FORMACIÓN DOCENTE PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS
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FORMACIÓN DOCENTE PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS. LOGROS Y TENSIONES DE UN PROCESO EN CONSTANTE MOVIMIENTO Coordina: Schwartzman, Gisela Instituto Universitario del Hospital Italiano de Buenos Aires gisela.schwartzman@hospitalitaliano.org.ar LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN LA UNIVERSIDAD Anijovich Rebeca; Cappelletti Graciela UBA ra@anijovich.net 1; gracielacappelletti@derecho.uba.ar 2 Resumen Los cambios científicos y tecnológicos operados en los últimos años han impactado de tal modo en la educación superior que ha aumentado la necesidad de tratamiento pedagógico especializado en los problemas de la enseñanza universitaria. Ésta ha recurrido poco al conocimiento pedagógico ya que su cercanía con los campos de producción de conocimiento y el desarrollo cognitivo de sus estudiantes no parecieron exigir especiales dispositivos para la transmisión de conocimientos. Si se trata, además, de formar a profesionales que egresan de una formación superior como docentes, la propuesta de la enseñanza universitaria implica revisar, entre otros aspectos, las lógicas de su formación profesional y sus procesos formativos biográficos. La formación pedagógica de profesionales tiene, entonces, el desafío de diseñar propuestas de formación docente que creen condiciones para favorecer la capacidad de los estudiantes (futuros profesionales de la educación), de reflexionar sobre sus prácticas de enseñanza utilizando sus conocimientos prácticos. Recuperar y poner en uso lo aprendido en situaciones de actuación resulta crítico en el caso de la formación profesional. En las asignaturas Observación y Práctica de la enseñanza, y Residencia Docente del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la UBA, queremos promover el diálogo reflexivo sobre los dispositivos formativos que llevamos adelante en ambas asignaturas y los modos de acompañamiento a esos profesionales que se forman como docentes. Palabras clave: docencia universitaria – formación – prácticas – dispositivos Introducción Este trabajo se origina en los procesos reflexivos que venimos realizado desde el año 2005 en el marco del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la UBA. La cátedra tiene a su cargo las asignaturas Observación y Práctica de la enseñanza, y Residencia Docente, que forman parte del trayecto pedagógico. Es así que en los 10 años transcurridos, y a través del espacio que otorgan los proyectos UBACyT que nos han permitido investigar sobre el tema, es que estas consideraciones toman forma y se tornan sistemáticas. En infinitas ocasiones la enseñanza en los ámbitos académicos parece reducir la realidad a aquella que los docentes discutimos y enfocamos a través de esquemas conceptuales más o menos elaborados, abonando a lo que Camilloni (1995) denomina “didáctica del sentido común.” Sin embargo, la gestión de la práctica de enseñar exige cada vez más, algún grado de conocimiento de cómo es la dinámica que sigue la realidad y cómo se desempeña el conocimiento en situaciones de práctica real. Entendemos entonces que la enseñanza es una actividad práctica. “Es una acción situada dado que transcurre en un contexto histórico, social, cultural, institucional. Como toda acción, implica la organización de actividades a través de las cuales un actor interviene en la realidad” (Basabe y Cols, 2007, p. 141) Se trata entonces de enseñar prácticas, provistas de enfoques teóricos. Un aporte que nos permite profundizar en las prácticas es definir qué son los conocimientos prácticos entendidos como aquellos que poseen los docentes a partir de las experiencias en sus clases y las conexiones que va construyendo con la teoría. Elbaz (1981), Connelly y Clandinin (1984) fueron los primeros investigadores que abordaron este tema a partir de observaciones de clases y entrevistas realizadas a los docentes. Algunas de sus características más relevantes son que se encuentran en forma implícita o explícita en los discursos y acciones de los docentes, se expresan en un lenguaje común, accesible para su comprensión, se refiere al qué y cómo hacer. El desafío es diseñar propuestas de formación docente que creen condiciones para favorecer la capacidad de los estudiantes (futuros profesionales de la educación), de reflexionar sobre sus prácticas de enseñanza, utilizando sus conocimientos prácticos. Recuperar y poner en uso lo aprendido en situaciones de actuación resulta crítico en el caso de la formación profesional, y la tensión teoría-práctica se presenta repetidamente en los debates acerca de la educación superior. Una de las tendencias es poner un mayor énfasis en la práctica como parte de la formación, pero así como los profesionales no pueden renunciar a la intervención, tampoco pueden soslayar el aporte de un conjunto de disciplinas al conocimiento sobre el objeto de su actuación. La formación puede entenderse como un trayecto, el cual implica no sólo la idea de que hay un proceso vivencial que se continúa en el tiempo, de un encadenamiento de experiencias variadas, sino también la de que el recorrido compromete a la totalidad de la persona y posee, generalmente, un carácter diferenciado o individualizado y que permite una secuencia y continuidad (Camilloni, 2009, p. 17). Esto cobra un valor importante en el marco de continuar un trayecto de formación. La formación es una dinámica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir sus propias capacidades, sus recursos y no es para nada evidente que esta dinámica, estos descubrimientos, estas transformaciones, sean producidos principalmente por la escuela o por los aprendizajes escolares. (Ferry, 1990, p. 96). Coincidimos en este análisis con Edelstein y Coria (1999) quienes sostienen el valor narración para analizar la enseñanza, que permite reconocer ejes de problematización y abrir un espacio para revisión de nuestra práctica en la primera experiencia docente donde reside el dominio de los contenidos y las estrategias, el manejo de lo imprevisible, de los grupos y su participación, etc. Como sostiene Litwin (2008) la difícil y compleja construcción del saber práctico es justamente la de dotar de sentido teórico o conceptualizar esos saberes construidos en una experiencia. Las prácticas pueden enseñarse en el marco del Profesorado, ¿pero cómo? Donald Schön (1992) plantea que el desafío en la enseñanza de una práctica profesional, consiste en considerar que los estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes pero, también, las formas de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemáticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción que va más allá de las reglas existentes no sólo a través del establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, sino también mediante la construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimientos, estrategias de acción y maneras de formular los problemas. Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar, luego a razonar sobre los casos problemáticos a partir de reglas generales propias de la profesión y sólo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar. (Schön, 1992, p. 46-47). Es por eso que proponemos compartir reflexiones en este simposio sobre: • los dispositivos formativos que llevamos adelante en ambas asignaturas; • los modos de acompañamiento a esos profesionales que se forman como docentes. Explicitando los dispositivos formativos mencionados, tal como hemos referido en Anijovich y otros (2009) podemos realizar una primera diferenciación: - Los dispositivos basados en narraciones, consisten en la producción de relatos escritos como medio para acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que éstos puedan tomar como objeto de reflexión su propia historia escolar, creencias, prejuicios, conocimientos previos y esquemas de acción adquiridos de modo consciente o no. En el marco de las cátedras proponemos la escritura de relatos autobiográficos, y de diarios de formación de modo sistemático. - Los dispositivos basados en interacciones, privilegian el intercambio y la confrontación entre pares son propuestas que favorecen el ejercicio de la observación, el desarrollo de competencias comunicativas, la oferta y recepción de retroalimentaciones, la integración de conocimientos de diferentes disciplinas y la articulación entre teoría y práctica. En este tipo de dispositivos incluimos talleres de integración, prácticas simuladas, grupos de reflexión y tutorías individuales Es necesario incluir la observación como una estrategia de formación transversal que estará presente en todas las instancias formativas que la cátedra propone. No nos referiremos específicamente a la observación como dispositivo para la práctica reflexiva, dado que esto ha sido conceptualizado en profundidad en trabajos anteriores de este mismo equipo (Anijovich et al, 2009 y Anijovich y Cappelletti, 2014). Cabe señalar la centralidad de la reflexión sobre la formación y la práctica docente que configura el marco que otorga sentido a nuestra propuesta formativa. Para poder visibilizar esto nos referimos al cuadro 1. (Ver nota al final: Cuadro 1) Además de la descripción de estos dispositivos, la propuesta de la cátedra se focaliza en el modo de acompañamiento de los estudiantes, futuros docentes. En este sentido es necesario explicitar que los distintos dispositivos de las asignaturas Residencia Docente (RD) y Observación y Práctica de la enseñanza (OyP) establecen condiciones para el acompañamiento. Describiremos a continuación algunas de las características de las asignaturas mencionadas. La asignatura OyP es una asignatura que se cursa en aula, con una frecuencia semanal, con una modalidad que podría denominarse clásica en términos de lo habitual en la formación universitaria. Requiere además que los estudiantes realicen observaciones de clases de nivel secundario y superior. Esto los ubica en esta primera oportunidad en el trayecto sistemático de formación docente que están transitando en una situación que podemos llamar doble en términos de impacto para el estudiante: por un lado, observan clases en el marco de un dispositivo formativo que los forma; por el otro, se insertan en el sistema educativo del nivel correspondiente, en el papel de futuro docente. Revisitar instituciones educativas incursionando el nuevo rol que están construyendo resulta en ocasiones muy movilizador. Surgen preguntas como: ¿qué voy a mirar? ¿Dónde me ubico en el aula? ¿Puedo hablar con los alumnos? ¿El docente a cargo me puede preguntar acerca del contenido? Entre otras, que lejos de constituir preguntas superficiales, dan cuenta de las preocupaciones acerca de la construcción del rol. Por otro lado también, comienzan los intercambios (no siempre con el camino allanado) con el sistema educativo: “fui a observar tal como había acordado con el director pero el profesor no quiso que entrara,” “fui a observar y el titular no estaba y el adjunto no me dejó quedarme,” “fui a observar y el profesor faltó,” “fui a observar y no hubo clase porque había un acto (o similar).” Si bien estas afirmaciones están recreadas para este trabajo, quienes formen parte de equipos de trabajo en formación docente, seguramente reconocerán algunas o varias de estas referencias. Esto que estamos mencionando no pretender devenir en críticas al sistema educativo: simplemente, forman parte de las condiciones estructurales de esta tarea formativa, donde más allá de las regulaciones o acuerdos institucionales realizados, las situaciones que se presentan son variadas. El punto es que cada estudiante con sus propias características y modos de vincularse, con sus propias biografías, frente a estos escenarios variados en términos de posibilidades, transitan esta etapa de distintos modos. En esta instancia, el acompañamiento del profesor o tutor tanto de la asignatura OyP como de RD resulta central. Ya no se trata solamente de facilitar protocolos para realizar diferentes focos en la observación tal como efectivamente se plantea, sino de acompañar al estudiante entendiendo que estas tribulaciones son parte del proceso de formación. La escucha atenta, la confianza y empatía forman parte de esta tarea de acompañamiento y de facilitación del aprendizaje (Rogers, 1995). En la asignatura OyP además, como dispositivo formativo se llevan adelante prácticas simuladas. Más allá de los supuestos originales que restringían a las prácticas simuladas a un espacio para adquirir o perfeccionar micro-habilidades, pensamos que es posible aprovechar este dispositivo para generar una práctica reflexiva, prestando especial atención a las decisiones que los profesores toman en el proceso de diseño, coordinación y evaluación de sus propias prácticas de enseñanza. En este sentido Jackson (1968), plantea que el profesor organiza la enseñanza considerando tres momentos: el primero, la enseñanza preactiva en la que se diseña la clase que se va a desarrollar; el segundo, la enseñanza interactiva es el momento de la interacción con los alumnos y el tercero, la enseñanza post activa, se centra en un análisis de lo ocurrido en clase y en la fase del diseño. En estas prácticas simuladas, el futuro docente reflexiona tomando los comentarios de los observadores y hasta puede problematizar las ideas previas que fueron su marco de referencia para la planificación de la clase, a la luz de lo ocurrido en el momento interactivo. Cabe agregar que no solo el practicante aprende en este espacio, también los colegas que observan y analizan la clase desarrollan su capacidad para observar y a ofrecer retroalimentaciones que contribuyan al desarrollo profesional de los colegas indicando ejemplos, mostrando evidencias, formulando preguntas, describiendo situaciones, aportando conceptos de algún autor, teoría, etc. Tomar la práctica simulada en tanto situación de enseñanza recientemente transcurrida como objeto de conocimiento implica una reconstrucción teórica de lo vivido. Se analizan las múltiples variables intervinientes, las restricciones que esa situación tuvo, cómo se la había pensado y cómo se llevó adelante en esa situación concreta, y se proponen otras alternativas posibles a las propuestas. El propósito es poner en el centro del análisis las decisiones didácticas que tomamos y el pensamiento que subyace a estas elecciones, tomando a la clase en sí misma como un caso de enseñanza que está abierto a la discusión y reflexión. Así, se transparentan las situaciones de clase, colaborando con la construcción de procesos reflexivos sobre la enseñanza. Por estas razones, a nuestro criterio, esta experiencia compartida es una fuente importante de aprendizaje para los alumnos con y sin experiencia en la docencia. Giovannini (2015), en un análisis específico de las prácticas simuladas realizadas en OyP identifica los ejes temáticos sobre los cuales reflexionan los estudiantes del Profesorado de Ciencias Jurídicas a partir de la experiencia de práctica simulada. Refiere a tres ejes sobre los que se centra la reflexión: 1. La planificación de la práctica simulada, 2. El desarrollo de la práctica simulada, 3. La interpelación al sujeto docente y su práctica. En cada uno estos ejes de reflexión, a su vez, la autora identifica focos. Presentamos un cuadro de frecuencia con los fragmentos analizados por ejes y focos y la referencia a la experiencia docente previa o no en cada caso. (Ver nota al final: Cuadro 2) Cabe señalar el potencial formativo de la reflexión sobre las prácticas simuladas para los estudiantes, además de la cuestión no menor, de participar de la experiencia de dar clase, en ocasiones, por primera vez. En términos generales, a través de las prácticas simuladas: • Se propone una primera aproximación a la reflexión acerca de las condiciones del trabajo de enseñar. • Se favorece la comprensión del aula como un ambiente complejo y dinámico, en el que es necesario articular un diseño de acción previo con cierto grado flexibilidad que permita resolver imprevistos. • Se invita a los alumnos a considerar que la clase es un lugar en el que coexisten las rutinas necesarias con la creación permanente. • Se propicia el aprendizaje de la observación, y se promueve la autoevaluación. Articulando la realización de prácticas simuladas de enseñanza con algunos conceptos teóricos resulta relevante el planteo de Schön (1997) acerca del desafío en la enseñanza de una práctica profesional. El autor expone que los estudiantes en su etapa de formación deben aprender hechos y operaciones relevantes para su práctica profesional futura. Pero esto no es suficiente; un futuro docente debe contemplar también, las formas de indagación que utilizan los docentes competentes para razonar acerca del mejor camino a seguir en situaciones problemáticas. Eso significa, clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares, evaluar alternativas posibles de acción y tomar decisiones creativas y adecuadas para cada contexto particular. Para que este aprendizaje sea posible es necesario crear dispositivos en los que los novatos experimenten un tipo de reflexión en la acción que vaya más allá de reglas preexistentes a través del perfeccionamiento de nuevas formas de razonamiento, y también mediante la construcción, análisis y comprobación de nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular y encarar los problemas de la enseñanza. Esta referencia a Schön (1992) puede ser retomada en el marco de las tareas que se llevan adelante en la asignatura RD, en la que además, se ubica a los estudiantes en otro aspecto central de mayor complejidad: la de realizar sus prácticas, ya no simuladas. Todos los aspectos señalados anteriormente son relevantes para referir a Residencia. Pero algunas características son específicas: las prácticas se realizan en contextos reales de actuación lo que no solamente incrementa la emocionalidad que ponen en juego, sino que se realiza en un espacio de soledad profesional. Esta conceptualización de soledad profesional intenta dar cuenta de lo que implica para el residente llevar adelante sus prácticas. Más allá del acompañamiento que pueda recibir para la elaboración de sus planificaciones, o de la realización conjunta con un compañero o varios, o de la tutoría del docente en esa instancia preactiva, y aún en la fase interactiva, en la que pueda realizar su práctica solo o en pareja pedagógica, esta instancia es de soledad en el sentido de confrontarse con su hábitus profesional en un rito iniciático. Esta instancia la comprendemos en la cátedra no solamente desde los aspectos de definición pedagógica (objetivos, contenidos, actividades pertinentes, estrategias de enseñanza) sino nuevamente tratando de facilitar el aprendizaje de aquello que refiere a la construcción de la posición docente. Un elemento fundamental es la retroalimentación en tanto ofrecer información específica sobre las producciones y el desempeño del practicante. El contenido de la devolución también se convierte en objeto de reflexión tanto para quien la recibe como para quien la da. Pensar sobre las clases invita a revisar aspectos de las clases futuras (no sólo de las ya realizadas) para agregar o modificar algún elemento de la programación ya elaborada. Se trata de invitar a que las retroalimentaciones sean espacios de consulta, retroalimentación y de evaluación individual entre el docente y el practicante. Es un espacio de aprendizaje privilegiado para la co–construcción y resignificación de sentidos, procesos y prácticas. En la RD docente, también se llevan adelante grupos de reflexión con el propósito de ofrecer espacios para la exploración e indagación sobre las propias acciones de enseñanza y promover la reflexión y producción crítica en el intercambio dialógico. En estos encuentros grupales, el docente–coordinador intenta instalar una modalidad diferente de la clase tradicional. El desafío es que los participantes puedan expresar sus inquietudes y sus dificultades, a la hora de hablar de sus prácticas en el aula, sin percibir temores, presiones ni sentirse juzgados. Esto implica crear un clima de confianza y un verdadero equilibrio entre la sinceridad, la apertura y el respeto hacia uno mismo y hacia los otros. Además, los grupos de reflexión presentan el desafío de aceptar la heterogeneidad del grupo (y a cada sujeto) en su singularidad. Y desde este punto de partida, hacer una experiencia de aprendizaje del trabajo cooperativo. Se intenta poner en juego la comunicación franca, la responsabilidad individual por los logros propios y del grupo, la confianza y respeto mutuo, la defensa de las propias ideas y los propios procesos, la búsqueda de consensos, el aprovechamiento de las diferencias. Luego de las prácticas se realiza la evaluación: la retroalimentación como propuesta clave para evaluar. Nos hemos referido anteriormente al concepto de retroalimentación como la instancia de valorar producciones y/o desempeños. La materia prima de la retroalimentación serán los registros de observación de tutores y pares. Para que la retroalimentación contribuya a la construcción de conocimiento y el ajuste de desempeños, es necesario tener en cuenta una serie de condiciones al momento de valorar la presentación del practicante: Focalizar la devolución en lo que el practicante hace o dice y no en su persona. Apoyar la retroalimentación describiendo situaciones concretas que actúan como evidencias. Promover un volver a ver la película de lo ocurrido. El estudiante que recibe retroalimentación debe tomar decisiones fundamentadas sobre la retroalimentación recibida. Para que esto suceda la retroalimentación debe ser: Específica y concreta Positiva y constructiva Inmediata y puntual Focalizar en algunos aspectos según aquello que se propone evaluar Situada en un contexto determinado Posibilitadora de oportunidades de mejora En la retroalimentación debe quedar claro qué se hizo y que no se hizo en la clase puntual en función de lo planificado y plantear sugerencias de cómo continuar para lograr los objetivos propuestos. Claro está, esto solo es posible si existe confianza mutua entre quien brinda la retroalimentación y quien la recibe. 3 Para finalizar con esta presentación, cabe referir como aspecto central que tanto las observaciones, como las prácticas simuladas o en contextos reales contribuyen a conformar la identidad profesional. Tanto los grupos de reflexión como las tutorías se constituyen en espacios de “alfabetización profesional.” Tal como mencionamos en Anijovich et al (2009), en estos dispositivos presentados intervienen tres dimensiones de experiencia y reflexión entramadas: la intersubjetiva, la intrasubjetiva y la institucional. Referencias bibliográficas Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S., & Sabelli, M. J. (2009). Transitar la formación pedagógica: dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós. Anijovich, R y Cappelletti, G. (2014). Las prácticas como eje de la formación docente. Buenos Aires: Eudeba Basabe, L.; Cols, E. (2007). La enseñanza. En Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. Y., Feeney, S. El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. Camilloni, A. (1995). Reflexiones para la Construcción de una Didáctica para la Educación Superior. Primeras Jornadas Trasandinas sobre planeamiento, gestión y evaluación universitaria. Universidad Católica de Valparaíso. Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (1984). Personal practical knowledge at Bay Street School: Ritual, personal philosophy and image. In Teacher thinking: A new perspective on persisting problems in education, 134-148. Edelstein, G. C. A (1999). Imágenes e Imaginación en la Docencia. La Práctica de Enseñanza en la Formación Docente. Pág. 11. Buenos Aires: Kapeluz. Elbaz, F. (1981). The teacher's “practical knowledge:” Report of a case study. In Curriculum inquiry, 11(1), 43-71. Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México: Paidós. Giovannini, M. (2015). Las prácticas simuladas en la formación docente de abogados. Maestría de Educación. Universidad de San Andrés Jackson, P. W. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston. Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. Rogers, C. (1985). La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje. Diálogo e interacción en el proceso pedagógico. México D.F.: Ediciones El Caballito. Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós. Cuadro 1 R E F L E X I O N E F L E X I R EF L E X I O N R EF L E X I O N DISPOSITIVOS BASADOS EN NARRACIONES DISPOSITIVOS BASADOS EN LA INTERACCIÓN • Relatos autobiográficos • Diarios de formación • Prácticas simuladas • Talleres de integración • Grupos de reflexión y tutorías O Observación R E F L EX I O N R EF L E X I O N R EF L E X I O N Cuadro 2: Frecuencia de fragmentos analizados por ejes y focos del contenido de la reflexión y la experiencia docente previa Ejes Focos 1.1. Selección del tema y recorte del La contenido a ser enseñado 1. planificación 1.2. Selección de estrategias y adecuación de los recursos 2.1. Diferencias a. tiempo de la clase entre lo b. relación docente- planificado y el alumno 2. Desarrollo de desarrollo de la la simulada práctica clase c. micro-decisiones Cantidad Exp. de previa fragmentos Con Sin 7 2 5 8 4 4 4 2 2 8 1 7 6 3 3 4 6 4 3 2.2. Emociones durante la práctica simulada 10 2.3. Evaluación entre pares: la retroalimentación recibida luego de la 7 práctica Docente Ejes Focos La 3.1. Alusión a la existencia de reflexión 3. interpelación al 3.2. Qué tipo de docente quiero ser sujeto docente y 3.3. Preconceptos/ideas/teorías acerca de lo su práctica que significa “ser docente” TOTALES Fuente: Tesis de Maestría. Marianela Giovannini (2015) Cantidad Exp. de previa Docente fragmentos Con Sin 3 3 0 5 3 2 6 4 2 64 30 34 Rebeca Anijovich es Especialista y Magíster en Formación de Formadores (UBA). Es profesora titular interina de las cátedras Observación y Práctica de la enseñanza y Residencia Docente en el profesorado de Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como docente del posgrado de Constructivismo y Educación en FLACSO, como docente de grado y posgrado de la Escuela de Educación y Codirectora del Postítulo de Actualización Docente y del Profesorado Universitario de la Universidad de San Andrés. Es asesora pedagógica e institucional en escuelas de Chile, Ecuador, Perú, Colombia y México. Ha escrito como coautora los siguientes libros: “Una introducción a la enseñanza para la diversidad. El trabajo en aulas heterogéneas” (Fondo de Cultura Económica, 2004), “Estrategias de enseñanza” (Aique, 2009), “Transitar la formación pedagógica” (Paidós, 2009), “La evaluación significativa” (Paidós, 2010), “Evaluar para aprender” (Aique, 2011) , “Gestionar una escuela con aulas heterogéneas” (Paidós, 2014), “La práctica como eje de la formación” (Eudeba, 2014). 1 2 Graciela Cappelletti es Magíster en Didáctica (UBA) y está elaborando su tesis doctoral en el marco de la misma institución. Se desempeña como profesora adjunta regular en la Universidad Nacional de Quilmes y es profesora e investigadora de la Universidad de Buenos Aires. Enseña además en la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Fue Directora de Currícula y Enseñanza del Ministerio de Educación de la Ciudad de Bs. As. Trabaja en temas de currículum, enseñanza, evaluación y formación docente. Es coautora de los siguientes libros: “Políticas de Currículo em Múltiplos Contextos” (São Paulo, Cortez Editores, 2006); “Transitar la formación pedagógica” (Paidós, 2009), “La evaluación significativa” (Paidós, 2010), “Gestionar una escuela con aulas heterogéneas” (Paidós, 2014)y “La práctica como eje de la formación” (Eudeba, 2014). 3 Hemos trabajado sobre la evaluación de las prácticas en otros trabajos (Anijovich y Cappelletti, 2014).
