Las creencias: una revisión del término y sus implicaciones en... investigación educativa Josefina Bailey Moreno Escuela de Graduados en Educación. ITESM.
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Las creencias: una revisión del término y sus implicaciones en la investigación educativa Josefina Bailey Moreno Escuela de Graduados en Educación. ITESM. Manuel Flores Fahara Escuela de Graduados en Educación. ITESM. Martha Casarini Ratto Facultad de Filosofía y Letras. UANL Petra E. González Rivera Secretaría de Educación de Nuevo León. Resumen Esta ponencia presenta una revisión del término creencias a partir de los abordajes de algunos filósofos. Dicha revisión surgió del supuesto de que es un término polisémico en la investigación educativa y que el pensamiento filosófico le puede otorgar sentido y fundamento. Investigadores educativos reconocen que a pesar de esta dificultad conceptual, la riqueza de la indagación de las creencias de maestros radica en que es estimado como el objeto de estudio más valioso para comprender la estrecha relación entre creencias, planificación, decisiones y prácticas en el aula. Palabras clave: Creencias, disposición a la acción, emoción, conocimiento Introducción Para la revisión que se expone en este trabajo se buscaron conceptualizaciones del término creencias en la filosofía de Platón, Hume, Rusell, Braithwait, Price, Villoro y en la investigación educativa (IE) se revisó a Pajares y Mansour. Cabe señalar que por limitaciones de espacio, solo se exponen algunos pasajes en los que los pensadores e investigadores han desarrollado el tema. La estructura de este trabajo parte de un organizador (Tabla 1), en la cual se describen las definiciones de cada uno de los autores revisados, posteriormente se explican y finalmente se presenta una conclusión tentativa. En la filosofía Tabla 1. Conceptualización de las creencias en la filosofía y educación Platón (2001) (Escrito en 369 A.C.) Opinión. Es un grado de conocimiento basado en la percepción directa de las cosas sensibles. No es conocimiento científico. David Hume (2002) Escrito en (17391740) Idea vivaz relacionada con una impresión presente (primera definición) La idea es más sentida que concebida, por lo que consiste en experimentar un sentimiento semejante en fuerza a la impresión de la que se deriva. (segunda definición) Bertrand Russell (1992) Escrito en 1948) Una idea o imagen combinada con un sentimiento afirmativo que revela la acción R. B. Braithwait (1974) Implica dos proposiciones, una en la que el sujeto se representa a dicha proposición (tener presente) y tiene disposición a actuar como si la proposición fuera verdadera. H.H. Price (1974) Tener presente una proposición y asentir o adoptar esa proposición mediante evidencias de dos maneras: cognoscitivamente y emocional -volitivamente. Luis Villoro (2011) Un estado disposicional adquirido, que causa un conjunto coherente de respuestas y que está determinado por un objetivo o situación objetiva aprehendida. (no necesita estar presente) En la Investigación educativa M. Frank Pajares (1992) Influyen en las percepciones y juicios los cuales afectan y/o tienen una fuerte relación en la planeación, decisiones y las prácticas en el aula y comportamientos Nasser Mansour (2009) Idiosincrasia de una persona, forma de unidad de pensamiento de objetos, personas, eventos y relaciones que afectan la planeación, pensamiento y decisiones. Platón: La creencia como opinión En la obra de Platón la crítica a los Sofistas y las implicaciones del relativismo desde el punto de vista del conocimiento, va a conducirlo a distinguir entre creencia y ciencia. En la República Platón establece grados en el conocimiento y los objetos que a cada uno le corresponden1. Reconoce que el conocimiento sensible proveniente de la percepción es opinión, a la creencia la ubica dentro de la opinión, que es más que la conjetura y menos que la ciencia. Como objeto de conocimiento científico postula el mundo de las ideas, que es inteligible e inmaterial y universal. En el diálogo de Teeteto2, Platón analiza la esencia de la ciencia y presenta los argumentos contra el relativismo: una opinión no puede ser verdadera para unos y falsa para otros, dicho de otro modo, no es posible que una proposición y su contradictoria sean ambas verdaderas. Platón rechaza que la creencia pueda ser conocimiento científico al reconocer su carácter relativo. Hume: La creencia de la percepción al sentimiento Para Hume3 las ideas o creencias provienen de las percepciones. Para explicar la naturaleza de las ideas o creencias postula dos tipos de percepciones: las 1 Sánchez, M.(2001) Teoría del conocimiento. Madrid: Dykinson, S. A. p 15-38 2 Sánchez, Op. cit (p. 38) Platón rechaza las definiciones siguientes: ciencia es percepción, es opinión verdadera y ciencia es opinión verdadera conforme la razón. 3 Hume, D. (2002).Tratado de la naturaleza humana. España: Editorial Tecnos, S.A. (Edición de Félix Duque) p. 44-177. impresiones y las ideas. Las impresiones son la forma en que las percepciones entran a la mente y de esa impresión se forma una copia en la mente y permanece así, luego que cesa la impresión, estas son las ideas. Derivado del origen de las ideas Hume concibe a la creencia como una idea que no difiere de la primera impresión con la que fue percibida, pero si varía (difiere) en el modo en que se piensa el objeto, es decir la creencia añade fuerza y vivacidad al objeto. De este modo una creencia es “una Idea vivaz relacionada o asociada con una impresión presente”4 La idea no es considerada como la representación de un objeto ausente sino consciente, con lo cual se asegura su existencia presente5. La idea se encuentra en la impresión y es exactamente idéntica, con esto Hume quiere decir que la idea tiene fuerza y vivacidad. Posteriormente, Hume va a modificar lo que entiende por creencia, al señalar que es una “idea más sentida que concebida y que es semejante en fuerza e influencia a la impresión de que se deriva”6. La creencia de este modo, se experimenta como un sentimiento diferente cuando se está convenido de algo7. Russell: La creencia desde la experiencia y sentimiento Para Russell8 creencia es un conjunto de estados de un organismo que están relacionados con la misma referencia externa y que como resultado del lenguaje y de las prácticas es estática. En cuanto a las relaciones entre creencia y experiencia, Russell postula que hay creencias que provienen de la experiencia o de las sensaciones y otras de inferencias. Para que se presente una creencia es necesario que exista la presencia de dos situaciones: la definición del hecho que consiste en una descripción y el significado posible en una oración, así como un sentimiento afirmativo de la idea. Ejemplo “del hombre al que se le grita fuego, y 4 Hume, D. Op. cit p. 160 Esta idea de “estar presente” en Hume va a ser condición de la primera proposición de la creencia en otros filósofos como Braithwait y Russell. 6 Hume, D. Op. cit p. 828. 7 Esta idea va ser retomada por Price como sentimiento de convicción presente en la creencia 8 Russell, B. (1992) El conocimiento Humano. Obras maestras del pensamiento contemporáneo. España: Planeta-Agostin. 5 salta del lecho aunque no haya oído ni olido el fuego, su acción es prueba de una creencia de un hecho que está fuera de su experiencia”.9 Lo que hace a la creencia es la idea combinada o asociada con un sentimiento afirmativo, la verdad de la creencia no es en sí el sentimiento sino el hecho, como en este caso de creencia por inferencia, el hecho es el haber escuchado la palabra fuego y el significado de fuego (verificador de la creencia). Baithwait: La creencia como disposición a las acción Braithwait10 rechaza el sentimiento de convicción de una proposición como componente de la esencia de las creencias, su argumento se basa en que es posible usar ese sentimiento solo como evidencia de la existencia de la creencia, ya que muchas veces se puede tener creencia sin ese sentimiento. Por el contrario en su teoría, la disposición o tendencia a la acción es un criterio necesario en la creencia y también parte del significado de creer. Para Braithwait la creencia es un estado de la mente, que no es directamente conocido, ya que el conocimiento directo es percepción. Cuando se dice que alguien cree algo implica la conjunción de dos proposiciones, en el sentido de una creencia real y no en el de una disposición a creer.11 Las dos proposiciones son: 1) Tengo presente p 9 Russell, B. Op. cit. p. 161 Braithwait, R.B. (1974). La naturaleza del creer. En Griffiths, A. P. (Ed). Conocimiento y creencia. España: FCE 10 11 En Braithwait la proposición en la lógica moderna se refiere a dos aspectos, 1) la relación al hecho, que se refiere a la verdad o falsedad de la proposición, 2) con relación a la mente que conoce. El autor analiza las relaciones cognoscitivas de las proposiciones o estado de la mente. 2) Tengo una predisposición a actuar como si p fuera verdadera12 Para este filósofo la primera proposición es subjetiva (tener presente) y la segunda es objetiva o de comportamiento. En el ejemplo de las proposiciones como estados diposicionales su importancia radica en la relación de las creencias con la voluntad. El tener presente una proposición13 en este sentido es comprender la frase u otro símbolo usado para representarla, es el estado mental real y no como disposición a tener presente. Tener presente implica siempre creencia, ejemplo “el que yo tenga presente una proposición como hay cinco sillas en mi cuarto, causalmente depende de que yo tenga creencia” 14 La disposición a actuar se produce (porque es útil) por inducción a partir de la experiencia usando criterios, tales como: el conocimiento de acciones pasadas, experimentos del pensamiento y sentimientos de convicción. Finalmente Braithwait destaca que en su teoría, la creencia no es un conjunto de acciones reales, sino un conjunto de disposiciones a la acción, tendencias que entran en acción en circunstancias apropiadas. Price: La creencia desde el conocimiento y la emoción Price15 distingue dos elementos de la creencia: 1) el tener presente una proposición, y 2) el asentir o aceptar esa proposición. Tener presente se refiere a la comprensión de una afirmación16. De acuerdo con esta teoría la creencia siempre incluye conocer y el aceptar tiene una parte emocional ya que cuando se 12 Braitwait, R.B. Op. cit. p. 51 Braithwait El autor analiza la creencia en las proposiciones contingentes que no conocemos directamente, excluye las creencias en las proposiciones lógicamente necesarias (incluyendo las de la lógica formal y as matemáticas) y las creencias en las proposiciones que conocemos directamente en la experiencia, p. 50 13 14 Braithwait, R.B. Op. cit. p. 50 Price, H.H. (1974). La naturaleza del creer. En Griffiths, A. P. (Ed). Conocimiento y creencia. España: FCE 15 16 Para Price podemos comprender sin creer la proposición cree en algo se experimenta un sentimiento de seguridad o confianza con respecto a ese algo. El asentimiento (aceptación) puede establecerse de dos maneras distintas: 1) cognoscitivamente a través del conocimiento de la evidencia a favor de la proposición a la que se da el asentimiento y 2) emocional y volitivamente. Para Price estos dos condiciones varían, a veces predomina una sobre el otra, pero deben estar presentes las dos en una creencia. . Price esquematiza los 4 factores que intervienen en la situación de creer de la siguiente manera17: 1) “Tener presente p juntamente con una o más proposiciones alternativas qyr 2) Conocer un hecho o conjunto de hechos que es pertinente a p, q y r 3) Conocer que F hace más probable a p que a q y r esto es, tener más evidencia de p que de q o r 4) Dar nuestro asentimiento a p, que a su vez incluye: Preferir p a q o r, el asentimiento de un cierto grado de seguridad en relación con p”. Para este filósofo la creencia se deriva de la evidencia. Tener evidencia quiere decir conocer un hecho o hechos que hacen más probable a una proposición de ser creída, dado que los hechos que dan mayores probabilidades de creer, otorgan más seguridad al creer. Villoro: La creencia desde la objetividad Para Villoro18 la representación es tener al objeto por existente en el mundo, es haberlo aprehendido. El objeto o situación, es el objeto proposicional de la creencia, y es comprensión19. La representación en este sentido es condición necesaria de la creencia, pero no suficiente, ya que “la creencia es la disposición a 17 18 19 Price, H.H. Op. cit p. 77 Villoro, L. (2011). Creer, saber y conocer. México: Siglo XXI Editores Para Villoro representación es aprehensión de un objeto sin considerar ninguna propensión a responder a él. comportarse, determinado por el objeto creído”20. El objeto determina la creencia delimitando las respuestas posibles ante circunstancias cambiantes. Una distinción entre la teoría de Villoro y la de Braithwait y Price es que si bien es condición necesaria de la creencia que haya sido aprehendida en algún momento, no lo es el que esté presente, ni que suceda en el momento en que se manifieste la creencia. Villoro apunta algunas condiciones necesarias para toda creencia que conducen a la siguiente definición21. “S cree que p si y solo si: 1) S está en un estado adquirido x de disposición a responder de determinada manera ante variadas circunstancias. 2) P ha sido aprehendida por S 3) P determina x” Villoro explica la definición de la siguiente manera22: “La condición 1 incluye la creencia en el género de las disposiciones individuales. La creencia se toma como un término teórico que se refiere a un estado interno de un sujeto. Esta es la condición sin la cual no se explicaría la consistencia en las respuestas del sujeto”. Respecto a la condición 2 señala que “el objeto al que se dirige la creencia debe haber sido aprehendido en algún momento por la percepción, la memoria o el entendimiento, aunque no es necesario que esté presente a la conciencia”. En cuanto a la condición 3 “enuncia la diferencia específica de la creencia con otros aspectos de una disposición: determina” se toma en el sentido indicado a delimitar, acotar la manera en que el sujeto está dispuesto a responder mencionada en la condición 1”. Villoro concibe al objeto de la creencia como el contenido de la disposición. La disposición es una guía de la acción que que determina (delimitar) las acciones 20 Villoro, L. Op. cit. p.63 Villoro, L. Op. cit. p. 71 22 Villoro, L. Op. cit. p. 72 (para las tres condiciones de las creencias) 21 posibles, de este modo “creer que p no es tener una estado de disposición hacia p, sino tener un estado de disposición determinado por p”23 La definición de Villoro enfatiza el contenido del objeto o situación aprehendida y no otros aspectos como los sentimientos (como en Hume, Russel y Price) ni la creencia como estado de la mente (como en Braithwait y Price). Para este filósofo las condiciones para el paso de la disposición a la acción son los sentimientos y la adopción de una intención24. Pajares: Las creencias como proceso de construcción social que guía la práctica Para Pajares25 las creencias proporcionan un significado personal y ayudan a definir las tareas y decisiones, ya que tienen un componente evaluativo, además ayudan a los individuos a identificarse entre ellos y a integrarse en grupos y sistemas sociales. En el contexto social y cultural, proporcionan elementos de estructura, orden, dirección y valores compartidos26. Las creencias para Pajares, son creadas por un proceso de culturización y construcción social. Por lo cual, tanto los procesos de enseñanza formales y los incidentales que las personas experimentan y asimilan en sus vidas son importantes. Pajares dedicó parte de su vida a la investigación de las creencias de los maestros, para este autor la dificultad en este tipo de estudios radica en la falta de una definición o conceptualización que pueda confundir fácilmente el término creencias con otro tipo de constructos como opiniones, actitudes y teorías implícitas. Derivado de sus estudios concluyó que estudiar las creencias de los maestros es la mejor manera de conocer cómo conceptualizan su práctica y sus 23 Villoro, L. Op cit. p 67 Lo que parece asemejarse al concepto de actitud 25 Pajares, F.(1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research. University of Florida, 62 (3) 307-32. Recuperado de http:// rer.sagepub.com/content/62/3/332 26 Pajares (1992) nos recuerda que los maestros además de las creencias educativas, tienen creencias sobre cuestiones diversas que influyen en su práctica. 24 comportamientos en el aula27. Nespor 28 explica la importancia de las creencias en la estructura cognitiva. Señala que las personas utilizan el pensamiento estratégico en la selección de las herramientas cognitivas para resolver problemas, y que las creencias intervienen en determinar las tareas a realizar o definir problemas. Y que así como el conocimiento es almacenado semánticamente en el sistema cognitivo, las creencias residen en la memoria episódica (a largo plazo) lo cual facilita que las nuevas comprensiones sean filtradas por las creencias. También indica que los componentes afectivos de las creencias ayudan a su almacenamiento en la memoria y a convertirse en gestalts, lo cual facilita el acceso o recuperación (recuerdo) y proporcionan a las personas una sensación de estabilidad y seguridad. Lo anterior explica que las creencias tengan más poder que los conocimientos en la organización y definición de tareas y problemas, y son mejores predictores del comportamiento.29 Mansour: Las creencias como pedagogías personales Mansour30 define las creencias como pedagogías personales o teorías que guían la práctica de los maestros y juegan un papel muy importante en las prácticas de enseñanza, tanto en la definición de tareas las educativas, como en organizar el conocimiento y la información relevante para esas tareas. Este mismo autor señala que existen una relación interactiva entre conocimiento y creencias. Las creencias de los maestros actúan como un organizador de información y 27 Pajares señala que la indagación de las creencias de los maestros sobre sí mismo (autoeficacia) son más viables de estudiar por ser centrales, después de esta publicación se dedicó al estudio de este tipo de creencias. 28 1987, citado en Pajares (1992) Op. cit. 29 Pajares encontró que la mayoría de los investigadores educativos sugieren que los comportamientos de los maestros en el salón de clases son el resultado de las creencias que son filtradas por la experiencia, algunos supuestos apuntan a que los conocimientos son más accesibles a la crítica y al cambio, mientras que las creencias son más resistentes. Mansour, N. (2009). Science Teachers’ Beliefs and Practices: Issues, Implications and Research Agenda. International Journal of Environmental & Science Education,4 (1). 25-48. Recuperado de http://www.ijese.com/IJESE_v4n1_Mansour.pdf 30 determinación de prioridades, por lo que controlan la manera en que puede ser usado. En la interacción entre conocimiento y creencias, las creencias controlan la adquisición de conocimiento, y el conocimiento influye en las creencias. Mansour reunió un conjunto de investigaciones31 que sugieren que la concordancia entre las creencias de los maestros y sus prácticas educativas es influida por una serie de factores que tienen un impacto en el desempeño de los maestros como: la sobrecarga de trabajo, restricciones de tiempo, problemas con la disciplina de los alumnos, condiciones de trabajo, relaciones con los colegas, falta de recursos, y las demandas físicas de enseñar. Otros estudios en la misma línea identificaron que la burocracia escolar y los procesos administrativos pueden combinarse para crear un clima institucional que no sea favorable. La relación entre creencias y contexto adquiere un carácter interactivo, Mansur señala que el sistema educativo, no puede separarse de los marcos donde opera. La cultura, la política, la economía y las estructuras sociales delimitan y tienen influencia sobre los procesos educativos, influencias que están fuera del control del maestro y que al mismo tiempo juegan un papel importante en la formación de las creencias de los maestros. Conclusiones La revisión anterior, sugiere que en la conceptualización de las creencias en la filosofía y en la IE revisada aquí, coinciden en algunos de sus supuestos, por lo que la conclusión tentativa que se presenta toma como referentes los acuerdos y desacuerdos entre los filósofos en forma comparativa con la IE. Lo anterior puede posibilitar la discusión de algunos los elementos que se han encontrado componen y dan sentido al término creencias, tales como: Proposiciones o conocimiento, contexto, relación con la práctica y sentimiento. 31 Estudios de Lederman (1992),Pedretti y Hodson (1995); Gahin,2001: Abell, 1990: Abell & Roth, 1992; y Ajzen (2002) en Manour (2009) Las proposiciones forman parte de las condiciones de creencia en la filosofía de Braithwait y Price. Para Villoro son representaciones, en los tres casos son entendidas en el sentido de una oración que ha sido aprehendida y comprendida. Para la IE las creencias son conocimientos que interactúan en un proceso continuo y dinámico, estos son recuperados y transformados bajo ciertas condiciones de acuerdo a los procesos de asimilación y acomodación. La influencia del contexto social en la definición de las creencias permea en toda la revisión realizada, ya sea como copia de una impresión a la manera de Hume, o como percepción en Platón, aprehensión en Villoro, Braithwait y Price o como asimilación en la IE. La IE reconoce el papel predominante del contexto social y escolar en la formación de las creencias de los maestros, así como como el papel que éstas juegan en la organización del conocimiento y de la enseñanza al intervenir en la solución de las demandas que el mismo contexto impone a los maestros, la relación entre contexto y creencia es interactiva. En cuanto a la relación de las creencias con la práctica Rusell, Braithwait, Villoro y la IE, consideran esta relación como una disposición a la acción. En filosofía se discuten estas relaciones en función de la verdad o falsedad de las proposiciones o en función de las probabilidades de acción determinadas por el objeto creído (objetividad en Villoro), en cualquier caso se refieren a tendencias a la acción en circunstancias apropiadas. En IE no se discute la verdad o falsedad de las creencias. La relación de las creencias de los maestros con su práctica se analiza en dos sentidos. Por un lado, la creencia como estrategia cognitiva que interviene en la selección de las herramientas para organizar, planear y resolver problemas a partir de la interpretación que el maestro hace de las necesidades del contexto. Y por otro lado, la manera en que las condiciones del contexto escolar y del aula influyen favorablemente o como limitantes en la consistencia entre creencias acerca de la enseñanza y práctica. Respecto a los sentimientos como componentes de las creencias. Hume, Rusell y Price otorgan a los sentimientos de convicción un papel importante al proveer a las personas seguridad y aceptación en lo creído. En IE se explica que además de proporcionar seguridad y estabilidad, al intervenir en el almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo, facilitan su recuperación en situaciones conocidas o de incertidumbre. Los hallazgos de esta revisión, sugieren que estudiar los componentes del término creencia permite entender su carácter polisémico y que algunas dificultades en la comprensión de creencias de maestros parecen surgir de la separación de dichos componentes. Por otro lado, lo valioso de su investigación radica en que funcionan como marcos ordenadores en los cuales los maestros interactúan y dan sentido a sus prácticas. Del supuesto de que la filosofía puede ayudar a la comprensión del término es indiscutible, tarea que ayudó junto con la IE, a situar en este caso, al término creencias dentro una conceptualización más compleja de lo esperado.
