Filosofía por competencias, un comentario crítico

COLOQUIO “SITUACIÓN ACTUAL DE LA FILOSOFÍA EN LA
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR”
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES FILOSÓFICAS, UNAM
OBSERVATORIO FILOSÓFICO DE MÉXICO
28 de mayo, 2010
Filosofía por competencias, un comentario crítico
(ponencia)
José Alfredo Torres (torresjosealfredo@gmail.com)
UNAM
En relación con las competencias, buena estrategia será hablar del curriculum oculto que han clasificado los pedagogos en términos de una enseñanza implícita, incluso más
efectiva que la explícita.
Las competencias, dice Perrenoud, no se pueden alcanzar en la escuela “sin limitar el tiempo consagrado a la
asimilación de saberes, ni sin poner en cuestión su organización en disciplinas separadas.”1 La idea de este autor,
básicamente consiste en dar una salida práctica, mediante
las competencias, a lo que denomina los saberes.
El curriculum oculto, tradicionalmente ha propiciado
la información enciclopédica, desintegrada e inútil; los
ejemplos abundarían en la enseñanza de la historia, la física, matemáticas o la filosofía. Se ha tratado de un fenómeno que han reconocido los pedagogos prácticamente en forma unánime (p. ej. Olac Fuentes Molinar2, Pablo Latapí, Angel Díaz Barriga).
Plantear la historia de México desde la aparición de
las culturas prehispánicas hasta la Revolución de princiPhilippe Perrenoud. “Construir las competencias, ¿es darle la espalda
a los saberes?” en Educación 2001, México, marzo 2010, No. 178, p. 13
2
V. Fuentes Molinar, Olac (coord.) Crítica a la escuela. México, SEPEdiciones el caballito, 1985.
1
pios del s. XX,
narrándola sin
apelar al
contexto del
aprendiz, conducirá a una acumulación de ideas inertes como
los llamaba Whitehead.3 Nada le dirá a un estudiante la estampa de la batalla del 5 de mayo contra los franceses, ni
la gesta educativa de Barreda o Justo Sierra, habituado como está a su entorno donde, dicha estampa, ni se valora ni
se necesita en lo inmediato, entonces ¿qué posibilidad tiene de incorporar a su estructura cognitiva –en generalepisodios históricos fundamentales? Prácticamente ninguna
–dirá Perrenoud. Serán datos almacenados y olvidados al poco tiempo.
En la enseñanza de la filosofía –se deduce- tendríamos
un problema semejante: los datos sobre la historia de la
filosofía; los datos en lógica y epistemología, ¿ayudan a
los jóvenes a resolver problemas en su vida individual y
social? ¿O se han convertido en ideas inertes? Presuponemos
que deberían ayudar, de otra manera, ¿para qué enseñar filosofía?
En el campo profesional, sostiene Perrenoud, usualmente observamos los estragos de las ideas inertes: un ingeniero, a pesar de haber “aprendido” historia en el ciclo de
la enseñanza básica y el bachillerato (incluyendo la historia de la filosofía) será incapaz de explicarse “las evoluciones culturales y políticas del planeta”4, pues en su
oficio profesional la resolución de problemas tiene una
orientación distinta.
Empapado del inglés en la enseñanza escolarizada, añade Perrenoud, el estudiante normalmente resultará incapaz
de guiar a un turista por las calles de la ciudad. Y estas
dificultades las sintetiza nuestro autor alertándonos: se
le impidió al joven “aprender a utilizar [los conocimien-
3
North Whitehead, Alfred. The aims of education, New York, The New
American, Library, 1929.
4 Philippe Perrenoud. “Construir las competencias, ¿es darle la espalda
a los saberes?”, loc. cit., p. 15
tos], incluso cuando [tuviera] atroz necesidad de ellos más
tarde, en la vida cotidiana, familiar, asociativa, política.”5
La escuela, desestimó “utilizarlos”, desestimó extrapolarlos a la esfera de lo cotidiano. El curriculum oculto
de la escuela tradicional sería una máquina de producir la
especie del conocimiento inútil.
¿Cómo resolver este problema? Según Perrenoud, deberemos construir competencias. Generarlas propiciará transformar en útil al conocimiento (anteriormente inútil). Para
este autor “Los ejercicios escolares clásicos permiten la
consolidación de la noción de algoritmos en cálculo. Ellos
no trabajan el transfert.”6 Para lograr el transfert, es
decir, el tránsito oportuno desde los saberes a su aplicación, se requiere
echarlos a andar.
Se puede hablar del valor de la democracia –se deducepero si no existe participación efectiva carecerá de sentido cualquier afán de construirla.
Los saberes se vuelven inútiles debido a que están
descontextualizados, asegura Perrenoud.
Colocarlos fuera de contexto significa que los “alumnos no los han ejercitado en situaciones concretas.”7
Algunas tareas que tienen detrás un bagaje de conocimientos, sin embargo, sí se
llevan a la práctica. A menudo
la escuela mantiene equipos de laboratorio y da oportunidad
de ejercitar resultados teóricos mediante la experimentación.
Perrenoud creería, sin embargo, que dicha práctica seguirá siendo inútil y no dará pie al transfer por una razón: carece de relación con “la vida cotidiana, familiar,
asociativa, política” de los educandos.
5
6
7
Ib.
Ib., p. 14
Ib.
De lo dicho, surge un dilema: ¿cómo hacer para desplazar la escuela a la “vida cotidiana, familiar, asociativa,
política de los estudiantes”?
La estructura escolar mantiene fines representativos
del Estado que la cobija: por ejemplo, laicidad, racionalidad, democracia, ecologismo, igualdad genérica, expuestos,
además, en artículos
fundamentales de la Constitución Po-
lítica. Pero los saberes respectivos, conforme a Perrenoud,
se autoanulan cuando forman parte de un curriculum alejado
de las competencias.
La comunidad tiende a la desigualdad, el deterioro del
medio ambiente, el dogmatismo y la banalidad. Es decir, paradójicamente, los fines educativos asentados en la Constitución, parecen estar en contradicción con una tendencia
fuerte hacia el deterioro social: llevamos décadas en la
desigualdad económica y el autoritarismo político, entonces
¿ha fracasado la educación?
La cuestión sería: ¿De qué manera contextualizar los
conocimientos para darles sentido a las competencias?
Precisando: separada de lo cotidiano, la escuela, ¿cómo promoverá competencias para “lo cotidiano”?8
Se trata de acortar distancia, conforme a Perrenoud,
contextualizando los conocimientos; pero de antemano, teniendo oportunidad de resolver problemas en el interior de
la escuela,
las competencias asociadas estarán sin vínculo
con la realidad donde los estudiantes se desenvuelven.
Grondin alude a un problema aledaño que radica en entender “lo cotidiano”. Mi pregunta –plantea él– “atañe al sentido de lo cotidiano y
a su importancia en la educación”. Ahora bien, si la educación, entre
otro fines, se aboca a trascender lo cotidiano; si, en otras palabras,
mediante la educación “tenemos que salir…de la vida cotidiana, [entonces debemos] trascenderla en una cierta medida.” Ambas categorías serían filosóficas: “lo cotidiano” y “trascender lo cotidiano”, y podrían ayudar a comprender el sentido de educar utilizando conocimientos para la vida (o conocimientos trascendentes en lo cotidiano). V.
Jean Grondin. “La educación de lo cotidiano y su metafísica” en Grondin, Jean (coord.) Metafísica y utopía en educación, México, RIHEEditorial Torres Asociados, 2010, pp. 25-6
8
El horizonte de la escuela contrasta con el horizonte
experimentado en la cotidianidad. Más aún, los referentes
sobre la democracia, la violencia o la desigualdad, implicados en el plan de estudios, se están enseñando en ambientes escolarizados profundamente antidemocráticos, propensos
al bullyng y a la desigualdad genérica.
¿Qué esperar entonces de las “competencias”, asociadas
a los saberes? El análisis nos conduce a una opinión que
rechazaría Perrenoud: aquéllas (competencias) que tuvieran
lugar en el espacio escolarizado, resultarán tan estériles
como los saberes enciclopédicos, ya que no se “contextualizan” en el ámbito de la “vida cotidiana, familiar, asociativa, política de los estudiantes”.
Si los saberes disociados de las competencias son
instrumentos inertes, éstas, a su vez, desconectadas de la
vida
diaria,
pierden
significación
y
se
transforman
en
práctica insulsa acumulada al modo del conocimiento tradicional.
Serían,
parafraseando
a
Whitehead,
competencias
inertes.
Perrenoud se extiende en la explicación de una cultura
general inútil:
en la escuela
se acumula y
es preciso
transformarla en “útil”. La primera objeción a la enciclopedia de los saberes estériles
la denomina “cultura por si
acaso”. ¿Cuántos años invertidos en el intento de asimilarla? Dentro de la escuela, muchos, y habrá sido –dice Perrenoud- tiempo perdido.
Normalmente se habrá omitido “aprender a utilizar” los
saberes acumulados. Es decir, se habrá propiciado una acumulación sin salida práctica.
Quizás el ingeniero, o el profesor de lenguas extranjeras, haya alcanzado a convertirlos en útiles debido a su
especialización. Y se estaría refiriendo Perrenoud a una o
dos disciplinas útiles: matemáticas o inglés. “Pero fuera
de estos usos profesionales limitados a una o dos discipli-
nas ¿para qué servirán los otros conocimientos acumulados
durante la escolarización, si...no han aprendido a utilizarlos en la resolución de problemas?”9
Hablar de
resolución de problemas, conduce a mayor
precisión en lo que Perrenoud
ha bautizado como “contex-
tualización”. Los individuos aprenden a resolver problemas
por la intermediación de saberes básicos o complejos, en su
marco de necesidades.
Al resolver, adquieren destrezas. Ello se hace más visible en tareas laborales donde el aprendiz
resuelve en
función de la producción o los servicios prestados.
La escuela actual, sostiene Perrenoud, deja de lado la
contextualización puesto que,
respecto al aprendiz,
“no
juega hoy su rol esencial: que es dar herramientas para dominar su vida y comprender el mundo.”10
La solución al almacenamiento impráctico de conceptos,
la supedita Perrenoud a reducir la enseñanza teórica y dedicar más tiempo a la “puesta en marcha” de las nociones,
de los saberes. Es decir, a movilizarlos convirtiéndolos en
competencias, en praxis observable que permitirá resolver
problemas en el contexto del “competente”.
La escuela, en resumidas cuentas, está dejando a los
egresados sin “numerosas competencias indispensables para
vivir”11
Pero, atendiendo a la objeción de una escolarización
en la enseñanza de la historia, la enseñanza de la filosofía, la enseñanza de la literatura, etc., alejada de la vida, ¿qué esperar de las “competencias”, por ejemplo, en filosofía, inculcadas a la par o prioritariamente a los saberes?
Philippe Perrenoud. “Construir las competencias, ¿es darle la espalda
a los saberes?”, loc. cit., p. 15
10 Ib., 16
11 Ib.
9
Si las “competencias” se entienden como habilidades
que deberán evidenciarse frente a una familia de situaciones (escolares), ellas tendrán que moldearse sobre la base
de una gestión que imprime objetivos, actividades, contenidos de conocimiento, disciplina frente al trabajo y evaluaciones para la promoción estudiantil. Todo sin salir de la
escuela: ¿y el nivel de lo cotidiano?
En el proceso mismo de atender los criterios de la
gestión escolar, el curriculum oculto de las competencias
atiende al control más estricto del ambiente: desde la estructuración del plan de estudios hasta el tiempo dedicado
a procedimientos pedagógicos y contenidos de conocimiento.
El estudiante, por más que discuta dentro de la escuela los
saberes relacionados con la democracia, la ciudadanía participativa, el desarrollo autónomo de proyectos personales,
la química de la fotosíntesis o las causas de la Revolución
mexicana, seguirá enfrentando saberes que, en el mejor de
los casos, coadyuvarán a desarrollar competencias “inertes”.
El mundo escolar difiere del mundo aprendido e idealizado en las competencias. La escuela es hondamente antidemocrática en términos de una racionalidad gestora de las
competencias, que deja -según
lo ha demostrado Henry Gi-
roux- en manos de los “expertos” y no de la comunidad, el
destino de alumnos, maestros y directivos. Al estudiante se
le mostrarán saberes promovidos en la utopía de la modernidad que respondan a la igualdad, la fraternidad y la libertad, y, suponemos, deberá traducirlos en competencias para
construir estos valores. Pero, ¿la misma escuela los ejemplifica en sus estructuras dominantes?