l’année d’études, la sanction des études et/ou la certification est une décision prise dans le cadre du conseil de classe, qui atteste que l’élève a acquis ou
non les savoirs, savoir-faire et compétences suffisants pour accéder à l’année
suivante.
La délivrance du Certificat d’Enseignement secondaire supérieur (CESS) se fonde sur
l’évaluation des compétences terminales et des savoirs requis.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
21
HG&T
D.
COMMENT CONSTRUIRE UNE SÉQUENCE PAR COMPÉTENCES?
L’enseignement par compétences conduit les élèves à réaliser une tâche sur la
base d’une consigne globale et dans la perspective d’un objectif à atteindre.
Remarque : une séquence s’étend sur une ou plusieurs heures de cours en fonction de la tâche.
Exemples de consignes
1. Contexte :
Ton petit frère est très fier. Pour ses 12 ans, tes parents lui ont ouvert un compte en
banque avec carte bancaire. Tu voudrais cependant le mettre en garde quant aux dangers de la gestion quotidienne de l’argent. Tu as enregistré à la radio le témoignage
d’une dame qui a vécu une drôle de mésaventure avec une carte de banque.
Tâche :
Réécoute l’enregistrement. Tu l’entendras 3 fois. Prends note en français de ce qui est
arrivé à cette dame (note le plus de détails possible), comment le représentant de la
société responsable de sa carte de banque a réagi et pourquoi, afin de démontrer à ton
petit frère que l’utilisation d’une carte de banque nécessite de la prudence.
2. Contexte
Dans le cadre d'un échange linguistique, tu comptes passer quelques jours chez ton
correspondant espagnol.
Tâche :
Tu lui téléphones pour déterminer les aspects pratiques de l'échange (moyen de
transport, adresse exacte, heure d'arrivée, …). En réponse à un échange précédent, tu
lui fais part de tes intérêts personnels et tu lui demandes quelles sont les habitudes à
respecter.
Une consigne est un énoncé dans lequel la tâche demandée à l’élève - et donc la
production attendue - est clairement identifiée.
La consigne donnée aux élèves doit être globale car elle doit permettre à l’élève de construire
tout seul sa démarche – pas de consignes détaillées qui induisent par leur ordre de présentation la démarche du professeur –
Les productions attendues sont des résultats de tâches complexes réalisées à
partir d’un ou de plusieurs stimuli (textes écrits ou parlés, images, brainstorming,..).
Le processus de travail en classe, tel qu’il est décrit ci-dessous, est un idéal à atteindre en fin
de sixième secondaire. Chaque professeur le modulera en fonction de la tâche à accomplir et
du niveau langagier des élèves.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
22
HG&T
1. Le professeur détermine un objectif en termes de compétences, de savoirs et de savoirfaire nécessaires à l’accomplissement de la tâche. Le choix de l’objectif est déterminé par
le référentiel et le programme.
OBJECTIF (par exemple) : rédiger une critique de film.
2. Le professeur rédige la consigne en spécifiant la production attendue.
CONSIGNE : après avoir pris connaissance de divers documents à propos d’Almodovar et
de sa filmographie et après avoir vu le film, Volver, écris ton opinion à propos du film
pour le journal de ton école.
3. Le professeur donne aux élèves les documents nécessaires à la réalisation de la production demandée. C’est le nombre de documents et la difficulté de lecture de ceux-ci qui
font la différence entre la cinquième et la sixième année.
En classe, le professeur aide les élèves à réaliser la production demandée.
DOCUMENTS DONNÉS AUX ÉLÈVES :
Sources orales, écrites
et/ou audiovisuelles
Ouvrages de
référence
Documents iconographiques et
musicaux
Documents historiques,
linguistiques, littéraires,…
4. L’élève se pose des questions sur la tâche qu’il doit accomplir et sur les documents mis à
sa disposition.
S’INTERROGER
5. L’élève identifie les informations présentes dans chaque document.
ANALYSER
6. L’élève élimine les informations provenant de sources non fiables ou les informations
non vérifiées.
CRITIQUER
7. L’élève trie les informations en fonction de l’objectif et élimine les informations inutiles
par rapport à l’objectif.
SÉLECTIONNER
8. Éventuellement, en fonction de la consigne, l’élève classe et/ou compare.
COMPARER-CLASSER
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
23
HG&T
9. L’élève rassemble en un seul document (en une seule production) les informations sélectionnées en fonction de l’objectif.
SYNTHÉTISER
10. L’élève présente un travail fini correct.
COMMUNIQUER
11. Le professeur évalue la production réalisée par l’élève à l’aide d’une grille d’évaluation
critériée.
ÉVALUER
12. Le professeur fait un récapitulatif des savoirs et des savoir-faire vus au cours de la séquence d’apprentissage. Ce point peut être envisagé pendant la mise au travail des élèves ou après. C’est au professeur à en décider.
RÉCAPITULER LES SAVOIRS ET LES SAVOIR-FAIRE
13. Le professeur pense à la possibilité d’opérer un transfert soit de la matière soit de la
compétence exercée.
TRANSFÉRER
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
24
HG&T
E.
UNE SÉQUENCE, COMMENT ?
Les séquences pédagogiques ont pour objectif l’acquisition de compétences au travers
de l’accomplissement de tâches complexes.
Une suite de quatre étapes logiques constituera le trajet.
1. L’enseignant doit construire sa séquence en fonction de situations et contenus susceptibles de motiver les élèves. Il veillera également à agencer la séquence en fonction
des acquis (savoirs et savoir-faire) des élèves, au travers d’activités, qu’elles soient
personnelles ou collectives, guidées ou non.
2. Après évaluation de ces acquis, le professeur définit les besoins de l’ensemble de la
classe, veille à les combler et précise, à ce moment ou plus tard, des éléments neufs en
matière de savoirs et de savoir-faire.
3. Le rôle joué par les enseignants et par les élèves (seuls ou en groupes) sera fonction de
la tâche.
4. Ces différentes phases s’appuieront sur une tâche qui sera évaluée grâce à une grille
critériée : de la sorte, l’élève intègre les critères de son évaluation finale.
Les différents apprentissages seront intégrés dans une tâche finale, qui sera inédite,
complexe et adidactique.
- Une tâche « inédite » implique que la tâche d’évaluation proposée à l’élève
ne doit pas être la reproduction à l’identique d’une tâche effectuée en apprentissage (compétence n’est pas synonyme de restitution !).
- Une tâche « complexe » implique une réorganisation personnelle des savoirs, savoir-faire, attitudes et stratégies. Ainsi, il importe d’amener l’élève à
les réorganiser en une démarche permettant la réalisation d’une tâche « différente » tout en appartenant à la même famille. Il va de soi que les démarches
attendues des élèves en évaluation ne doivent pas présenter un degré de complexité supérieur à celui des tâches d’apprentissage.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
25
HG&T
— une tâche « adidactique12 », selon les termes de DENYER et al13., « implique
que l'énoncé de la consigne n'induise pas la démarche à suivre et n’indique pas
les ressources pertinentes à sa résolution : à ce stade, la réponse doit être
construite par l'élève en acteur autonome, obligé de faire des choix, de prendre
des décisions. Ce caractère adidactique constitue une condition sine qua non
de la tâche d'évaluation de compétences. Si l'épreuve n'est pas adidactique,
c'est-à-dire si elle est “étayée”, ce ne sont pas des compétences que l'on évalue,
mais bien plutôt le respect de consignes explicites, l'aptitude à reproduire une
opération algorithmique, voire la simple exécution ou la restitution de savoirs. »
On aura compris que la séquence doit s’acheminer vers une tâche finale dont la nature et l’objectif seront définis dès le début du processus. On pourra l’observer dans le schéma
suivant et dans les exemples fournis en fin de programme.
12
Notion introduite dans BROUSSEAU (G.), “Le contrat didactique: le milieu”, in Recherches en Didactique des Mathématiques, vol 9, n°3 pp. 309-336. Grenoble, La Pensée sauvage, 1990.
13
DENYER (M.), FURNÉMONT (J.), POULAIN (P.) & VAN LOUBBEECK (G.), Les compétences, où en
est-on ? Bruxelles, De Boeck, 2004, pp. 108-111.
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26
HG&T
• essais
• analyse
• remédiation
Analyse
• Contexte
Motivation
• consigne
• outils?
• méthode?
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Apprentissages
et tâches de
plus en plus
complexes
27
HG&T
Tâche finale
• inédite
• complexe
• adidactique
V.
PRÉSENTATION DES SAVOIRS, DES SAVOIR-FAIRE ET
DES STRATÉGIES
A.
1.
LES SAVOIRS
SAVOIRS LANGAGIERS
Grammaire
Le tableau14 ci-dessous reprend, à titre indicatif, les savoirs linguistiques qui pourraient être nécessaires à la réalisation de tâches complexes. Ce tableau n’implique évidemment pas que les différents points doivent être enseignés systématiquement : ces savoirs sont
au service de la communication. Leur maitrise ne peut constituer un but en soi.
1. Orthographe
1.1 Particularités orthographiques
Alphabet et pronon- Exemples : cas de non redoublement de
ciation
consonnes ; th ; ph ; pas de y entre 2
consonnes
Accents
Ponctuation: ¿ ¡
2. Groupe nominal
2. 1 Noms
2.2 Adjectifs
Genre
Pluriel
Règle générale + pluriels irréguliers
Place de l’adjectif
Autres règles
L’apocope
Degrés de comparai- Formes de base (réguliers et irréguliers)
son
2.3 Déterminants
Formes
L’article neutre : lo
Articles
Contractions : al, del
Emploi de l’article el devant un nom
féminin commençant par un a tonique
(el agua)
14
Ce tableau s’inspire des subdivisions proposées par le programme CF n°42/2000/240.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
28
HG&T
Autres règles d’emploi : absence de
l’article
Démonstratifs
3
niveaux: d’éloignement
: Este,casa,…
ese,
Exemple
devant otro, medio,
aquel
Possessifs
Interrogatifs
Exclamatifs
¿Qué ?, ¿ cuál ?
¡Qué… tan !/ ¡ más… !
Indéfinis
Algún, alguno/ningún, ninguno, todo,
mucho, poco, tanto, varios, bastante,
demasiado, mismo,...
Numéraux
Cardinaux
Ordinaux
Cas spéciaux (Rois, chapitres, …)
2.4 Pronoms
Personnels
Sujet (omission sauf en cas d’emphase)
– Complément
Forme polie - forme familière
Redondance du pronom CDV/CDI
Réfléchis
Réciproques
Interrogatifs
Relatifs
Emploi courant du pronom réfléchi (on,
passif,…)
¿Cuál ?, ¿ Quién ?, ¿ qué ?,
Cuyo, quien, que,
Prép + que, cuyo, quien, ...
Possessifs
El mío, mío, …
Démonstratifs
Pronoms neutres: Esto, eso, aquello
Indéfinis
Algo /nada; alguien/ nadie;
algún,alguno/ningún,ninguno; todo;
mucho; poco; tan, tanto; varios; cualquiera,...
Formes enclitiques
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
29
HG&T
Pour indiquer le
temps, le lieu, la cause, le but, le moyen,
2.5 Groupe nominal la manière,
En, sobre, a, a pesar de, por, para, con,
introduit par une pré- l’opposition,
de, sino,…
position
l’accompagnement,
l’exclusion,
l’appartenance, la
possession, ...
3. Groupe verbal
3.1 Emplois spéciaux
Ser, estar
Auxiliaire de temps
Haber
Auxiliaire du passif
Ser
Périphrases verbales Quedar, llevar, tener, seguir, volver a,
ir a, empezar a
Verbes du type gus- doler, apetecer, parecer, molestar, entar
cantar, alegrar
3.2 Formes et emplois
Formes personnelles
Presente simple
Presente continuo
Estar + gérondif
El pretérito perfecto
/ compuesto
Pretérito indefinido /
simple
Pretérito imperfecto
Futuro Simple
Pluscuamperfecto
Subjuntivo Presente
Subjuntivo imperfecIntroduction
to
Imperativo
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
30
HG&T
4. Formation des
mots
Dérivés
Suffixes : -dad, -(i)ón, -mente, -ado
Préfixes: ante-, des-, pos-,...
Diminutifs
Dans les compétences réceptives
Augmentatifs
Adverbes
succession d’adverbes (absence du suffixe –mente sauf pour le dernier)
5. La phrase
Phrase verbale simple Phrase affirmative
Phrase négative
Inversion verbe-sujet fréquente
Règles de base
Phrase interrogative Inversion sujet-verbe
Phrase complexe
Phrase exclamative
¡ Qué… tan/más… !
Propositions coordonnées
Sino
Propositions subor- Compétences productives pour propodonnées relatives
sitions subordonnées relatives simples.
Propositions introduites par
Par exemple: Aunque + indicatif ou subjonctif
Discours indirect
Construction de la
phrase
Propositions subor- Proposition infinitive précédée ou non
données infinitives de ‘de’. Es difícil hacer este ejercicio.
Este ejercicio es difícil de hacer.
Place des compléAntéposition du complément courante.
ments
Vocabulaire
Vocabulaire permettant d'arriver aux fonctions suivantes:
•
achats : magasins, prix, vêtements, courses,…
•
éducation : information sur l'école, la classe, horaire journalier et hebdomadaire, bulletin, branches étudiées, cours du soir, ...
•
environnement : description d'une localité, d'une rue, ...
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
31
HG&T
•
habitat : type, description, localisation, ameublement, ...
•
identification personnelle: nom, adresse, téléphone, langue, profession, aspect physique, anniversaire, d'écrire quelqu'un, ...
•
initiation aux cultures espagnole et latino-américaine.
•
nourriture et boissons : les légumes, les fruits, les boissons, les repas, avoir faim, au
restaurant, vocabulaire de la table, appréciation, ...
•
relations sociales : se présenter, s'excuser, remercier, saluer, correspondance, préférences, avis,...
•
santé, bienêtre : le corps humain, l'hôpital, donner des conseils, ne pas fumer,...
•
services : conversation avec la police, à la banque, ...
•
temps et saisons : l'heure, la météo, ...
•
temps libre : occupations, activités de vacances,
•
vie familiale: composition de la famille, heures des repas, lever, coucher, animaux
familiers, ...
•
voyage et transport: moyens de transport,…
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
32
HG&T
2.
RÔLES DES SAVOIRS LITTÉRAIRES, HISTORIQUES ET CULTURELS
L'apprentissage d'une langue étrangère comprend l'acquisition des compétences sociolinguistiques et socioculturelles. Il faut donc veiller à sensibiliser l'élève aux significations
implicites de certains comportements et attitudes, de certaines intonations, de certains accents, de certaines variations lexicales. Il convient de mettre l'accent sur l'aspect culturel de la
langue enseignée, sur des comportements permettant à l'élève de communiquer et de s'adapter à cette culture différente de la sienne, de lui en faire percevoir les richesses et différences
par le biais de sujets différents (mode de vie, tradition, art, folklore, littérature,...).
Cette éducation culturelle peut se faire grâce à différents supports : textes d'actualité,
textes littéraires, photos, enregistrements audio ou vidéo, reportages télévisés, films, documents authentiques, DVD,…
Elle peut se réaliser à travers des activités extramuros, visites culturelles, échanges
linguistiques et séjours à l'étranger.
N.B. Apprendre une langue c’est entrer en contact avec des personnes d’autres cultures. Les
aspects culturels et sociaux font naturellement partie de l’apprentissage et sous-tendent les
compétences sociolinguistique et socioculturelle. Il s’agit d’un processus de découverte et de
sensibilisation et non d’une étude de contenus.
Ces aspects et ces compétences ne feront pas l'objet d'une évaluation15.
15
Compétences terminales en matière de communication en langues modernes humanités générales et
technologiques. Bruxelles, AGERS, 1999, p. 10
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
33
HG&T
B.
LES SAVOIR-FAIRE ET LES STRATÉGIES
Ce chapitre détaille trois aspects : d’une part, les savoir-faire et les stratégies et d’autre
part les intentions de communication. Le professeur veillera à planifier l’exercice de ces aspects sur les deux années.
1.
SAVOIR FAIRE
Réception
consulter un ouvrage de référence, par exemple un dictionnaire bilingue, et y trouver
le sens exact d'un mot inconnu dans le contexte
délimiter auditivement les mots ou groupes de mots, les phrases ou groupes de phrases par la perception d'indices phoniques (accentuation, rythme, pause, intonation)
distinguer les faits des commentaires
distinguer l'essentiel de l'accessoire, en fonction de l'intention communicative
Production
adapter le contenu de son message à la situation de communication en tenant compte
du but poursuivi
du destinataire
établir la chronologie d'un récit, d'une explication grâce aux connecteurs de temps
choisir les mots et les formes grammaticales adaptés au message et à son contexte
percevoir quand le recours à des outils de référence lexicaux et grammaticaux s'avère
indispensable et en gérer l'utilisation dans le temps imparti à l'exécution de la tâche
adopter une ponctuation correcte
adapter l'intonation, l’accentuation, l'expression et le rythme à l'intention communicative
adapter une attitude communicative (par exemple garder le contact oculaire avec son
interlocuteur et son auditoire)
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
34
HG&T
2.
STRATÉGIES
Stratégies de communication
Les stratégies : moyens d’action mis en œuvre par l’apprenant afin d’accélérer ou de
faciliter l’accomplissement de la tâche.
Ces stratégies seront appliquées à tous les niveaux d'apprentissage, et seront sélectionnées en fonction de la compétence mise en œuvre ainsi que de la tâche. Leur maitrise
suppose un entrainement régulier et une utilisation fréquente. À terme, elle contribuera au
développement d’une autonomie de l’apprenant.
Stratégies utilisées lors de la réception de messages
déduire du sens global du message, du contexte et des indices linguistiques le sens de
mots ou éléments non compris
déterminer par une lecture rapide le message central ou l'intention communicative
d'un document sans passer préalablement par les détails
repérer les indices révélateurs des différents types de discours (descriptif, informatif,
explicatif, narratif, injonctif, argumentatif)
exploiter le contexte du message et sa connaissance du monde afin d’anticiper le sens
du document
mobiliser un champ lexical en fonction du thème abordé
à partir d’une approche globale, exploiter les indices
textuels et typologiques
typographiques et de mise en page
liés à l'intonation
trouver des informations précises sans forcément comprendre la totalité du document
Stratégies utilisées lors de la production de messages
mobiliser avant l'écriture ou la prise de parole, les éléments lexicaux et grammaticaux
qui pourraient être utiles
transposer à partir d’un modèle les éléments nécessaires à la réalisation de la tâche
utiliser des outils de référence quand la situation l’impose
remplacer un mot inconnu dans la langue cible par un terme plus général, une périphrase, un geste, etc.
utiliser conjointement le langage verbal et non verbal («joindre le geste à la parole»)
Stratégies utilisées lors de messages en interaction
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
35
HG&T
demander de ralentir le débit
demander de préciser le sens d'un mot
demander de répéter ou de reformuler plus simplement
signaler que l'on s'exprime dans une langue qui n'est pas celle de l'interlocuteur
signaler que l'on n'a pas compris
3.
LES INTENTIONS DE COMMUNICATION
Fonctions langagières
Elles sont déterminées par les intentions de communication familières (liste nonlimitative)
Aborder, prendre
contact
Accepter
épeler
réclamer
(s')excuser
refuser
expliquer
remercier
S'assurer de la
compréhension
féliciter
remplir, compléter
blâmer
(s’)informer
rendre compte
caractériser
Inviter
(se) renseigner
confirmer, demander confirmation
justifier
résumer
offrir
répondre
commander
prendre congé
saluer
conseiller
promettre
etc.
décrire
proposer
demander
raconter
Étant donné le temps imparti au cours de langue moderne 3, il est important de distinguer encore plus nettement les exigences en compréhension et en expression. Cela implique que l’élève devrait identifier et comprendre des formes et des structures grammaticales et
un lexique qui dépassent ce qu’on exigera de lui en production.
VI.
ACTIVITÉS LANGAGIÈRES EN DEHORS DE LA CLASSE
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
36
HG&T
L’apprentissage d’une langue ne se conçoit pas sans contact régulier avec celle-ci :
tout sera mis en œuvre pour valoriser les activités langagières des élèves à domicile, lors de
leurs déplacements, lors des activités extramuros,…
A.
ACTIVITÉS CENTRÉES SUR UNE TÂCHE PRÉCISE
Le travail à domicile est à la fois une forme de consolidation de l'acquis et un moyen
d'apprentissage de l'autonomie. Il est aussi un outil intéressant d'évaluation formative. Ces
différentes tâches constituent des étapes importantes, riches en informations, tant pour l'élève que pour le professeur.
On peut par ailleurs concevoir de différencier les tâches : à l'intérieur d'un même
groupe, les besoins des élèves peuvent être très variables et la personnalisation du travail favorise le progrès individuel.
Concrètement, les différentes tâches à domicile pourraient, par exemple, comprendre
les activités suivantes
1.
APPRENTISSAGE ET RÉVISION DES NOTIONS NOUVELLES
la remise en ordre des notes de cours
la révision du cours précédent, notamment l'écoute des textes vus au cours et enregistrés, ou d'unités d'apprentissage plus vastes
l'étude des points abordés au cours précédent (apports lexicaux/ grammaticaux)
préparation des évaluations
2.
PRÉPARATION DES ACTIVITÉS DE CLASSE
l'écoute ou la lecture d'un document qui servira de support à un exercice en classe
la recherche, pour un document donné, de certains termes dans le dictionnaire
la lecture individuelle de textes variés sur le mode de la lecture extensive en vue d'une
activité en classe.
3.
DÉVELOPPEMENT OU RENFORCEMENT DE LA MAITRISE DES COMPÉTENCES
Préparation de travaux circonscrits (lettres, courriels, interventions orales, …)
A plus long terme, par exemple:
la recherche et la constitution d'un petit dossier dans le cadre des intérêts personnels
de l'élève (projet personnel de l'élève) ou d'une tâche assez vaste à laquelle la classe
travaille à ce moment. Ce travail peut aussi s'envisager par paires ou en petits groupes
la réalisation d'une tâche nécessaire à la résolution d'une situation problème et qui
doit se faire en dehors de la classe (interview d'une personne extérieure, démarches
auprès de divers organismes,...)
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
37
HG&T
B.
ACTIVITÉS NON CENTRÉES SUR UNE TÂCHE PARTICULIÈRE
On peut apprendre une langue de différentes manières. Assister aux cours et suivre les
conseils de l’enseignant en est une. Mais en dehors des cours, que peut faire l’élève pour améliorer son niveau en espagnol ?
Voici quelques propositions.
Utiliser un dictionnaire unilingue ou bilingue récent – “traditionnel” ou online16.
 Plus de vocabulaire; meilleure compréhension de ce qu’il lit / regarde / écoute.
Regarder la télévision.
 Meilleure compréhension à l’audition; enrichissement du vocabulaire; acquisition
d’expressions idiomatiques.
Ecouter la radio.
 Meilleure compréhension à l’audition; enrichissement du vocabulaire; acquisition
d’expressions idiomatiques.
Ecouter de la musique.
 Rythme de la langue; enrichissement du vocabulaire; acquisition d’expressions
idiomatiques.
Lire : activité utile et productive.
 Meilleure maitrise de la grammaire; enrichissement du vocabulaire.
 Ne pas oublier les versions simplifiées d’œuvres littéraires.
Discuter avec des amis – en direct, par courriel, ou via les réseaux sociaux…
 Fluidité d’expression; assurance ; vocabulaire; expressions de tous les jours.
Visiter un pays où on parle la langue.
 Assurance; fluidité d’expression; “feeling” de la langue et de la culture du pays;
motivation.
Utiliser Internet, Wikipedia, YouTube … .
 Meilleure maitrise de la grammaire; enrichissement du vocabulaire; plus grande
motivation.
Etablir son propre « carnet » de vocabulaire (peut-être par thèmes)
16
Voir la bibliographie pour les ouvrages et les sites conseillés
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
38
HG&T
 Enrichissement du vocabulaire.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
39
HG&T
VII.
A.
LES COMPÉTENCES
COMPRÉHENSION À L'AUDITION
Qu’il s’agisse de dialogues ou de messages audio construits, l’élève comprendra les points essentiels quand un langage clair, non dialectal et non spécialisé,
est utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, la vie sociale et culturelle, etc. L’élève comprendra l'essentiel de diverses
émissions de radio ou de télévision sur des sujets susceptibles de présenter un
intérêt pour l’élève, sans coloration régionale ou sociale.
B.
EXPRESSION ORALE 17
L’élève peut intervenir de manière souple et spontanée dans une variété de situations courantes qu’il peut rencontrer au contact d’un locuteur parlant
l’espagnol. Il peut prendre part à une conversation sur des sujets familiers,
d'intérêt personnel ou qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille,
loisirs, travail, voyage et actualité).
L’élève est en mesure de parler avec aisance de lui-même, de sa famille, de son
entourage, de son quotidien et de ses loisirs. Il peut faire un exposé sur un
thème culturel (ville, mode de vie, lecture, film…), un sujet lié aux loisirs, aux
voyages, à la santé, au logement, … L’élève peut faire part de ses expériences
personnelles et de ses projets. Il peut raconter une petite histoire. Il peut présenter et défendre ses opinions.
C.
COMPRÉHENSION À LA LECTURE
L’élève peut comprendre l’essentiel des textes authentiques et simples,
d’intérêt général ou relatifs à l’école, aux loisirs, à l’actualité. Il peut également
comprendre la description d'événements, l'expression de sentiments et
d’opinions, le tout dans une langue standard.
L’élève peut lire des documents sur des questions contemporaines (articles de
presse, extraits d’essais,…) dans lesquels les auteurs adoptent un point de vue
particulier. Il peut comprendre un texte littéraire contemporain, en version intégrale ou simplifiée.
17
Il n’a pas paru utile d’introduire ici l’interaction ou son absence : cette distinction est sans doute valide
aussi dans d’autres sources ou productions.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
40
HG&T
D.
EXPRESSION ÉCRITE
L’élève peut écrire un texte informel, structuré et cohérent d’ordre informatif,
descriptif ou narratif sur des sujets d’intérêt général ou relatifs à ses intérêts. Il
peut faire part de ses expériences et de ses impressions. Il peut compléter un
formulaire à visée fonctionnelle. L’élève peut développer, présenter et défendre un point de vue sur un sujet d’actualité et expliquer les avantages et les inconvénients à propos d’un thème particulier.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
41
HG&T
VIII. COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES À ÉVALUER
Au long d’une année scolaire, chacune des quatre compétences sera
exploitée et évaluée régulièrement. Sur l’ensemble des sessions
d’examens, les quatre compétences seront évaluées.
Ce rythme d’évaluation convient à une charge de 2 heures. Libre au
collègue qui dispose de 4 heures de procéder à davantage
d’évaluations.
Que les consignes soient rédigées dans la langue cible ou dans la langue source, elles ne devront jamais être source d’obstacle pour
l’élève : les consignes seront rédigées afin que l’élève se rappelle ce
qui a été exercé en apprentissage. De la sorte, les programmes de
langues modernes de la Ville de Bruxelles s’approprient les habitudes18 des groupes de travail de la Commission des Outils d’Évaluation
à la fois pour les langues germaniques et pour les langues romanes.
Pour s’assurer que la compréhension - et uniquement celle-ci - soit
mesurée, il ne sera jamais tenu compte, lors des évaluations, de la
correction de la langue dans les productions des élèves, qu’elles
soient rédigées ou prononcées dans la langue cible ou dans la langue
source.
Etant donné le temps imparti au cours de LM3, il est important de
distinguer les exigences en compréhension et en production. En effet
on exigera un niveau plus élevé dans les compétences réceptives que
dans les compétences productives.
18

Compréhension à l’audition

Compréhension à la lecture

Expression orale

Expression écrite
Rappelons à cet égard que le Référentiel ne privilégie ni l’une ni l’autre approche.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
42
HG&T
IX.
EXEMPLES DE TÂCHES
 Compréhension à l'audition
1.1. ¿Dónde está la estación ?
Contexte
Tu séjournes deux semaines à Madrid pour parfaire ta pratique de l’espagnol. Une amie en
vacances dans la région, vient te rendre visite et passer la journée avec toi. Tu dois aller la
chercher à la gare. Comme tu ne sais pas où se trouve la gare, tu demandes ton chemin en
rue.
Tâche
Ton interlocuteur t’explique le chemin en prenant quelques bâtiments publics comme repères. Il te répète les indications trois fois. Pour ne pas les oublier tu te dessines un petit plan
et tu y notes les points de repères que mentionne ton interlocuteur.
Tapescript : début d’exemple
-
Buenos días ¿ Por favor, puede indicarme el camino de la estación ?
Vaya recto hasta el próximo cruce y gire a la izquierda al semáforo;
……
1. 2. Tiempo Libre
Contexto
Vais a crear un blog entre toda la clase. Vuestra primera entrada trata sobre los gustos de los
españoles. Habéis elaborado un cuestionario sobre el tiempo libre y habéis interrogado a dos
personas en la calle.
Tarea
Primero, escuchad las entrevistas y apuntad en la primera columna únicamente las actividades mencionadas.
Escuchad una segunda vez las entrevistas y tratad de entender con qué frecuencia se realiza
cada actividad para completar vuestro blog.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
Actividad
Persona 1
Persona 2
Frecuencia
Frecuencia
Otros
Primera entrevista
A : Buenos días. Perdone. Estamos haciendo un estudio sobre cómo se divierte la gente fuera
de casa. ¿ Le importaría responder unas preguntas ? Son sólo unos pocos minutos.
B : Bueno, pero no más de cinco minutos. No quiero llegar tarde a mi cita.
A : ¿ Va usted a restaurantes ?
B : Pues sí, claro.
A : ¿ Con qué frecuencia ? ¿ Una vez a la semana o más ?
B : No, no menos. Dos veces al mes como mucho. ¡ Están cada vez más caros !
A : ¿ Le gustan los viajes ?
B : ¿ A quién no le gustan los viajes ?
A : ¿ Cuántos viajes hace usted al año ?
B : En verano visitamos algún país europeo durante quince días, pero fuera de este período,
hacemos también viajes cortos a grandes ciudades españolas o europeas.
A : ¿ Va usted al cine ? ¿Le gustán les películas?
B : El cine me gusta mucho.
A : ¿Con qué frecuencia va usted ? ¿Una vez al mes o más?
B : No, no, más. Una vez a la semana, aproximadamente.
A : ¿Y al teatro ?
B : Muy poco. Una o dos veces al año.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
44
HG&T
A : ¿ Conciertos ?
B : Sí, cuando el artista me interesa.
A : ¿ Y exposiciones ?
B : Sí, de vez en cuando voy a alguna exposición, pero no regularmente.
A : ¿ Va a algún espectáculo deportivo, fútbol o baloncesto por ejemplo ?
B : Ya no. Antes iba al baloncesto con los amigos casi todos los fines de semana.
A : ¿ Practica usted alguna otra actividad de diversión fuera de casa con cierta regularidad ?
B : Bueno, algunos viernes voy a hacer un partido de billar o de bowling con los amigos, pero
no asiduamente.
Segunda entrevista
A : Perdona, ¿ puedo hacerte unas preguntas ? Hacemos una encuesta sobre el tiempo libre.
B : Bueno.
A : ¿ Sales a comer o cenar en restaurantes ?
B : Sí, claro.
A : ¿ Con qué frecuencia ?
B : Varias veces por semana con amigos, si incluyo los bares o algunos restaurantes baratos.
Verdaderos restaurantes, muy pocas veces y sólo con mi familia.
A : ¿Viajas mucho ? ¿Cuántos viajes de recreo haces al año?
B : En verano voy de camping o al mar con los amigos y en Semana Santa voy con mis padres
a visitar a nuestra familia en Francia. A veces los fines de semana, voy de excursión a alguna
ciudad.
A : ¿ Vas al cine ?
B : Sí, claro.
A : ¿ Con qué frecuencia ? ¿Cuántas veces por mes ?
B : Depende de lo que pongan. Como mínimo una vez a la semana ; más si hay varias buenas
películas.
A : ¿ Y al a teatro ?
B : De vez en cuando, menos que al cine. Tres o cuatro veces al año como mucho.
A : ¿ Y a conciertos ?
B : ¿Qué tipo de concierto?
A : Cualquier tipo de música.
B : Sólo los conciertos de rock me gustan. Voy con amigos cuando se presenta algún grupo
famoso, pero sin ninguna regularidad.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
A : ¿Exposiciones ?
B : Raras veces. Sólo voy a ver una si es muy importante o espectacular, de esas a las que van
todos.
A : ¿Vas a ver algún espectáculo deportivo ? Fútbol por ejemplo.
B : Nunca he asistido a un solo partido de ningún deporte en directo. De vez en cuando lo veo
en la tele.
A : ¿Hay alguna otra actividad que realizas fuera de casa con regularidad ?
B : Pues sí, me gusta salir de copas o a une discoteca los fines de semana con mis amigos.
1. 3. De vacaciones
Contexto
Quisieras ir de vacaciones pero aún no sabes qué tipo de vacaciones vas a elegir ni adónde
vas a ir.
Tarea
Escucha dos conversaciones entre un agente de viajes y clientes interesados en diversos viajes de vacaciones. Toma notas sobre los siguientes puntos en el cuadro para hacer tu elección.
Cliente 1
Cliente 2
¿ Dónde ?
¿ Cuándo ?
¿ Duración ?
Transporte
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
Alojamiento
Coste
Ventajas
Inconvenientes
A : Buenas tardes.
B : Buenas tardes.
A : Me gustaría tener informaciones sobre vacaciones para las Islas Canarias.
B : Tenemos dos programas, uno en Gran Canaria y otro en Tenerife.
A : Prefiero Tenerife. Deseamos ir en agosto.
B : Tenemos dos programas aquí también, uno de quince días, catorce noches, y otro de ocho
días, siete noches. El alojamiento es en hoteles de tres estrellas en Santa Cruz, en régimen de
pensión completa.
A : ¿ Y el avión ?
B : El precio incluye todo, vuelo, tasas de aeropuerto, traslados entre el aeropuerto y el hotel,
pensión completa, guías y un seguro de viaje.
A : Está bien. ¿ Y el precio ?
B : En agosto ¿ verdad ? Bien, si usted sale antes del diez de agosto, los quince días son mil
cincuenta euros, y ocho días setecientos cincuenta euros, todo incluido. Y si viaja después del
día diez, es más barato. Quince días novecientos cuarenta, ocho días, seis cientos cincuenta.
A : Muy bien. ¿ A qué distancia está el hotel de la playa ?
B : El hotel está en la ciudad de Santa Cruz ; la playa más próxima está a menos de dos kilómetros, además los taxis son muy baratos.
A : Prefiero un hotel con vista al mar o muy cerca de la playa.
B : Pero la ciudad de Santa Cruz es muy agradable para pasear.
Dos
A : Hola. Buenos días.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
B : ¿ Qué tal, don Carlos ? ¿ En qué le puedo ser útil ?
A : Quisiéramos hacer un viaje y vengo a ver qué nos recomienda.
B : ¿ Qué tipo de viaje quiere ?
A : Un viaje para descubrir una ciudad europea, pero tranquilo.
B : Tenemos aquí un programa muy interesante de diez días. Están seis días en París y cuatro
en Bruselas, descubriendo y visitando lugares interesantes.
A : ¿ Y el viaje ?
B : Rápido y cómodo. En avión de Sevilla a París. Y de París a Bruselas, en TGV. No puede ser
más confortable.
A : ¿ Y cuáles son las fechas ?
B : ¿ Qué mes le interesa ?
A : Pues junio.
B : Tenemos vuelos todos los lunes.
A : ¿ Y los hoteles ?
B : Hoteles de cuatro estrellas. En Francia y en Bélgica los hoteles son excelentes y el precio
es también buenísimo. Mil trescientos cincuenta euros por persona, en régimen de alojamiento y desayuno.
A : ¿ Las comidas no están incluidas ?
B : No. Así, tienen más libertad, pueden comer o cenar donde y a la hora que quieran, sin
obligaciones de horario.
A : Sí, pero el problema es que nosotros no hablamos francés. ¿ Cómo nos van a entender ?
B : Con un poco de inglés, la gente les va a entender.
A : Pero tampoco sabemos ni una palabra de inglés.
B : Bueno, le informaremos a nuestra guía para que les ayude y les dé todas las informaciones
útiles en español.
A : Gracias, pero es un problema para nosotros.
Expression orale
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
2.1 Un incidente
Contexto
Trabajas para una ONG en América latina. Acabas de llegar en casa de tu familia de acogida.
Estáis comiendo juntos por primera vez y te preguntan cómo te ha ido el viaje.
Tarea
Les cuentas un incidente que has presenciado en el aeropuerto y les muestras una foto que
tomaste con tu móvil.
2.2 Excursion à Barcelone
Contexte
La classe prépare un voyage à Barcelone.
Tâche
Par groupes de deux ou trois élèves, vous vous informez et vous proposez au reste de la classe un itinéraire pour visiter la ville et vous fournissez des informations touristiques pertinentes.
Alternatives :
1. Chaque groupe s’informe et présente à la classe les caractéristiques d’un style artistique
présent dans cette ville (art roman, gothique, modernisme…) en l’illustrant à l’aide de supports visuels.
2. Chaque groupe s’informe et présente à la classe un personnage ayant joué un rôle important dans le monde culturel et artistique de cette ville (peinture, sculpture, musique, archi
tecture, littérature…)
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
2.3 Voy a comprar
Contexte
Tu passes tes vacances en Espagne. Pour le diner de ce soir, tu as invité quelques amis et tu
décides de réaliser ton plat favori, mais ton frigo est vide.
Tâche
Après avoir dressé la liste des ingrédients dont tu as besoin, tu te rends chez l’épicier pour
faire tes achats. Par groupe de deux, simulez le dialogue.
Compréhension à la lecture
3.1 Compras online
Contexte
En surfant sur internet, tu trouves cet article traitant des achats en ligne. Tu as envie depuis
un moment d’acheter des articles par ce moyen, mais tu as toujours eu quelques craintes.
Tâche
D’après le texte, établis en français une liste des avantages que présentent les achats en ligne
afin de t’en convaincre.
LAS VENTAJAS DE LAS COMPRAS ONLINE
Ir de compras es algo en que cada uno de nosotros se ve involucrado en nuestra vida diaria.
El caso de las compras online se ha vuelto mucho más fuerte debido a la creciente popularidad de Internet como una herramienta potencial para la comunicación global. El creciente
número de usuarios de Internet y los surfistas han obligado a los minoristas a crear su presencia en el mundo electrónico.
Debido a esto, se puede ver que toda empresa, grande o pequeña, tiene su sitio web y algunas
de ellas también ofrecen servicios por vía electrónica. Incluso algunos se encuentran sólo en
Internet debido a que el tráfico de clientes procedentes de las fuentes de Internet y medios
electrónicos son suficientes para ellos. Todo lo anterior es el punto de vista de las empresas,
ahora veremos el mismo tema desde el punto de vista de los clientes.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
Para los clientes, las compras electrónicas es una verdadera fuente de bendición, en términos
de que se ahorra al cliente de diversas molestias y ofrece servicios de compras de una manera
muy barata y de bajo costo. La principal ventaja para los clientes es la facilidad del proceso, lo
que significa que los clientes son capaces de obtener el producto y servicios deseados con mucha facilidad. Esta es la ventaja real y más importante de las compras en línea. Además de
esto, los clientes tienen acceso a bases de datos muy grandes. Este acceso a una base de datos
más amplia de productos es una verdadera bendición en términos de que se brinda una oportunidad para comparar y comprar los productos en base a sus precios, calidad y características. Además, el descuento en forma de cupones proporciona una verdadera ayuda.
Los cupones son, básicamente, bonos de descuento que se obtienen de las tiendas de cupones
promocionales GRATIS y luego se usan en un lugar determinado. Esta es la diferencia básica
entre el mercado real y cupones en línea del mercado. Los cupones electrónicos son los códigos electrónicos, los cuales son ofrecidos por los minoristas para los clientes con el fin de
otorgar la compra de productos con tasas de descuento. Usted puede encontrarlos en cualquier tienda fiable. La facilidad del proceso, los cupones de descuento y el acceso a una gran
base de datos son las ventajas reales de las compras en línea. Todos los clientes pueden disfrutar de estas ventajas. La compra electrónica ha brindado una opción para ahorrar tiempo y
permitir realizar compras desde el hogar, sobre todo con precios mucho menores.
Las ventajas de las compras en línea son múltiples y se pueden aprovechar, mediante un clic
del ratón. La principal ventaja es el ahorro de tiempo así que es mejor para aquellas personas
que están muy ocupadas como para ir con los proveedores. Por otra parte, se facilita con
múltiples opciones de productos y servicios. Con la ayuda de los sitios de compras en línea y
bazares electrónicos, se pueden ver muchas versiones y modelos de los productos requeridos.
Por lo tanto, permite disfrutar de las compras de una manera libre sin problemas.
(http://articuloshispanos.com/marketing/las-ventajas-de-las-compras-online/)
3.2
Contexte:
Une amie étrangère qui travaille à Madrid depuis quelque temps t’envoie la lettre suivante,
dans laquelle elle te raconte toutes les choses qui continuent de la surprendre chez les Espagnols.
Tâche
Etablis une liste de toutes ce qui l’étonne/ ces caractéristiques afin de te décider à la rejoindre ou non.( Cela te convainc-t-il pour la rejoindre ?)
Y cómo hablan los españoles... Hablan muchísimo. En los restaurantes la gente habla muy
alto y es bastante difícil oír lo que te dicen las personas que hablan contigo... Además, cuando
hablan, gesticulan mucho, muchísimo y hacen unos gestos diferentes a los nuestros. Para
saludarse, por ejemplo: las mujeres se dan dos besos, los hombres se dan la mano y, a veces,
un abrazo, pero, cuando los hombres son familia (hermanos, primos, sobrinos... ), se dan un
beso... Y despedirse es complicadísimo: empiezan a despedirse media hora antes de irse de
verdad. Primero dicen: "Bueno, nosotros nos vamos" y, desde entonces hasta que se van,
están media hora hablando y despidiéndose y volviendo a hablar de algo y volviéndose a despedir...
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
Otra cosa muy complicada es conseguir hablar en una discusión. No sé como lo hacen, pero la
persona que está hablando nunca puede terminar de hablar... Cuando alguien quiere decir
algo, lo dice... 0, al menos, eso me parece a mí. Quizá hay algunas reglas para coger la palabra, pero yo todavía no las he descubierto. O sea, que casi nunca puedo decir nada en las discusiones porque no sé cuando puedo hablar... Algunas veces, muy de vez en cuando, consigo
decir algo, pero ni una sola vez he conseguido terminar mi frase...
Otra cosa que me sorprende mucho son los horarios. En Madrid, por ejemplo, todo pasa muy
tarde. Los días laborables empiezan a trabajar a las nueve -bueno, todo el mundo no, pero sí
la mayoría-, comen a las tres, cenan a las diez y se acuestan a las doce... Y al mediodía comen
mucho: dos platos y postre. Muy pocas personas comen un bocadillo o algo ligero... Los sábados y domingos se levantan aún mucho mas tarde. Yo, a veces, salgo a las diez de la mañana a
comprar el periódico y casi no hay nadie par la calle. Eso sí: las noches de los sábados son una
locura y la gente normalmente se acuesta tardísimo: a las cuatro o las cinco de la mañana.
¿ Y los bares ? Las ciudades y los pueblos están llenos de bares par todas partes. Bares, bancos y Cajas de Ahorros. Hay bares en todas las esquinas, en todas las calles... Es increíble.
Aquí en Madrid la gente se pasa la vida en el bar: primero desayunan café con leche y churros
o un croissant, después, a media mañana, vuelven a tomar un "cafecito", luego, hacia la una,
toman el aperitivo (patatas fritas, canapés, aceitunas o cosas así con vino o cerveza... ), después de comer, se toman otro café en el bar, mucha gente merienda a media tarde y antes de
cenar muchos se toman algo... A mí me impresiona mucho la importancia de los bares en la
vida española. Pero me estoy acostumbrando porque es divertido. Sin embargo, hay todavía
una cosa que no entiendo:
¿ Cómo se puede pagar en un bar en España... ? No te puedes imaginar lo difícil que es pagar
un café o un refresco o un desayuno... Siempre hay alguien que lo ha pagado o que te dice
"Deja, deja. Lo pago yo.". Son muy rápidos y yo no he conseguido todavía pagar ni una sola
vez.
La verdad es que lo estoy pasando muy, muy bien. En general, los españoles son simpáticos y
amables y venir a estudiar unos meses aquí es muy agradable.
¿ Vas a venir a verme ?
Ana
3.3 Gaudí
Contexte:
Dans la perspective de votre voyage scolaire à Barcelone, tu es chargé de préparer un exposé
sur Gaudí et son œuvre. Pour t’aider, le professeur te remet quelques textes et documents
concernant l’architecte.
Tâche
En français, reprends les éléments importants de sa biographie. Précise la singularité et les
particularités de son œuvre, son évolution et son influence sur son époque. Soulève
l’importance de la présence de son œuvre à Barcelone et décris les monuments les plus connus et les plus caractéristiques.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
Arquitecto catalán, máximo representante del modernismo y uno de los principales pioneros
de las vanguardias artísticas del siglo XX. Su figura es una de las más sorprendentes de la
historia de la arquitectura, tanto por sus innovaciones, en apariencia intuitivas, como por su
práctica aislada de las corrientes internacionales e imbuida a menudo en el mero trabajo artesanal.
Antoni Plàcid Gaudí i Cornet nació un 25 de Julio de 1852 en Reus, cerca de Tarragona, hijo
de un forjador; su madre muere en su juventud. Después de trabajar como aprendiz de forjador (lo cual le sirvió de base para su excelente trabajo con el hierro) Gaudí comenzó sus estudios de arquitectura en la Escuela Superior de Arquitectura de Barcelona. Allí no demuestra
ser un buen estudiante, pero pese a ello obtiene su diploma de arquitectura en 1878. Una vez
terminados sus estudios, viajó por toda Cataluña y algunas regiones colindantes.
Su primer trabajo, incluso antes de que hubiese terminado sus estudios, la fuente del complejo del Parc de la Ciutadella en Barcelona, junto con Josep Fontserè i Mestres, la cual se completó entre 1877 y 1882. Otro de los edificios que realizó en sus comienzos son: la Casa Vicens, la cual se construyó en Barcelona entre 1878 y 1880 (un edificio neogótico en el que ya
se aprecia su fuerte personalidad); y El Capricho, una casa en Comillas, en el Norte de España, en la cual Gaudí trabajó desde 1883 a 1885, pese al hecho de que nunca estuvo en la construcción (un hábito que posteriormente cambió, llegando a vivir en los lugares en los que trabajaba). Allí probó su perfecto conocimiento del hierro como material, conocimientos que
había aprendido como aprendiz.
Poco después comenzó a trabajar para el que sería su principal mecenas durante el resto de
su carrera, el empresario textil Eusebio Güell: primero con las caballerizas de su finca en Pedralbes, y más tarde con el palacio Güell (1885-1889) en Barcelona, un edificio pleno de espacios y formas innovadoras. Durante esta primera etapa de carácter historicista también construyó algunas obras fuera de Cataluña, entre las que cabe reseñar el palacio episcopal de Astorga (comenzado en 1887) y la casa de los Botines (1891-1892) en León.
En 1883 se hizo cargo de la continuación en Barcelona del templo expiatorio de la Sagrada
Familia, una catedral neogótica que modificó totalmente el joven Gaudí. Así, en 1891 concluyó las trazas generales de la iglesia, compuesta por cinco naves y tres fachadas monumentales, en 1893 decidió concentrar sus esfuerzos en la construcción de la fachada del Nacimiento, que no pudo ver completamente concluida, y en 1908 publicó la primera imagen definitiva del templo, una especie de bosque ascendente de elevadas torres.
A comienzos del siglo XX levantó otras tres obras no menos sorprendentes en la capital catalana: el Parque Güell (1900-1914), una obra paisajística jalonada de elementos arquitectónicos, como la gran sala hipóstila sobre la que se asienta la plaza principal —conocida como el
« teatro griego »—, el banco ondulado que delimita esta explanada y los soportales inclinados
sobre los que discurre el viaducto; la casa Batlló (1904-1906), edificio del pleno modernismo
destacado por sus balconadas curvilíneas y por su expresiva cubierta en forma de dragón,
recubierta por piezas cerámicas que simulan escamas; y la casa Milá (1906-1912), conocida
por los barceloneses como La Pedrera —cantera en castellano— por su carácter monolítico,
que supone un hito de la historia de la arquitectura no sólo por su capacidad expresiva, sino
también por las numerosas innovaciones —como la planta libre o las grandes proporciones de
los vanos— que más tarde caracterizaron a los maestros del movimiento moderno.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
Gaudí también fue un destacado diseñador, tanto por las imaginativas forjas que caracterizan
sus balcones y cancelas, como por el excepcional mobiliario que fabricó para distintos encargos privados. Al igual que Victor Horta o Henry van de Velde, practicó la arquitectura desde
una concepción globalizadora, esmerándose en la concreción de cada detalle y proponiendo el
mobiliario completo de cada vivienda que proyectaba. Entre sus piezas más relevantes se encuentran el sillón Calvet, la bancada del Parque Güell así como la silla y el banco Batlló, donde su exuberante genio se alió a las exigencias ergonómicas en una armonía insólita, que anticipó en más de medio siglo las innovaciones del diseño moderno. Por otra parte, su obra
ejerció innumerables influencias sobre las vanguardias históricas, entre las que destacan los
paralelismos con el expresionismo alemán y la herencia recogida por Salvador Dalí y otros
artistas del surrealismo. Su desconcertante personalidad destaca en la historia de la arquitectura como la de un visionario, que inspiró el camino estructuralista de Pier Luigi Nervi o de
Félix Candela tanto como el brutalismo expresionista de las últimas obras de Le Corbusier.
Sin embargo, su obra fue menospreciada por sus compatriotas noucentistas, defensores de un
catalanismo basado en la cordura —el seny— antes que en la aparente locura del genio mediterráneo.
Por las noches, cuando terminaba su trabajo, Gaudí solía abandonar su tienda para dar un
paseo, normalmente iba a la iglesia de San Felipe Neri. El 7 de Junio de 1926, fue atropellado
por un tranvía. Debido a sus ropas viejas fue llevado a un hospital para pobres, el Hospital de
la Santa Creu, donde fue encontrado por el diácono de la Sagrada Familia y el arquitecto Sugranyes, quien lo trasladó a una habitación privada, en la cual falleció tres días después, un
10 de Junio de 1926.
Una larga procesión despidió sus restos cuando fueron llevados a la cripta en la Sagrada Familia, donde fue enterrado.
Passeig de Gràcia, 43
Barcelona
La metamórfosis de un edificio
El genio de Gaudí transformó una casa entre medianeras, típica del Ensanche barcelonés del
siglo XIX, en uno de los edificios más singulares de la arquitectura de Barcelona: la Casa
Batlló.
Gaudí llevó a cabo una reforma integral. En la fachada añadió una tribuna, nuevos balcones y
cerámica policromada. En el interior, reorganizó los espacios, unificando la escalera y el patio
ya existentes para conseguir más iluminación y ventilación. Completó su intervención añadiendo dos plantas, que remató mediante un espectacular coronamiento cerámico.
Si deseas conocer más acerca de esta magnífica casa, te animo a que acudas a la sección Enlaces de interés, donde encontrarás varias webs que hablan de ella.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
Passeig de Gràcia, 92
Barcelona
Vivir en una estructura de piedra
El señor Pere Milà, que se casó con una viuda rica, la señora Roser Segimon, quéria vivir en
una casa espectacular, en la avenida más cosmopolita de la Barcelona de la época: el paseo de
Gràcia.
Gaudí fue el arquitecto escogido, sobre todo porque acababa de construir la casa vecina Casa
Batlló, considerada entonces el último grito en la arquitectura local. Pero el señor Milà deseaba que la suya fuera más grande: monumental. De manera que el arquitecto construyó dos
fincas con accesos independientes, aunque unificadas por una misma fachada y ritmos ondulantes, que dispone de unos grandes ventanales que permiten una buena iluminación interior.
Una sorprendente estructura en el sótano, que se utilizó de garaje, una distribución en planta
libre en pisos destinados a las viviendas y un peculiar desván que soporta la azotea son sus
elementos más significativos.
Si deseas conocer más acerca de esta majestuosa casa, te animo a que acudas a la sección Enlaces de interés, donde encontrarás varias webs que hablan de esta casa.
Placa de la Sagrada Familia, s/n
Barcelona
Símbolo de una ciudad
El edificio más visitado de Barcelona, y por el que sin duda se identifica la ciudad en el mundo entero es obra de Gaudí. En 1883, el arquitecto aceptó continuar un proyecto de planteamiento neogótico ya empezado, pero lo rehizo totalmente, con vocación monumental y una
decoración exuberante, y trabajó en él hasta su muerte en 1926.
Aplicó de un modo original formas de geometría reglada. Paraboloides hiperbólicos, vueltas
convexas, helicoides y hiperboloides son sólo una breve referencia de la complejidad de toda
la estructura, que recoge la esencia de los conocimientos y la experiencia constructiva de
Gaudí.
Todos los elementos del templo, los arquitectónicos y los ornamentales, ponen de manifiesto
una voluntad simbólica procedente de la tradición cristiana.
Si deseas conocer más acerca de este impresionante templo, te animo a que acudas a la sección Enlaces de interés, donde encontrarás varias webs que dan una mayor información.
Carrer d'Olot s/n
Barcelona
Visión utópica del paraíso perdido
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
El parc Güell es el sueño hecho realidad de un empresario emprendedor, Eusebi Güell, y de
un arquitecto revolucionario que, a partir del modelo inglés de las ciudades-jardín, se propusieron transformar una extensa finca en el norte de Barcelona, rocosa y llena de desniveles,
en una zona residencial. Pese a la selvática apariencia del parque, todo en él fue pensado: los
accesos, el mercado, la plaza mayor, los desaguaderos y cisternas, los senderos, escaleras y
setos. Aunque la primera guerra mundial hizo fracasar esta operación inmobiliaria, lo que
quedó del proyecto nos da a conocer al Gaudí urbanista, defensor de la naturaleza, creador de
escenarios bucólicos y experimentador de nuevas técnicas constructivas, inspirándose en la
cultura popular. Un parque que refleja sus ideas de simbiosis entre el hombre y la naturaleza.
Si deseas conocer más acerca de este maravilloso parque, te animo a que acudas a la sección
Enlaces de interés, donde encontrarás varias webs que tratan este parque al detalle.
Source : http://www.alu.ua.es/j/jbt2/biografia.htm
Expression écrite
4.1 Correspondance
Contexte
En vue de pratiquer l’espagnol, la classe établira une correspondance avec une classe
d’étudiants espagnols.
Tâche
Ecris le premier e-mail pour l’étudiant qui correspondra avec toi. Présente-toi, parle de tes
gouts et de tes activités préférées ainsi que de ta famille.
4.2 Correspondance
Contexte
Tu as invité ton correspondant espagnol à passer quelques jours chez toi, en Belgique.
Tâche
Afin de bien préparer son séjour ici, écris-lui un e-mail pour lui expliquer le mode de vie et
les habitudes des Belges.
4 .3 Job étudiant
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
Contexte
Cet été, tu souhaites te trouver un job étudiant sur la côte espagnole. Tu lis les petites annonces dans le secteur de l’horeca.
Tâche
Ecris ta lettre de candidature pour répondre à l’une de ces annonces.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
57
HG&T
X.
EXEMPLES DE SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Les situations d’apprentissage ci-après exemplifient le travail sur différents
objets propres au cours d’espagnol. Ces exemples répondent chacun aux
questions que l’on peut se poser avant d’établir une séquence :
1. Quels sont les savoirs, les savoir-faire et les attitudes à évaluer dans la séquence
d’apprentissage ?
2. À quel type de production complexe l’élève doit-il pouvoir arriver en fin de séquence ?
3. La consigne est-elle suffisamment et clairement énoncée ?
4. Quels sont les informations, documents et/ou matériel19 dont l’élève a besoin
pour réaliser la production demandée ?
5. Comment penser l’évaluation de la production le plus efficacement possible ?
6. Comment organiser un récapitulatif des savoirs et des savoir-faire qui sont mis en
œuvre lors de la séquence d’apprentissage ?
Ce point peut être envisagé plus tôt dans le déroulement de la séquence. C’est au professeur à en décider.
7. Y a-t-il une possibilité d’opérer un transfert soit de la matière soit de la compétence ?
Les documents iconographiques dans les pages suivantes ont été fournis par les auteurs ou par des sites offrant
des images libres de droits. Si néanmoins une erreur entraine un non-respect des droits, les auteurs prient les
ayants-droits de se manifester.
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Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
A.
SINOPSIS CRÍTICA DE PELÍCULA
Volver
Contexto
Con motivo del festival del cine español y latinoamericano, vamos a interesarnos por el cine
español y más concretamente por el cine trágico-cómico de Almodóvar. Para ello asistiremos a la proyección de la película Volver.
Tarea
Después de leer varios documentos sobre Almodóvar y su obra y después de ver la película,
Volver, escribe una sinopsis crítica de la película para la revista de tu escuela.
1.
ANTES DE VER LA PELÍCULA
Tarea 1: ¿Qué comentarios os sugiere este cartel?
Tarea 2 : En grupos de tres, buscad información e imágenes en Internet sobre los siguientes
temas y después presentadlos oralmente a la clase (cada grupo hablará 5 minutos):
1- Pedro Almodóvar, ¿quién es este director de cine?
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
2- Características de sus películas.
3- Las principales actrices de la película.
4- El fenómeno de la Movida.
5- La región de La Mancha (su geografía, su gastronomía, sus tradiciones…).
2.
DURANTE LA PROYECCIÓN DE LA PELÍCULA
Tarea : Lee estas expresiones coloquiales (que están por orden de aparición en la película).
Durante la proyección de la película intenta identificarlas. Apunta quién las utiliza y para qué.
Algunas expresiones aparecen más de una vez.
Expresión coloquial
¿Quién la utiliza?
¿Para qué?
1- Flipar(lo):
(x4)
2- Estar hecha una sopa:
3- Ponerle los cuernos
a alguien:
4- No tener arreglo:
5- Troncharse (de la risa):
6- Tener una pelotera:
7- Agarrarse a un clavo
ardiendo:
8- Llevarse bien / mal:
(x2)
9- Ser la niña de sus
ojos:
10- Estar liado con alguien:
(x2)
11- Tener ceguera por
alguien:
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
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HG&T
12- Pasar de alguien:
13- Los trapos sucios se
lavan en familia:
14- Dar voces :
15- Echar pestes:
3.
DESPUÉS DE VER LA PELÍCULA
Cajón de sastre
1) los vínculos familiares y personales: hermana - hija - esposa - nieta- sobrina - madre
- tía - vecina - marido- abuela
Empareja estos vínculos con los personajes correspondientes
Personajes
Raimunda
vínculos
¿con quién? (nombre)
Hermana
Hija
Sobrina
Madre
Madre
Irene
Hermana
Abuela
Sole
Hermana
Hija
Sobrina
Hermana
Tía Paula
Tía
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HG&T
Agustina
Vecina
Hija
Paula
Nieta
Sobrina
2) Aquí tienes una serie de adjetivos para definir el carácter de una persona. Empareja
los antónimos.
(SER)
Optimista
Vago (a)
Simpático (a)
Nervioso (a)
Educado (a)
Grosero (a)
Culto (a)
Desordenado (a)
Extravertido (a)
Triste
Ordenado (a)
><
Ignorante
Generoso
Tacaño (a) = avaro
Modesto (a)
Antipático (a)
Trabajador (a)
Pesimista
Tranquilo (a)
Orgulloso (a)
Alegre
Introvertido (a)
¿Cuáles podrías aplicar a cada uno de los personajes principales de la película?
-
Raimunda:
Paco:
Sole:
Paula:
Irene:
Agustina:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
3) Los verbos del tipo ‘gustar’
Como ya sabes, estos verbos tienen la particularidad de concordar con el sujeto y no
con la persona a la que se refieren. Busca su significado en francés:
encantar
apetecer
doler
__________________________
__________________________
__________________________
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HG&T
costar
aburrir
fascinar
interesar
dar pena
dar vergüenza
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
Recuerda como se construye la frase con estos verbos
(Preposición
(A
Pronombre 1)/
nombre)
Pronombre
2
Neg.
mí)
Me
ti)
Te
él / ella / usted)
Le
nosotros / as)
(no)
Verbo
Gusta
Sujeto
-la música
-cantar
Nos
Vosotros / as)
Os
Ellos /ellas /
ustedes)
Les
Gustan
los pueblos
pintorescos
- Ahora forma frases completas con los elementos que te damos a continuación.
a) 1e pers. sing. / dar vergüenza / la infidelidad
(a mí) me da vergüenza la infidelidad.
b) mi madre / aburrir / el campo
_____________________________________________________
c) las vecinas / atraer / los secretos
_____________________________________________________
d) 1e pers. plur. / gustar / las mismas cosas
_____________________________________________________
e) mi tía / encantar / vivir en el pueblo
_____________________________________________________
f) 1e pers. sing. / preocupar / los hombres violentos
_____________________________________________________
g) 1e pers. plur. / dar pena / las mujeres que sufren
_____________________________________________________
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HG&T
4) Para organizar el discurso necesitamos conectores lógicos.
¿Conoces estos conectores? Busca el significado de los que no conozcas y después
utilízalos en las siguientes frases. Algunas frases admiten varias posibilidades.
Sin embargo
Aunque
Por eso
Ya que
Pues
Puesto que
Dado que
A pesar de que
1- Raimunda quiere trabajar en el restaurante. ………………………………. necesita dinero.
2- …………………………………. no dispone de recursos económicos suficientes, Raimunda sueña con comprar el restaurante.
3- Raimunda vive grandes dificultades ; ………………..………………….. sigue adelante
haciendo de tripas corazón.
4- Raimunda abre el restaurante ……………………..……………….. no tiene la autorización del dueño.
5- El dueño no se entera de nada ………………………….………….. está de viaje al extranjero.
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HG&T
Después de la corrección con el profesor escribe tus propias frases para hablar de la situación de Paula o de Sole.
1- ………………………………………………………………………………………………….
2- …………………………………………………………………………………………………
3- ………………………………………………………………………………………………….
4- …………………………………………………………………………………………………
5- ………………………………………………………………………………………………….
Las siguientes palabras sirven para hablar de relaciones personales. Busca las
que no conozcas en el diccionario y utilízalas en una frase que describa la situación o las relaciones entre los diferentes personajes.
palabra
significado
amistad
divorciado
acoso
odio
matrimonio
engañar
viudo/a
Solidaridad
vejez
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HG&T
niñez
beso
abrazo
Actividades orales
Tarea 1 : discusión con toda la clase
- ¿Cuáles son para ti las escenas más cómicas y más trágicas de la película? Descríbelas y justifica tu elección.
Tarea 2 : discusión en grupos de tres
- Según lo que ves en la película, ¿cómo es la mentalidad rural en España (supersticiones,
cotilleo, secretos familiares…)? ¿Qué piensas tú de ello?
Puedes utilizar expresiones como:
Yo creo que…
No creo que…
Para mí, …
Estoy convencido/a de que …
En mi opinión…
A mi modo de ver…
Me parece bien / lógico / aceptable
que…
Estoy seguro/a de que …
En primer lugar…, en segundo lugar…, por último…
Por una parte …, por otra …
Primero…, segundo…, para terminar…
Actividades escritas :
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HG&T
Tarea 1 : ¿Cuál de las siguientes imágenes te parece más representativa de la película? Justifica tu elección en tres líneas. Puedes utilizar los conectores lógicos mencionados anteriormente.
Tarea final: Escribe una sinopsis crítica de la película para la revista de tu escuela.
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HG&T
B.
FOLKLORE Y TRADICIONES
Folklore y tradiciones
Contexte
En el mundo existen numerosas tradiciones que comportan cierto riesgo o incluso que son
crueles. Podemos pensar que los participantes están locos o simplemente que es una manera
de vivir la vida más intensamente.
¿Merece la pena conservar estas tradiciones o sería mejor suprimirlas de una vez por todas?
Tâche
En un debate entre cinco alumnos, vas a defender tu opinión a propósito del tema siguiente: ¿ Merece la pena conservar tradiciones folklóricas o sería mejor suprimirlas de una vez
por todas ?
Tendrás que desarrollar tus argumentos teniendo en cuenta los argumentos de tus otros
cuatro compañeros.
Dispones de 10 minutos para preparar tu intervención. Al presentarla, podrás ayudarte
con palabras claves que habrás apuntado en el post-it pegado más abajo.
Contexto
Tarea1
Proyección de un vídeo reportaje de TVE sobre el encierro
Source : Journal télévisé espagnol du 7 juillet
Preparación:A continuación tienes un poco de vocabulario específico para entender mejor
el reportaje. Léelo y pregunta a tu profesor el significado de las palabras que no entiendas.
Vocabulario típico
Significado
la manada
el cabestro
tener malas pulgas
toros de lidia
el corredor
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HG&T
el mozo
el herido
cornear
patear
Después de ver el vídeo reportaje de TVE sobre el encierro, comenta: ¿Te atreverías a participar en un encierro? Justifica
Tarea2
¿Sabes en qué consisten las fiestas de San Fermín? Consulta el programa oficial de fiestas y
decide a qué actividades participarías y a cuáles no.
7 julio 2011
JUEVES
¡San Fermín!
DÍA GRANDE DE SAN FE RMÍN, PROCESIÓN CON EL SANTO, PRIMER ENC IERRO CON
TORRESTRELLA Y PRIME RA CORRIDA
A.
MAÑANA
06.45 - 07.30 Dianas. Chapitela, Plaza del Castillo, Pozo Blanco, Zapatería, Calceteros.
07.00 - Feria de ganado equino. Polígono Agustinos, hasta las 15.00 horas.
08.00 - Encierro de Toros. Ganadería Torrestrella. .
09.30 - Gigantes y Cabezudos. Salida de la Comparsa desde la Plaza Consistorial.
Salida de la Plaza Consistorial a las 9,30 Acompañará a la Corporación Municipal por las calles Mercaderes y Curia para recoger al
Cabildo. Regreso por las calles Curia, Mercaderes, Plaza Consistorial, San Saturnino y Mayor hasta San Lorenzo de donde partirá la
procesión de San Fermín, por las calles Taconera, San Antón Zapatería, Calceteros, Plaza Consistorial, San Saturnino y Mayor. La
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Comparsa descansará en la calle Mayor durante la celebración de la Eucaristía.
10.00 - Procesión de San Fermín. La Corporación recoge al Cabildo y se dirigen a la Capilla de San Fermín, Misa solemne.
Al finalizar la ceremonia religiosa, la Comparsa de Gigantes y Cabezudos acompañará al Cabildo y Corporación Municipal por las calles
Mayor, San Saturnino, Plaza Consistorial, Mercaderes y Curia hasta la Catedral en cuyo atrio bailará la Comparsa para despedir al
Cabildo.
El regreso de la Corporación Municipal a la Casa Consistorial se realizará por las calles Curia,
Mercaderes (donde despedirá a la Corporación) Chapitela, Plaza del Castillo, Paseo
Sarasate, Alhóndiga, Tudela, Conde Oliveto y Plaza de la Paz desde dónde la
Comparsa se retirará a la Estación de Autobuses.
11.30 - ¡Menudas Fiestas! Plaza Conde de Rodezno. Actuaciones y atracciones infantiles hasta las 14.00 horas.
12.00 - Salida de Bandas de Música. Frontón Labrit y Descalzos.
B.
T A RD E
12.30 Txoko del Nafarroa Oinez (Bosquecillo, parque de la Taconera). Fanfarre Ardanbera.
12.30 Música Regional. El Bosquecillo. Actuación de Maribel Troncoso.
17.30 - Desfile de Caballeros en Plaza, desde la Plaza Consistorial hasta la Plaza de Toros.
18.00 - ¡Menudas Fiestas! Plaza Conde de Rodezno. Actuaciones y atracciones infantiles hasta las 21.00 horas.
18.30 - Primera corrida de la Feria del Toro. Plaza de Toros. TORRESTRELLA para RUBÉN PINAR, ARTURO SALDÍVAR Y ESAÚ
FERNÁNDEZ.
1900 Baluarte. Musical Hoy No Me Puedo Levantar, cierre de gira.
20.00 - Txoko del Nafarroa Oinez (Bosquecillo, parque de la Taconera).
20.00 - Verbena. Plaza de la Cruz. Orquesta Grupo Conexión, hasta las 22.00 horas.
20.00 - Terraza rock & wine. Plaza de los Fueros. Selce Coleiton + Fueros Dj
20.30 - Verbena Joven. Paseo de Sarasate. Orquesta Jamaica Show, hasta las 23.00 horas.
20.30 - Música Regional. El Bosquecillo. Castilla y León. Actuación del Grupo Añoranzas.
21.00 - Música de Aquí. Plaza del Castillo. Bailables de txistu y gaita.
21.00 - Paseando. Animación de calle con "Fanfarria Fabularia" de la compañía Espiral Teatro (Madrid), en el Paseo peatonal de Carlos III.
C.
NO C H E
22.00 - Toro de fuego. Plaza de Santiago. Nuevo Recorrido, No acudirá a Estafeta sino a Mercaderes y Chapitela.
23.00 - Fuegos Artificiales. Parque de la Ciudadela. Segunda colección del Concurso Internacional Sanfermines
2011.Pirotecnia Vulcano (Madrid). Ganadora del Concurso 2010.
23.30
23.30
00.00
00.00
00.00
00.00
00.30
- Fueros Directo. Plaza de los Fueros. Actuación de La Pegatina y Brigada Improductiva.
- Verbena. Plaza de la Cruz. Orquesta Hollywood Show,hasta la 1.30 de la madrugada.
- Verbena. Parque de Antoniutti. Orquesta Estrella del Norte, hasta las 3.00 de la madrugada.
- Plaza Abierta. Plaza del Castillo. 69 revoluciones.
- Euskal Musika. Parque de la Taconera. Arrabots Taldea.
- Salida de Bandas de Música. Plaza Consistorial.
- Jazzfermín. Plaza de los Burgos. Pedro Iturralde Quarter. Etnofonías.
Pedro Iturralde : saxos y clarinete
Mariano Diaz : piano
Carlos Carli : batería
Richie Ferrer : contrabajo
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HG&T
Hora
Actividad
Mañana
Tarde
Noche
Tarea 3
Lee los siguientes textos y di si los autores están a favor o en contra de estas fiestas tradicionales.
El primero es extraído del blog de Pepe Ribagorda y el segundo lo escribió Anatriz en el blog
a bordo del mundo.
Pepe Ribagorda
Su nombre es José Ribagorda y es un periodista español que trabaja en la cadena de televisión Telecinco. Presenta , entre otras cosas, los Informativos Telecinco del fin de semana.
I.
Hay hoteles que por sí mismos merecen un viaje. Es el caso de La Perla, el mítico hotel
pamplonés impregnado por el halo bohemio y universal de Ernest Hemingway. En él se
alojó el Premio Nobel estadounidense, en dos ocasiones, durante los Sanfermines de 1953 y
1959. El hotel acaba de ser magníficamente remodelado, pero guarda, celoso, el privilegio y
el señorío que le dan sus muchos años. Conserva intacta la habitación 217 que ocupó
Hemingway, dando a la calle Estafeta, que son las más cotizadas porque desde sus balcones
tienes una perspectiva única de un tramo apasionante, que incluye la visión de la célebre
curva de Mercaderes, donde siempre se viven los momentos más emocionantes de cada encierro.
Tuve el privilegio de ver la carrera de los toros desde la terraza de la habitación Mariano
Benlliure, en la primera planta. Levantarte muy temprano, a eso de las siete de la mañana,
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HG&T
abrir el balcón para ver el ambiente previo al encierro mientras desayunas, constatar la
tensión y los nervios de los corredores en sus rostros , escuchar en la letanía el chupinazo y
ver a la manada pasar delante de ti, es algo que difícilmente puedes olvidar.
Enseguida entiendes porque al autor de “Fiesta” [Ernest Hemigway] le encantó “la mezcla
de alegría y de drama, de expresión bullanguera y de tragedia” como asegura el escritor
navarro Iribarren en su libro “Hemingway y los Sanfermines”. Resulta impresionante ver
los toros tan de cerca. Son instantes en los que te contagias del terror de los mozos, momentos, por inusuales, inmensamente bellos.
http://blogs.telecinco.es/labuenavida/tag/sanfermines/
Anatriz
Su nombre es Ana Clara Santos y se define como una comunicadora social y ciudadana del mundo. Nació en Brasil. Además de una gran viajera es profesora y
autora de varios textos sobre literatura francesa.
II.
No podría hablar de España sin hablar de las corridas de toros. Lejos de entrar en la polémica sobre si es crueldad o no con los animales, la tradición siempre me pareció algo peligrosa (para los humanos). Además de la corrida, donde el torero es quien corre el riesgo, en
algunos lugares de España hay una fiesta en la cual sueltan uno o dos toros por las calles y
las personas corren adelante. En el período en que allí estuve vi algunos reportajes sobre
accidentes en estas fiestas, alguien a quien el toro corneó o que fue pateado por la multitud
que corría… Este tema es polémico entre los españoles. Para algunos la antigua tradición es
motivo de orgullo. Para otros, de vergüenza.
En Barcelona hay una plaza de toros y corridas, pero los catalanes por lo general reniegan
esas tradiciones, diciendo ser cosa de españoles (y ellos son catalanes). Pero eso no quiere
decir que las tradiciones catalanas sean menos peligrosas:
Los castellers son literalmente castillos humanos. Hacen una base con un montón de gente
y otras personas suben en ellas, parándose en sus hombros, formando círculos donde suben
otras personas, en varias capas hasta llegar al topo (generalmente un niño o una mujer
ligera). Que yo sepa pueden ocurrir en cualquier época del año. Las collas compiten entre
si, pero no sé si gana el mejor o el más alto casteller. Vi uno en directo, me quedé súper tensa y solo volví a respirar después de que el último se bajara. En la tele vi una niña que se
cayó y ha muerto…
A esta gente les gusta un descargo de adrenalina!
http://abordodelmundo.wordpress.com/2009/08/04/curiosidades-de-espana-8tradiciones-peligrosas/
Ahora identifica y subraya en cada texto las expresiones que te han permitido
entender el punto de vista de su autor.
Tarea 4
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HG&T
Familias de palabras
Muchas veces podemos encontrar palabras emparentadas con otras que ya conocemos. Completa la siguiente tabla de palabras sacadas de los textos anteriores. Después comprueba con
el diccionario si son correctas.
sustantivo
Adjetivo
verbo
Adverbio
La crueldad
enorgullecerse
La vergüenza
alegrar
Trágicamente
arriesgarse
Peligrosamente
La pasión
embellecer
emocionar
El privilegio
nervioso
dramatizar
La tensión
aterrar
Ayudándote con las palabras del cuadro, describe el encierro visto por el toro (en unas 7-8
líneas)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
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HG&T
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Actividades orales
Tarea 5
Ahora que conoces las fiestas de San Fermin, vamos a interesarnos por algunas otras tradiciones. En grupos de tres, buscad información sobre
1)
2)
3)
4)
Los “Castells” de Cataluña
Los voladores de Papantla en México
La tomatina de Buñol (Valencia)
El correfoc de Berga (Cataluña)
Después presentaréis a la clase una descripción de cada fiesta ilustrada con imágenes y/o
videos de youtube. La presentación durará 10 minutos.
Tarea 6
Después de escuchar las presentaciones de cada grupo, discute y compara estas tradiciones
con tus compañeros para decidir cuál es la más peligrosa.
Puedes utilizar expresiones como:
Yo creo que …
No creo que …
Para mí, …
Yo pienso que …
En mi opinión …
A mi modo de ver…
Me parece bien / lógico / aceptable
que …
Estoy seguro/a de que …
En primer lugar…, en segundo lugar…, por último …
Estoy convencido/a de que …
Primero…, segundo…, para terminar…
Por una parte …, por otra …
Recuerda:
Para comparar puedes utilizar:
Más… que
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HG&T
Menos…que
Tan/tanto… como
Tarea 6 :
Debate : ¿Merece la pena conservar estas tradiciones o sería mejor suprimirlas de una vez por
todas?
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HG&T
XI.
ORIENTATION BIBLIOGRAPHIQUE ET SITOGRAPHIQUE
Sites
Listening and speaking
Common European Framework of reference for languages + Portfolio
http://www.coe.int./t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf (English version)
http://www.coe.int./t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf (French version)
http://www.nacell.org.uk/resources/pub_cilt/portfolio.htm
http://lve.scola.ac-paris.fr/anglais/documents/europe/language_biography.pdf
Divers
http://www.enseignement.be
http://www.restode.cfwb.be/langgerm/
http://www.weatheronline.co.uk
Tâche-problème
FERNANDEZ LOPEZ, S., Tareas y proyectos en clase, Edinum, Madrid, 2000.
GIOVANNINI, A., MARTÌN PERIS, E. M. RODRÌGUEZ, SIMÓN, T., Profesor en acción,
(t. 1), Edelsa, 1996.
GONZALES, M., MARTIN, F., Socios, Curso comunicativo orientado al mundo del trabajo. Difusión, Madrid, 1999.
MARTIN PERIS, E., SANS, N., MARTINEZ, PABLO, Gente, Curso comunicativo basado
en el enfoque por tareas, Difusión, Madrid, 1997.
Revista CABLE, Difusión, Madrid.
Revista Frecuencia L, Edinumen, Madrid.
VV. AA., Procesos y recursos, libro del professor, Edinumen, 2000.
Ville de Bruxelles – Programme d’espagnol
76
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VV. AA., Planet@, Edelsa, Madrid, 1998.
ZANON, J., La enseñanza del español mediante tareas, Edinumen, 1999.
Activités de communication
BORDÓN, T., Al teléfono, Ediciones SM, Madrid 1995.
CASSANY, D., La cocina de la escritura, Anagram, Barcelone, 1995.
DENYER, M., JANSSEN, D., NAVARRO GAVILÀN, M., Leer con tino, Duculot, 1998.
GIOVANNI, A., MARTÌN PERIS, E.M. RODRÌGUEZ, SIMÓN, T., Profesor en acción, Madrid, Edelsa, 1996 (3vol.)
HERNANDEZ BLASCO, MA. J., Lo que hay que leer (2 vol.), Difusión, Madrid, (t.1, 1989)
IGLESIAS CASAL, I., PRIETO GRANDE, M., Actividades y recursos lúdicos para la enseñanza del español., Edinumen, Madrid, 1998.
MIQUEL, L., SANZ, N., Como suena, Materiales para la comprensión auditiva, Difusión, Madrid, 1991.
MIQUEL, L., SANZ, N., De dos en dos, Ejercicios interactivos de producción oral, Difusión,
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PALENCIA, R., A la escucha, Ediciones SM, Madrid, 1992.
S.N.A., Al habla, Edicioes SM, Madrid, 1991.
SÀNCHEZ QUINTANA, N., CLARK, D., Destrezas integradas, Ediciones SM, Madrid, 1995.
VARELA, S., MARÌ, J., Lìnea a l ìnea, Ediciones SM, Madrid, 1996.
Manuels
Grammaires
MATTE BON, F. Gramática communicativa del español, Tomo 1, De la lengua a la idea, Difusión. Madrid 1992.
MATTE BON, F. Gramática communicativa del español, Tomo 2, De la lengua a la idea, Difusión. Madrid 1992.
Lexique
GIOVANNI, A., MARTÌN PERIS, E.M. RODRÌGUEZ, SIMÓN, T., professor en acción, (t. 2),
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Dictionnaires
Diccionario de la lengua española (Real Academia) : http://buscon.rae.es/draeI
MOLINER, María, Diccionario de Uso del Español, Editorial Gredos, Madrid, 2007
SECO, M. & Al., Diccionario fraseológico documentado del español actual, Aguilar, Madrid,
2004
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77
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Évaluation
ARRIBAS, J. & Al., Preparación Diploma básico Español lengua extranjera, Edelsa, Madrid,
1994.
BARALO, M., Preparación Certificado Español lengua extranjera, Edelsa, Madrid, 1994.
Videos
Bueno, bonito, barato, (2 videos), Difusión, Madrid, 1991 (disponible au CAF)
En español (4 videos), Ministero de Cultura, Madrid (disponible à la SBPE)
Gente de la calle, (2 videos), Difusión, Madrid, 2000.
Autres ouvrages
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BECKERS, (J.). Développer et évaluer des compétences à l’école : vers plus d’efficacité
et d’équité. Bruxelles : Labor, 2002
BROUSSEAU (G.), « Le contrat didactique: le milieu », in Recherches en Didactique des
Mathématiques, vol 9, n°3 pp. 309-336. Grenoble, La Pensée Sauvage, 1990.
CRAHAY (M.), « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence
en éducation » in Les Cahiers du Service de pédagogie expérimentale, nos, 21-22, 2005,
pp. 5-40.
DENYER, (M.), FURNEMONT, (J.), POULAIN, (R.) & VANLOUBBEEK, (G.). Les compétences : où en est-on ? L’application du décret « Missions » en Communauté française de Belgique. Bruxelles : De Boeck & Larcier.
GERARD (F.-M.) – BIEF, Évaluer des compétences. Guide pratique. Bruxelles, De
Boeck, 2008.
HIRT (N.), « L’approche par compétences : une mystification pédagogique » in L’école
démocratique, n°39, septembre 2009.
PERRENOUD (Ph.), Construire des compétences dès l’école. Issy-les-Moulineaux, ESF,
2004.
REY (B.) & CARETTE (V.) « Lignes directrices pour la construction d’outils d’évaluation
relatifs aux socles de compétence », Rapport transmis à la Commission des Outils
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la situation en Communauté française de Belgique » in BEHRENS (M.), Analyse de la
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littérature critique sur le développement, l’usage et l’implémentation de standards dans
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REY (B.), Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Bruxelles, De Boeck, 2004.
ROEGIERS (X.) Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis
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ROMAINVILLE (M.), « L’irrésistible ascension du terme ‘compétence’ en éducation » in
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ROMAINVILLE (M.), « Les implications didactiques de l’approche par compétences » in
Enjeux, n°51, Service de pédagogie universitaire des FUNDP, 2001
TUDOR (I.), “Teacher roles in the learner-centred classroom” in ELT Journal, 47, 2003, pp.
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TUDOR (I.), “Motivation I: paths to motivation” in Humanising Language Teaching,
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TUDOR (I.), “Motivation II: paths to motivation” in Humanising Language Teaching,
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