ENSAYO. LA EVALUACIÓN COMO COMPONENTE DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE ADRIANA LILIAN DIAZ A través del presente ensayo se examinará de manera sucinta la noción de evaluación, como componente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, haciendo un análisis reflexivo basado en categorías teóricas. Según (Celman, 1998) La evaluación de los aprendizajes permite valorar tanto los procesos de los estudiantes, como como la de los docentes, y por ello puede ser entendida como “el proceso de obtención, producción y distribución de información, referido al funcionamiento y desarrollo de los procesos de aprendizaje en las aulas, a partir de los cuales se tomarán decisiones que afectarán ese funcionamiento y desarrollo”. Otros autores (Litwin, 1998; Álvarez Méndez, 2006, y otros) hacen hincapié en que la evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza y el aprendizaje, sino que debe ser concebida como parte de esos procesos. Anijovich y Cappelletti (2018) hablan de la necesidad de “Evaluar para aprender”. Con esta expresión se refieren a un modo de pensar la evaluación de manera integrada a la enseñanza y el aprendizaje, en un proceso continuo donde el efecto retroalimentador de la información permite a los estudiantes ir ajustando sus prácticas de estudio y aprendizaje y sus procesos cognitivos, según los grados de “avances” que vayan advirtiendo de manera individual y colectiva. Tomando estos conceptos y considerando la evaluación desde tres dimensiones: la ritualidad, la artesanalidad y la precariedad, (poner la nota), las evaluaciones, (en particular las mías), se caracterizan por: -Otorgar un rol central a los alumnos en el proceso de evaluación. -Instar a los alumnos a asumir su responsabilidad sobre su propio aprendizaje, reconociendo sus fortalezas y debilidades. -Necesidad de formular objetivos y criterios claros, específicos. -Favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos y de reflexión. -Resaltar el valor de la retroalimentación. Construir la evaluación como ritual, obliga a pensar la evaluación desde la técnica, mirarla en su dimensión artesanal, anclada en un hacer que supone corporalidad, materialidad, habilidades y pensamiento. El artesano explora estas dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una manera particular. Se centra en la estrecha conexión entre la mano y la cabeza. Todo buen artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la solución y el descubrimiento de problemas. Es decir, no se trata de un acto repetitivo vacío de sentido, sino que la repetición supone destreza, profundidad y capacidad de percepción de sutilezas que hacen de la habilidad una artesanía. En esa artesanía la técnica se despliega. En el oficio como docentes también se despliegan habilidades que remiten a un hacer que supone técnicas, rutinas y repeticiones que permiten dar cuerpo a la habilidad y la técnica propia de la maestría del artesano. Se trata de un conjunto de haceres que se despliegan para preparar el momento de la evaluación, la organización de los espacios, los cuerpos, los materiales y los tiempos. En evaluación es importante ofrecer objetivos o expectativas de logros claras, qué es lo que van a aprender con las actividades propuestas, para qué lo van a aprender, y dónde van a utilizar ese saber. Es importante explicitar los criterios de evaluación al momento de compartir el recorrido que se realizará con los estudiantes “Ocultar criterios es un modo de monopolizar el poder, develarlos entonces es un intento de democratizar su ejercicio” (Anijovich 2011:52) Una vez que las expectativas de logro y los objetivos están definidos, el docente debe detenerse a pensar cómo evaluar. Esto implica no solo los criterios de evaluación que explicitan a sus estudiantes, sino también los momentos e instrumentos en los que se basarán para valorar el proceso de aprendizaje. Los criterios de evaluación deben ser entre otras cosas: específicos, claros y precisos; coherentes con los objetivos propuestos; públicos y explícitamente enunciados. En este momento, el docente debe decidir cuál va a ser la evaluación, cómo la construye y por qué. Para una evaluación significativa, pueden seleccionarse diversos instrumentos de evaluación, en este caso, se indican algunos: Foros. Son espacios de comunicación, donde se propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas. Se necesita un docente moderador que sugiera un tema o preguntas de las diferentes temáticas a tratar. El aporte significativo de la utilización de foros es la posibilidad de realizar el seguimiento de la participación de los alumnos, y a través de ella realizar una evaluación en proceso, que permita aclarar las dificultades que pudiesen ir surgiendo a medida que se presentan los contenidos. Es útil para realizar retroalimentaciones colectivas. Cuestionarios. La actividad Cuestionario brinda al docente la posibilidad de diseñar y plantear cuestionarios con preguntas tipo opción múltiple, verdadero/falso, coincidencia, respuesta corta y respuesta numérica, entre otros, puede editarse de manera tal que se pueda resolver varias veces, con las preguntas ordenadas o seleccionadas aleatoriamente del banco de preguntas. Se puede establecer un tiempo límite. El docente puede determinar el momento en el que se muestran los resultados, los comentarios de retroalimentación y las respuestas correctas. Brinda al alumno la posibilidad de autocontrolar su propio aprendizaje. Trabajos individuales o grupales. Presentados en el módulo de Tareas de Moodle, resulta útil para la producción y entrega de trabajos por parte de los alumnos, que pueden ser calificados y retroalimentados en el mismo módulo. Cuando se construye una evaluación, se espera que el alumno brinde evidencias que puedan ser interpretadas para determinar qué es lo que sabe. Camilloni (2015) recomienda diferenciar entre la evidencia observable (la respuesta en la prueba, por ejemplo) y lo que la fundamenta o sostiene, es decir, aquello en lo cual se apoya esa evidencia. Las evaluaciones tienen, adquieren, asumen, un papel social importante, adoptan carácter público y desde el punto de vista institucional los docentes se tienen que preocupar por demostrar, fundamentar su validez social y demostrar también por qué se postula de esa manera, por qué se la reconoce con ese valor, por qué está hecha así, por qué se pregunta eso de esa manera. Cuando se adoptan estas pruebas, con carácter público porque son institucionales y asumen su validez, se espera que sean reconocidas socialmente, y adquieren lo que se llama valor normológico, o valor normativo. Son pruebas que tienen un valor normativo, porque tienen un valor simbólico, social, público, institucional, y también tienen el carácter de normatividad de lo que se debe responder. Están basadas en protocolos en los que es necesario desarrollar la atención. Si pensamos en la evaluación como un tiempo de estudio cobra profundo sentido pedagógico la retroalimentación; es decir, la devolución que realiza un otro (ya sea el docente u otros compañeros), sobre las propias producciones. La retroalimentación es básicamente un proceso de regulación sobre los procesos de apropiación y estudio de los conocimientos. Para ello es necesario, que sea parte de una actividad continua y recurrente, que se compartan con los alumnos, de manera abierta y transparente, los criterios y tiempos dedicados a la retroalimentación y los niveles de responsabilidad de docentes y alumnos, que se provoquen acciones para que la retroalimentación pueda ser complementada con acciones de coevaluación de pares y autoevaluación de las propias producciones. En ambos casos, estas propuestas deben ser preparadas, por medio de protocolos. (Anijovich, 2010) define a la retroalimentación como un proceso de diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de preguntas, que permite a los estudiantes comprender sus modos de aprender, valorar su procesos y resultados. Así, como parte de la estrategia evaluativa, la retroalimentación es una actitud dialógica en la que los involucrados analizan los resultados de las evaluaciones a partir de los criterios de evaluación que han sido construidos entre todos y se toman decisiones sobre las acciones a seguir. Para lograr una retroalimentación significativa, se considera principalmente la tarea, en cómo el alumno la resuelve y cómo autorregula sus aprendizajes. Se ha observado que los estudiantes no siempre tienen una acción positiva de revisión. A veces, solo quieren mirar al pasado y saber de los errores cometidos, en esos casos, para que se interesen por los errores y al mismo tiempo logren una mejora en el futuro, se les puede solicitar entregar las tareas con las modificaciones indicadas o se diseña un plan de mejora para los próximos trabajos. Lo cual significa que, para valorar la retroalimentación como herramienta que potencie el aprendizaje, ésta debe ser aprendida por parte de los alumnos y, por lo tanto, requiere ser enseñada por los docentes. Las retroalimentaciones pueden ser individuales, instancias de conversación profunda, entre un docente y un estudiante, y también pueden ser colectivas, y para que éstas sean eficaces se suelen ofrecer a grupos pequeños, luego de resolver alguna tarea. La autoevaluación es el proceso en el cual los alumnos piensan y reflexionan sobre la calidad de sus trabajos, los analizan y emiten un juicio de valor. Para que un alumno pueda autoevaluarse necesita una retroalimentación que lo ayude a clarificar los objetivos a alcanzar, los criterios y competencias requeridas. En cuanto a la coevaluación, o evaluación entre pares. Sabiendo que la evaluación entre pares podría arrojar resultados inciertos, debido a que la dimensión afectiva entre pares prevalece ante la importancia de la tarea o contenidos se pueden plantear: -Retroalimentaciones entre pares que sea anónimas. Trabajar sobre un protocolo o guía de preguntas. Entendiendo a los protocolos como instrumentos que ayudan a estructurar las conversaciones, los intercambios, los diálogos. Ya no se trata de señalar únicamente lo que el profesor identifica como valioso para comunicar, sino que previamente se pauta sobre qué aspectos se dialogará con los estudiantes. Realizar retroalimentaciones por escrito con devoluciones cara a cara. Completar estas retroalimentaciones con actividades de metacognición. En conclusión, Hablar de evaluación inevitablemente implica hacer alusión a la enseñanza, ya que la evaluación se entrama con la enseñanza y el aprendizaje. En las decisiones que se toman con relación a la evaluación están siempre presentes, aunque sea de manera implícita, concepciones acerca de qué y cómo enseñar. Lograr coherencia entre prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación es un desafío permanente en el quehacer docente. No se trata solo de poner una nota, sino también de promover la toma de conciencia del proceso de aprendizaje de cada estudiante y contribuir al desarrollo de su autonomía. De vuelta a la presencialidad, a mis prácticas evaluativas aportaría diálogos evaluativos, ya que a pesar de llevarlos a cabo permanentemente, no siempre parecen satisfacer el interés de los alumnos. Estas interacciones promueven la revisión de lo hecho con una mirada hacia el futuro, hacia la próxima tarea o desempeño del estudiante, y también la reflexión sobre qué y cómo aprendió. Enriquecería los instrumentos de evaluación. Potenciaría la autoevaluación y coevaluación, ya que sé que me permitiría formar alumnos autónomos, con competencias para enfrentar desafíos, resolver problemas e interactuar con otros. Entiendo que, para llevar adelante procesos de coevaluación y autoevaluación, es necesario disponer de un tiempo para que los alumnos comprendan el para qué, el sentido y conozcan las diferentes estrategias que se pueden utilizar. En este sentido, como docente tendré que ofrecer ejemplos, compartir protocolos y mantener una buena comunicación con los alumnos. Considero que, este conjunto de actividades enriquecería en forma exponencial mis prácticas evaluativas y creo que si los alumnos reciben retroalimentación en forma sistemática desarrollarán una conciencia metacognitiva más profunda, se harán cargo de la autorregulación de sus aprendizajes y esto les permitirá transformarse en estudiantes autónomos. Mis interrogantes son: ¿Cuáles serán las nuevas formas de evaluar? ¿Será posible seguir aprovechando las herramientas digitales? ¿Cómo podría motivar a los alumnos si ya no podrían adquirir conocimientos en forma lúdica y divertida desde la técnica de gamificación? BIBLIOGRAFÍA Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós. Anijovich, R. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós. Anijovich, R.; Cappelletti G. (2018). Evaluar para aprender. Buenos Aires: Paidós. Camilloni, A. (2010). La validez de la enseñanza y la evaluación: ¿Todo a todos? En Anijovich, R. (comp.). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós. Camilloni, A. (2015). “Nudos de debate sobre la evaluación de los aprendizajes en la universidad, necesidades de actualización, profundización e investigación educativa” en La evaluación en la educación superior: un escenario de controversia. Temas de Enseñanza n°2, Montevideo, UDELAR-CSIC. Camilloni, A.; Celman, S.; Litwin, E. y Palou de Maté, M. (eds.) (1998): La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós. Larrosa, J. (2019). “Protocolo” en Larrosa, J. y Rechia, K., P de profesor. Buenos Aires, Noveduc. Sennett, R. (1997). El artesano. Barcelona. Anagrama.