PERFILES DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE INGENIERO ZOOTECNISTA (UNT) Salim R.*; Lotti de Santos, M. **; Macchioni, N.**; Aguilar, F. * (*) Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia. Universidad Nacional de Tucumán. (**) Facultad de Agronomía y Zootecnia. Universidad Nacional de Tucumán. Av. Kirchner 1900. (4000). Tucumán. Argentina. Proyecto CIUNT- R 401. e-mail: salimraquel@gmail.com RESUMEN Este estudio expone parte de los resultados del proyecto de investigación “Una cuestión pendiente: estudios de la incidencia del modelo de capacitación en Biología (Articulación UNT-Escuela Media) en el desempeño académico estudiantil universitario. II Parte” subsidiado por el CIUNT. Enseñanza de las ciencias agropecuarias Nuestro objetivo es identificar los Perfiles de Aprendizaje más frecuentes en estudiantes ingresantes a la carrera de Ingeniero Zootecnista (FAZ-UNT). Se aplicó el Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje a 94 alumnos voluntarios que cursan la asignatura Botánica General. El análisis de los resultados brinda información sobre los enfoques de aprendizaje (motivos y estrategias) que adopta un estudiante universitario en su proceso de estudio. Determinamos que sólo un 21% de los estudiantes presenta un enfoque profundo, motivados por aprender más que por aprobar. Un 64% adopta un enfoque superficial, interesados en aprender con el menor esfuerzo y evitar el fracaso. El 15% restante no coincide en ninguna de las dos categorías de enfoques mencionados. Consideramos la importancia de reflexionar sobre los procesos de aprendizaje estudiantil al momento de diseñar e implementar estrategias de enseñanza para atender eficientemente las dificultades más comunes en los primeros tramos de la carrera y prevenir el fracaso académico. Palabras Clave. Aprendizaje, motivaciones, estrategias, Ingeniero Zootecnista. SUMMARY This study exposes part of the results of the research “An outstanding issue: studies of the impact of the model of training in Biology (UNT-middle school articulation) in the University student academic performance. Part II” subsidized by the University Investigation Board. Our goal is to determine the more frequent profiles of learning in students of Zootechnics engineer (UNT). We applied the questionnaire of evaluation of study and learning processes to 94 volunteer students who attend the course General Botany. The analysis of the results provides information on learning approaches (strategies and motivations) that adopts an undergraduate in the process of study. We found that only 21% of students present a deep approach, motivated to learn rather than to approve. 64% adopts a superficial approach, interested in learning with the least effort and avoid the failure. The remaining 15% mismatch in any of the two categories of approaches mentioned above. We consider the importance of thinking about the processes of student learning at the time of designing and implementing teaching strategies to efficiently address the difficulties most common in the early sections of the career and prevent academic failure. Key words. Learning, motivations, strategies, Zootechnics engineer. AVANCES EN LA PRODUCCIÓN VEGETAL Y ANIMAL DEL NOA. 2009-2011 288 • 495 INTRODUCCIÓN El presente trabajo forma parte de un estudio exploratorio y descriptivo, realizado en el marco del proyecto de investigación “Una cuestión pendiente: estudios de la incidencia del modelo de capacitación en Biología (Articulación UNT-Escuela Media) en el desempeño académico estudiantil universitario. II Parte” subsidiado por el CIUNT. En general, el estudiante que ingresa a la universidad está habituado a una dinámica áulica particular y a otra actitud frente al aprendizaje. En su universo las evaluaciones significan más la probabilidad de conseguir una buena nota que la necesidad de probarse a sí mismo cuánto pudo aprender de una determinada asignatura (Rodríguez, 2004). ¿Cuáles son las características de aprendizaje de los estudiantes que condicionan la probabilidad de éxito en la universidad? ¿Qué tan consciente es el aprendiz acerca de cómo aprende? Enseñanza de las ciencias agropecuarias La deserción es un fenómeno poli-causal: el paso de la escuela media a la universidad, la adaptación a la vida universitaria, la carrera e institución, entre muchas otras. Pero no sólo es desorientación: las diferencias entre los modelos de estudio de la educación media y la universitaria continúan aportando a la deserción universitaria en el primer año de ingreso (Salim, Lotti y otros, 2005; Salim, Lotti y otros, 2006). Cuando las expectativas individuales chocan contra las normas institucionales, puede darse una situación que lleva a pensar en el abandono. La mayoría decide cambiar de carrera o dejar sus estudios durante el primer año de estudios. En muchos casos, el cambio sistemático de carrera es la antesala al abandono definitivo de la facultad (se estima que sólo dos de diez alumnos logran concluir sus estudios universitarios). Se sabe que un estudiante que ingresa a la universidad es un alumno cuya formación presenta vacíos, está más acostumbrado a repetir y a copiar que a elaborar, procesar y repensar la información. Sólo un pequeño número posee el entrenamiento que lo habilita para la captación y sistematización del saber en este nuevo ámbito (Rodríguez, 2004). Gran parte de la investigación en educación superior, se ha centrado en analizar variables tales como el diseño de enseñanza, el método de enseñanza, las modalidades de evaluación, entre otras. Pero se ha prestado mucha menos atención a la etapa intermedia del proceso, que considera cómo aprenden los estudiantes y, por consiguiente, cómo abordan sus tareas de estudio (Barca Lozano, 1999; Salim, 2006 a). Consideramos que estas cuestiones son fundamentales para tratar de encontrar soluciones al preocupante problema en educación superior que exponemos. En las últimas décadas, hubo una expansión de investigaciones, desarrolladas en distintas universidades del mundo, sobre las diferencias individuales en la forma en que los estudiantes emprenden las situaciones de aprendizaje. Estos estudios han tenido gran repercusión en el ámbito de la investigación educativa por la relación que establecen entre aspectos estratégicos y motivacionales del aprendizaje (Hernández Pina, 2005; Salim, 2006a, Salim 2006b; Esquivel Cruz, 2009; Mahncke Torres, 2010). Los enfoques de aprendizaje se conforman mediante la combinación de los motivos con las estrategias para aprender. Biggs (2001) propone tres enfoques diferentes : • Los alumnos que adoptan el enfoque superficial tienden a emplear el aprendizaje memorístico, aplicando el mínimo esfuerzo en la tarea. Su intención se centra en reproducir parte del contenido, aceptan pasivamente las ideas y la información. • Los estudiantes que asumen un enfoque profundo se centran en estrategias de selección y organización de la información, así como en la elaboración posterior de esa información. Su propósito es la comprensión del contenido, interrelacionando los conceptos nuevos con lo ya aprendido y con las experiencias cotidianas. • En el enfoque de logro, los estudiantes experimentan el aprendizaje como una tarea competitiva. La meta no se focaliza tanto en el aprendizaje en sí mismo como en la intención de obtener las más altas calificaciones a fin de sobresalir. AVANCES EN LA PRODUCCIÓN VEGETAL Y ANIMAL DEL NOA. 2009-2011 289 • 495 Tanto en el enfoque profundo como en el superficial el estudiante emplea varios niveles de motivación y diversas estrategias. Los estudiantes llegan a la universidad esperando usar el enfoque profundo hacia el aprendizaje, pero cambian de enfoque cuando se enfrentan a las demandas de los programas de los cursos. Entonces, se puede decir que, con frecuencia, los estudiantes adaptan su enfoque a las demandas del curso (Salim 2006 a, b). Estudios en diferentes países y carreras han confirmado el enfoque profundo y el superficial, permitiendo además configurar un patrón de cada una de las carreras (Esquivel Cruz, 2009). La literatura especializada sugiere que los contextos disciplinarios tienen sus propias normas, lenguaje y prácticas, en los que los estudiantes aprenden a ser parte de su disciplina (McCune y Hounsell, 2005). Enseñanza de las ciencias agropecuarias En el ámbito de la Zootecnia, no hemos encontrado información referida a la investigación educativa relacionada a los enfoques de aprendizaje. Pareciera ser que, en la formación de los profesionales, lo más importante sería la investigación experimental dentro de un laboratorio o en terreno. Si bien el aprendizaje es una actividad compleja y multifactorial, y en él inciden muchas variables tanto contextuales como personales, hay numerosas evidencias de que los resultados del aprendizaje se relacionan con los procesos a través de los cuales los estudiantes aprenden. Según Muñoz (2004), si supiéramos más sobre esos procesos podríamos ajustar de manera constante nuestros métodos de enseñanza, lo que acarrearía como resultado un mejor rendimiento académico, y tal vez, una notoria disminución en su abandono de las aulas universitarias. Tomando en cuenta estas consideraciones, nos propusimos identificar qué enfoques de aprendizaje pone en marcha, con más frecuencia, alumnos ingresantes a la carrera de Ingeniero Zootecnista de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán (R. Argentina) al enfrentar sus tareas de aprendizaje de la asignatura Botánica General. METODOLOGÍA Esta investigación tiene carácter exploratorio y descriptivo. Población y Muestra: Por tratarse de una metodología observacional que no se propone una explicación causal, sino que se propone comprender los significados que atribuyen los estudiantes al aprendizaje, se trabajó con una muestra no aleatoria de estudiantes voluntarios del 1er año de la carrera de Ingeniero Zootecnista de la Universidad Nacional de Tucumán, matriculados en la asignatura Botánica General. La población estaba compuesta por 94 alumnos, de ambos sexos, con edades comprendidas entre 19-21 años. El Cuestionario: Aplicamos el Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA) diseñado por Barca Lozano (1999). El cuestionario se cumplimenta en una escala tipo Likert (1-5) compuesto por 42 ítems sobre procesos de estudio; 21 corresponden a motivaciones y 21 a estrategias agrupados en 3 categorías: 7 superficiales, 7 profundas y 7 de logro que proporcionan puntuaciones para 6 subescalas: MS (motivaciones superficiales), MP (motivaciones profundas), ML (motivaciones de logro), EsS (estrategias superficiales), EsP (estrategias profundas) y EsL (estrategias de logro). En un segundo nivel, se obtienen las puntuaciones de 3 Escalas de Enfoques de Aprendizaje (ES, EP, EL) que integran a los motivos y estrategias. Los estudiantes, de forma voluntaria y en el aula donde habitualmente reciben sus clases, llenaron y entregaron el cuestionario marcando las opciones: ‘totalmente en desacuerdo’, ‘desacuerdo’, ‘más de acuerdo que en desacuerdo’, ‘acuerdo’ o ‘totalmente de acuerdo’ con las afirmaciones expresadas en cada ítem. Para efectuar el análisis cuantitativo, contamos con un CD-ROM interactivo que contiene el programa y soporte informático, para la corrección computarizada y la confección del gráfico correspondiente a los perfiles de aprendizaje. RESULTADOS Y DISCUSIÓN El programa informático confecciona, en forma automática, cada perfil de aprendizaje y su correspondiente gráfico. A modo de ilustración de los perfiles incluimos uno de cada tipo de enfoque: AVANCES EN LA PRODUCCIÓN VEGETAL Y ANIMAL DEL NOA. 2009-2011 290 • 495 Los cuestionarios nos permitieron tener una imagen global de qué formas de aprendizaje predominan en la población estudiada. Enseñanza de las ciencias agropecuarias Los resultados de este primer análisis muestran tres grupos de estudiantes netamente diferenciados por sus enfoques. Un 64% adopta un enfoque superficial (ES) y un 21% un enfoque profundo (EP). Hemos encontrado, además, un 15% de estudiantes que no sigue destacadamente ninguno de estos dos enfoques, que denominamos ambivalentes ya que presentan mediciones similares de EP y ES y valores parejos de motivaciones y estrategias. En un segundo análisis estudiamos los aspectos motivacionales y estratégicos de los estudiantes en base a sus respuestas a los 21 ítems del cuestionario correspondientes a las motivaciones y a los 21 pertenecientes a las estrategias. A continuación presentamos algunos datos correspondientes a las MS: AVANCES EN LA PRODUCCIÓN VEGETAL Y ANIMAL DEL NOA. 2009-2011 291 • 495 En el ítem (1) “Elegí estos estudios pensando más en las salidas profesionales que por mi interés en ellos” el 62% de los estudiantes marca su desacuerdo lo que indicaría su poco interés por la carrera elegida sino, más bien, coincide en pensar en obtener un trabajo seguro y bien pagado. Con los porcentajes más altos señalan estar de acuerdo en los demás ítems: • (7) Me desanimo con una baja calificación en un parcial y me preocupa cómo puedo subirla en el próximo (82%). • (13) Me guste o no, reconozco que la educación superior es una buena forma de obtener un trabajo seguro y bien pagado (79%). • (19) Incluso, cuando he estudiado mucho para un examen, me preocupa no hacerlo bien (77%). • (31) Me fastidia tener que emplear más años estudiando, pero creo que el resultado final merece la pena (80%). Enseñanza de las ciencias agropecuarias • (37) Pienso que la universidad te ofrece la oportunidad de obtener un mejor trabajo (85%). Pareciera que las proyecciones futuras (obtención de un trabajo seguro y bien remunerado) influyen mucho en la motivación estudiantil. Es decir que lo que los motiva no es el aprendizaje en sí mismo, sino lo que se puede conseguir con él (MS). No saber para qué puede servir lo que se estudia puede resultar desmotivador incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir competencias, ya que se considera mejor ser competente en algo que resulta útil, que en algo que no se sabe para qué sirve. Del análisis de los valores correspondientes a las MP podemos derivar lo siguiente: Excepto el ítem (20) “Pienso que estudiar temas académicos puede ser tan interesante como una novela o película” (totalmente en desacuerdo: 33%), los alumnos concuerdan en señalar que están motivados intrínsecamente ante la tarea, disfrutan con el desarrollo de ésta, siendo su fin comprender la información. Los ítems que muestran los porcentajes más altos de coincidencias referidos a las motivaciones intrínsecas o profundas son: • (2) El estudiar me proporciona una satisfacción personal profunda (63%). • (8) Aunque me doy cuenta de que la ciencia es cambiante, me siento obligado/a a descubrir lo que me parece que es verdad en este momento (54%). • (14) Realmente cualquier tema puede ser muy interesante una vez que te metes en él (62%). • (26) Cuanto más trabajo tengo, más me siento atrapado/a y absorbido por él (61%). • (32) Creo firmemente que mi principal meta en la vida es descubrir mi propia filosofía y sistema de creencias y actuar en consecuencia con ello (57%). • (38) Los estudios me han cambiado la opinión sobre temas como la política, religión y la filosofía de la vida (51%). Estos datos permiten afirmar que no todos los alumnos persiguen las mismas metas. Un porcentaje importante coincide en su interés por conocer, aprender y descubrir. La consideración conjunta de las estrategias permite una apreciación general acerca de su uso por parte de los estudiantes. Los ítems con los más altos porcentajes de acuerdo referidos a las EsS son : • (28) “Aprendo mejor con profesores que dan los apuntes o temas cuidadosamente y escriben los principales puntos en la pizarra” (75%). • (34) Creo que es mejor aceptar las ideas y afirmaciones de mis profesores/as y cuestionarlas sólo bajo circunstancias especiales (62%). AVANCES EN LA PRODUCCIÓN VEGETAL Y ANIMAL DEL NOA. 2009-2011 292 • 495 Pero, casi la mitad de los estudiantes encuestados (47%) estudian mecánicamente y resuelven las tareas de aprendizaje de una manera dirigida hacia la superficialidad (reproducción/memorización) según sus respuestas al ítem 10 • (10) Aprendo algunas cosas mecánicamente, repitiéndolas una y otra vez hasta que las sé de memoria. El 36% no se preocupan demasiado por desarrollar sus propias ideas acerca de lo que aprenden o de usar sus conocimientos para hacer evaluaciones críticas, tomar decisiones, etc. lo que queda en evidencia a partir de sus respuestas al ítem (40): Acostumbro a atenerme a lo que los profesores/as dicen que es importante más que fiarme de mi propio juicio. Por otra parte, los ítems que muestran los porcentajes de desacuerdo más altos referidos a las EsS son : • (4) Creo que completar apuntes es una pérdida de tiempo, de modo que sólo estudio seriamente lo que se da en clase (67%). • (16) Me gustan las materias con mucho contenido de detalles (nombres, fechas, fórmulas) (51%). Enseñanza de las ciencias agropecuarias • (22) Me limito a estudiar aquello que se dice; creo que es innecesario hacer cosas extra (50%). Estos datos revelan que un gran número de alumnos espera superar las pruebas con el menor esfuerzo y apelando a la memorización. Del análisis de los ítems en que los alumnos acuerdan totalmente, correspondientes a las EsP podemos derivar que la preocupación central de un alto porcentaje de los estudiantes se concentra en comprender el contenido, saber más sobre un tema en particular y centran su interés en el conocimiento. Los ítems que arrojan porcentajes más altos de acuedo son los referidos a: • (5) Mientras estoy estudiando, pienso en las situaciones reales en las que ese material puede ser útil (66%). • (11) Al leer material nuevo, estoy continuamente recordando material que ya sé y lo interpreto bajo otro aspecto (60%). • (23) Intento relacionar lo que aprendí en una materia con contenidos de las otra (57%). • (41) Intento relacionar el nuevo material que estoy trabajando con lo que ya sé sobre ese tema (76%). Hemos encontrado 2 ítems en los que los alumnos señalan estar más de acuerdo que en desacuerdo: • (17) Trabajo mucho los temas para elaborar mi propio punto de vista, sólo así me siento satisfecho/a (44%). • (29) La mayoría de los temas nuevos son interesantes y suelo emplear tiempo extra intentando saber más sobre ellos (38%). El 42% de los alumnos no emplea su tiempo libre en profundizar en temas interesantes revelando poco interés por ahondar en los temas: Empleo mucho de mi tiempo libre en profundizar en temas interesantes que se han tratado en clase. En la apreciación general acerca del uso de estrategias se puede diferenciar claramente que, si bien el grupo encuestado presenta porcentajes altos ������������������������������������������������������������ de estrategias profundas, las mediciones de estrategias presentan índices más bajos que las motivacionales. Más estudiantes indican poseer una motivación superficial que quienes declaran usar estrategias superficiales. Por otro lado, el porcentaje de los alumnos que manifiestan poseer una motivación profunda es similar a los que indican utilizar estrategias profundas. AVANCES EN LA PRODUCCIÓN VEGETAL Y ANIMAL DEL NOA. 2009-2011 293 • 495 CONCLUSIONES Encontramos que sólo un 21% de los estudiantes presenta un enfoque profundo, motivados por aprender más que por aprobar. Un 64% adopta un enfoque superficial, interesados en aprender con el menor esfuerzo y evitar el fracaso. El 15% restante no coincide en ninguna de las dos categorías de enfoques mencionados. Estos resultados concuerdan con estudios previos realizado con estudiantes del 1er año de estudios de la carrera de Odontología (UNT) (Salim, Lotti, 2010) y de la carrera de Agronomía (UNT) (Salim, Lotti, 2010). Existen algunos hechos importantes que pudieran estar actuando a favor de estos resultados. El primero, es el hecho de que se trata de alumnos que ingresan a la vida universitaria, que están más habituados a repetir, memorizar y copiar que a elaborar, resolver y reflexionar sobre la información. El segundo, también relacionado con el ingresante, es que la vida universitaria requiere una adaptación del estudiante a una nueva forma de aprender, de convivir y de vivir. El desconocimiento de la realidad universitaria, la masificación, las dificultades de adaptación social y personal a esa vida como de adaptación al proceso de enseñanza y aprendizaje son vivencias que influyen de manera radical en el aprendizaje. Enseñanza de las ciencias agropecuarias Actualmente, en nuestro país los estudios sobre los enfoques, las estrategias y motivos que influyen en las formas en que aprenden los universitarios es un área de oportunidad que posibilita una alternativa explicativa del aprendizaje en educación superior. Consideramos que este tipo investigaciones son de utilidad para las instituciones educativas, tanto de enseñanza media y universitaria, ya que si supiéramos más sobre los motivos y estrategias de aprendizaje predominantes en los alumnos, podríamos adecuar, de manera constante, nuestros métodos de enseñanza, lo que llevaría a un mejor rendimiento académico y, tal vez, a una notoria disminución de la deserción de las aulas universitarias. BIBLIOGRAFÍA Barca Lozano, A. (1999). Manual del Cuestionario de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA). A Coruña: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e educación. Biggs, J. (2001). Teaching for Quality Learning at University (3° Ed.). Buckingham: Open University Press. Esquivel Cruz, J.; Rodríguez Nieto, M., Padilla Montemayor, V. (2009). Enfoques hacia el aprendizaje, motivos y estrategias de estudiantes de las carreras de enfermería, ingeniería y organización deportiva. Revista de Pedagogía, Vol. 30, Nº 87: 309-331 Hernández Pina, F.; Hervás Avilés, R. (2005). Enfoques y estilos de aprendizaje en Educación Superior. Rev. Española de Orientación y Psicopedagogía, 16(2) Mahncke Torres, M. (2010). Enfoques de aprendizaje y de estudio de los estudiantes universitarios. http://www. tesisenred.net/TDX-0430110-100952 Ministerio de Educación de la Nación. (2007). Diagnóstico y experiencias para la disminución de la deserción estudiantil. Secretaría de Políticas Universitarias. www.me.gov.ar Mccune, V.; Hounsell, D. (2005). The development of students’ ways of thinking and practising in three final-year biology courses. Higher Education 49,255–289 Muñoz, E. (2004). ¿Cuáles son los condicionantes del rendimiento académico de los estudiantes universitarios? http://www.teleskop.es/economia/art01.htm Rodríguez, A. (Ed.) (2004). Memorias. 1er Congreso Internacional de Tutores y Consejeros en la Educación Superior. Octubre 11 y 12 de 2004. Universidad Nacional de Colombia. Salim, R.; Lotti de Santos, M. y otros. (2005). Articulación Universidad Escuela Media. Acciones del Programa: Experiencias Para Compartir. Ed. Secretaría de Políticas Universitarias. MECyT. Buenos Aires. Salim, R.; Lotti de Santos, M. y otros. (2006). Experiencias de Articulación. Los Desafíos de la Articulación UNTEscuela Media. Ed. UNT. Salim, R. (2006 a). El cuestionario CEPEA: herramienta de evaluación de Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. En Revista Iberoamericana de Educación Número 36/4. Disponible en: <http://www.rieoei.org/ investigacion/1060Salim.PDF> AVANCES EN LA PRODUCCIÓN VEGETAL Y ANIMAL DEL NOA. 2009-2011 294 • 495 Salim, R. (2006 b). Motivaciones, enfoques y estrategias de aprendizaje en estudiantes de Bioquímica de una universidad pública argentina. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8, 1. Disponible en: http://redie. uabc.mx/vol8no1/contenido-salim.htm Enseñanza de las ciencias agropecuarias Salim, R.; Lotti de Santos, M. (2010). Aprendizaje en el primer año de estudios universitarios: motivaciones, estrategias y enfoques. Revista Iberoamericana de Educación 52/5. Disponible en: http://rieoei.org/3339.htm AVANCES EN LA PRODUCCIÓN VEGETAL Y ANIMAL DEL NOA. 2009-2011 295 • 495