Epistemología y Obejetos de Conocimiento de la

EPISTEMOLOGÍA Y OBJETOS DE CONOCIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA
Jorge William Guerra Montoya1
Actualización noviembre de 2013
wguerra@funlam.edu.co
Concepto, intereses y enfoques de la epistemología
El término “epistemología” históricamente ha tenido diferentes conceptos y enfoques. En
general puede entenderse como “estudio de una determinada ciencia”, entendida ésta en
su doble aspecto: como producto de la actividad teórico-práctica sobre un objeto de
conocimiento determinado (conocimiento “científico”) y como actividad de docencia,
investigación o aplicación práctica de conocimientos específicos.
Empecemos por reconocer que la “especie humana” se diferencia de otras por sus
capacidades naturales de pensar, sentir y actuar; con las cuales construye “saberes”
sobre lo real (lo que existe en forma natural o lo que “pone a existir” en forma ideal). Estos
saberes, producto de la socialización y de la inter-subjetividad humana, se van
convirtiendo en “conocimientos”, para lo cual las comunidades académicas y científicas
que se dedican al estudio o investigación de un determinado objeto de conocimiento,
tendrán que establecer “consensos para determinar su validez, pertinencia y utilidad”,
frente a los problemas que necesitan comprender, explicar, intervenir o solucionar.
En ese sentido, un epistemólogo estudia el conocimiento validado, su pertinencia y
métodos utilizados por las comunidades académicas y científicas para comprender,
explicar, intervenir, y dar solución a problemáticas específicas. Es decir que, un
epistemólogo estudia lo que hacen los que construyen teorías “científicas”, las
características especiales del lenguaje que usan y el cómo prueban sus postulados o
hipótesis, a partir del o de los métodos que utilizan.
La epistemología, de acuerdo con los intereses que persigue, quién a ella se dedica,
puede ser: testimonial, explicativa y normativa. La primera muestra qué es la ciencia, qué
métodos utiliza y cómo los utiliza; la segunda, intenta dar una explicación del por qué la
ciencia es como es, de acuerdo con sus justificaciones y procedimientos; y la tercera,
apunta a cómo debe ser la ciencia y en qué medida se ajusta a algún “modelo ideal de
ciencia”, buscando la posibilidad de acercarla a dicho modelo.
Además, los epistemólogos trabajan con orientaciones distintas: unos con orientaciones
internalistas (desde la lógica intrínsica de las ciencias, sus métodos y técnicas
específicas que utilizan); otros con orientaciones externalistas (desde el conjunto de
causas o consecuencias que estén vinculados al quehacer científico: factores
psicológicos, lingüísticos, sociales, culturales,…); otros con orientaciones historicistas (los
que intentan explicar la ciencia a partir de su devenir); y otros con orientaciones no
1
Profesional Departamento de Gestión Humana. Funlam. 2013.
historicistas (que estudian la ciencia tal como se presenta, sin importar sus raíces
históricas).
Es decir que la epistemología internalista estudia la ciencia en sí; la externalista estudia la
ciencia desde su contexto; la historicista es construida sistemáticamente en forma
sincrónica como las de Bachelard, Kuhn, Lakatos y Piaget; y la no historicista es
construida en forma diacrónica, por momentos históricos como la del positivismo lógico.
Tales orientaciones obedecen a las concepciones que se tienen sobre la ciencia.
Al respecto Pablo Cazau (1995), expone las concepciones sobre la ciencia que tienen
varios autores reconocidos como epistemólogos:
Bachelard: concibe la ciencia como una progresiva superación de obstáculos
epistemológicos, de manera que tal o cual teoría, de determinada época, se
explican como superación de obstáculos anteriores, y al mismo tiempo, como
prejuicio que deberá ser superado por la siguiente etapa histórica.
Kuhn: explica la ciencia a partir de ciertos ciclos históricos donde se alternan
momentos de crisis y momentos de ciencia normal, y donde periódicamente van
apareciendo nuevos paradigmas que reemplazan total o parcialmente a los
anteriores. Lakatos encara una tarea similar pero centrándose en la idea de
'programa de investigación', hasta cierto punto similar a la de 'paradigma' de Kuhn.
Piaget: estudia la ciencia desde una 'epistemología genética', pero no a partir de su
origen histórico sino fundamentalmente desde su génesis psicológica, vale decir,
cómo el científico (y el no científico) van construyendo su conocimiento de la
realidad desde la infancia en adelante. Se trata, según palabras del mismo Piaget,
de una epistemología científica, es decir, construida sobre la base de métodos y
técnicas propias de la ciencia como la observación, el experimento, etc., y en este
caso de la psicología genética.
También, es necesario tener en cuenta las concepciones sobre la epistemología, al
respecto, Alicia Gianella (1986) plantea que:
Tradicionalmente la epistemología ha sido considerada una disciplina filosófica,
encargada de analizar y evaluar críticamente los productos de la actividad científica.
Se la ha considerado una teoría de segundo nivel, o metateoría, porque su objeto de
estudio está constituido por teorías científicas, es decir, teorías que pertenecen a un
primer nivel porque refieren a un cierto dominio ontológico. Esta caracterización
coloca a la epistemología por encima del nivel de la ciencia, ocupada en analizar lo
que se produce en el seno de aquella.
En las últimas décadas esta posición se ha visto enfrentada, explícita o
implícitamente, con concepciones provenientes de las ciencias sociales,
principalmente de la psicología y la sociología. Por ello se ha intentado interpretar al
conocimiento científico desde otras teorías, disputando así el terreno ocupado
tradicionalmente por los “filósofos” de la ciencia. Los desarrollos más importantes
han provenido del marxismo, el psicoanálisis y la psicología genética; teorías que,
por su amplio poder explicativo, han logrado incluir, dentro de su alcance, al
conocimiento científico mismo.
Y luego plantea cuatro enfoques de la epistemología, así:
Epistemología filosófica. Sostiene que la epistemología es una disciplina filosófica
encargada de analizar y evaluar críticamente los productos de la actividad científica. Este
enfoque analiza los criterios que dan cuenta de la validez y aprobación de las reglas de
rigurosidad empleadas en la construcción del conocimiento, tales como: la construcción
lógica, la eticidad, la coherencia y legitimidad científica, la deducción y la racionalidad
empleada.
A este enfoque ligado a la filosofía de la ciencia se le han hecho múltiples críticas, una de
ellas está en referencia con la consideración del sujeto. Alicia Gianella (1986) expresa
que: “una de las formas más difundidas de eliminar la consideración del sujeto del campo
de la epistemología ha sido a través de la división de los contextos de descubrimiento y el
de justificación presentada por Reichenbach en su obra “Experiencie and Predictión”, para
él, el conocimiento científico es en primera instancia una realidad sociológica que
comprende el modo e n que distintas generaciones de investigadores construyen el
conocimiento de manera racional, excluyendo aspectos sicológicos, sociales, culturales e
históricos que pertenecen al contexto de descubrimiento, excluidos de la epistemología.
Sólo le será de interés la ciencia entendida como producto, separada del proceso que le
dio origen.
La división de los contextos de descubrimiento y de justificación ha recibido varias críticas:
por un lado, se ha señalado que tal división no permite analizar los modos reales
mediante los cuales se evalúa una teoría y que exceden, en general, los criterios
planteados desde el contexto de justificación. Por otro lado, se ha señalado que aun
aceptando tal división, no está claro por qué deba excluirse de la reflexión epistemológica
todo aquello que pertenece al contexto de descubrimiento.
Una versión posterior, que también pretende eliminar las consideraciones acerca del
sujeto del campo específico de la epistemología, es la teoría de los tres mundos de
Popper (1972). Para él, el primer mundo, es el de los objetos físicos; el segundo,
corresponde a los fenómenos mentales subjetivos; y el tercero, al de las realizaciones
humanas tal como se objetivan en sistemas teóricos, argumentos y situaciones
problemáticas (son los contenidos de libros, artículos y revistas). El tema de estudio de la
epistemología, según esta versión, es el tercer mundo. Lakatos comparte con Popper la
idea de que el mundo articulado de los conocimientos es independiente en los sujetos
cognoscentes; aunque termina reconociendo que no puede entenderse la historia de la
ciencia sin tomar en cuenta la interacción de los tres mundos.
Gianella reconoce que las anteriores críticas despiertan en los seguidores de la
epistemología científica una serie de interrogantes: ¿Puede la epistemología filosófica
transgredir los niveles teóricos y metodológicos de las ciencias?, ¿Qué consecuencias
generaría la trasgresión?, ¿Se produce circularidad?, ¿Se establece una subordinación de
la epistemología respecto a una teoría determinada?, ¿No se cae en ese caso en un
reduccionismo? Pasemos ahora al segundo enfoque.
Epistemología científica. En las últimas décadas la posición epistemológica desde lo
filosófico, para dar cuenta de la estructuración de la teoría científica, se ha visto
enfrentada, como ya se dijo antes, con concepciones provenientes de las Ciencias
Sociales, principalmente de la Psicología y la Sociología.
El enfoque científico de la epistemología considera los conocimientos al interior de cada
ciencia, por ello se pregunta por: ¿Qué es lo que se estudia? ¿Qué métodos le competen
al objeto definido? y ¿Cuál es el interés o significado de los resultados obtenidos para el
campo científico considerado? (Vargas G. 1997, p. 72). Esto es, la declaración de
pertinencia con relación al objeto de lo que se investiga, sin dejar de lado sus relaciones
con otras ciencias o disciplinas. Este enfoque interroga a cada ciencia por la legitimidad
de su estudio, por lo que estudia, por los métodos con los que trabaja, por el interés y la
pertinencia de su objeto.
Esta manera de encuadrar la cuestión del conocimiento ha permitido conceptualizar y
analizar la producción científica de una manera muy distinta a los análisis característicos
de la epistemología enraizada en las cuestiones filosóficas. Sin embargo, este enfoque
exige la existencia de comunidades científicas que den cuenta de las problemáticas que
estudian, del objeto de conocimiento que trabajan, los métodos más adecuados que
utilizan y la pertinencia de sus resultados. Con respecto a la consideración de la
epistemología de la pedagogía, este enfoque exige dar cuenta de dichos aspectos.
Sin embargo, el análisis de este enfoque desde otras perspectivas arroja consideraciones
a tener en cuenta en un análisis epistem ológico de las ciencias. La perspectiva marxista
se basa en reconocer que el conocimiento puede ser considerado como una
superestructura cuyas raíces hay que buscarlas en los sistemas de producción y que los
conceptos de ideología y de falsa conciencia alcanzan también al pensamiento científico.
La primera reflexión en este sentido está dirigida a las teorías económicas, para ser luego
generalizadas a otros campos de la ciencia. El historiador del pensamiento económico,
Ferdinand Zweig (1954, p. 19), dice lo siguiente: “... al atacar la política económica de su
tiempo, Marx la señaló como una racionalización de los intereses de las clases dirigentes,
y luego generalizó este postulado a su declaración de que las ideas, los conocimientos, el
arte, la literatura y la religión son superestructuras sobre la base de las estructuras
productivas...”. Marx aplicó primero su pensamiento a la conciencia pública y científica, lo
que Freud aplicó más tarde a la conciencia individual.
Otros autores como Habermas (1968, p.47), en el texto “Técnica y Ciencia como
Ideología”, desarrolla la idea anterior, sosteniendo que “la ciencia como fuerza productora
debe ir acompañada de la ciencia como fuerza emancipadora”. La función de la
epistemología, desde la perspectiva explicativa del marxismo, consiste en desenmascarar
las formas encubridoras de la ciencia comprometidas con ideologías que reflejan los
intereses de clase.
En forma análoga, el psicoanálisis intenta desenmascarar la racionalidad y sus productos,
al poner de manifiesto que “el verdadero motor de las acciones humanas no es la razón o
la inteligencia, sino los impulsos inconscientes; y que aquella presta su colaboración para
satisfacer esos deseos inconscientes”. Desde esta perspectiva, es posible analizar los
productos de la ciencia como representaciones simbólicas, como sublimaciones y como
racionalizaciones de esas fuerzas. La función de la epistemología, desde la perspectiva
del psicoanálisis, será la de “una acción develadora”. En ese sentido, la metapsicología de
Freud es en realidad una epistemología; es decir, un análisis de lo que el inconsciente
proyecta fuera de sí; en particular, las teorías científicas.
Estas epistemologías, desde la perspectiva marxista y la del psicoanálisis, analizan la
ciencia no por lo que las teorías expresan a través de sus enunciados, sino por lo que
encubren; en ese sentido las reflexiones metateóricas van encaminadas a develar ese
ocultamiento.
Jean Piaget (1971, p.166), va en otra dirección, aunque tiene en común con las
posiciones anteriores la intención de construir una epistemología desde la ciencia.
Parafraseando sus aportes al respecto, sus planteamientos son: él sostiene que “la
epistemología debe dejar de ser una disciplina filosófica y constituirse como disciplina
científica, como ha ocurrido en muchos casos y en épocas recientes con la lógica”. Afirma
también que “las herramientas que deberá tener esta nueva ciencia son: por un lado, la
lógica y, por otro lado, la teoría sicogenética y sociogenética”; es decir, que plantea una
teoría acerca de la génesis y desarrollo de la inteligencia a través de una sucesión de
estructuras. En su obra “Psicología y Epistemología”, sostiene que: “todas las ciencias
humanas y sociales po seen en sí mismas su propia epistemología,...y si bien la
matemática y la física no corresponden a las ciencias humanas, su epistemología y toda
epistemología científica, entra en el dominio de las ciencias sociales, puesto que “la
formación, el desarrollo y el alcance epistémico de toda ciencia constituyen
manifestaciones esenciales de la actividad del hombre y mantienen de hecho muchas
relaciones con otras ciencias sociales particulares”. Por ello, la epistemología pasa a
constituirse, según esta versión, en una ciencia cognitiva.
Estos consideraciones han generado una serie de interrogantes: ¿Sé transgreden los
niveles teórico y metateórico antes señalados?, y sí la respuesta fuera afirmativa, ¿qué
consecuencias acarrea esta situación?, ¿Se produce circularidad?, ¿La auto-referencia
genera paradoja?..., ¿No se establece una subordinación de la epistemología respecto de
una teoría determinada?, ¿No se cae en ese caso en un reduccionismo?
Este conflicto se origina en el hecho de que para analizar y evaluar el conocimiento
científico es preciso tener en cuenta al sujeto cognoscente, y puesto que varias teorías
científicas se ocupan del sujeto, si son lo suficientemente amplias, tendrán algo que decir
sobre el “sujeto de conocimiento de la ciencia”. Las teorías del psiquismo en general,
como el psicoanálisis de Freud y Lacan, las teorías cognitivas, la sicología genética, así
como las teorías que analizan al sujeto, en tanto ser histórico social, que hemos
mencionado antes, pueden derivar de sus hipótesis afirmaciones epistemológicas.
De ahí que el desarrollo de las ciencias sociales, la consolidación de sus teorías y la
ampliación de su campo explicativo, han acercado muchas teorías al campo
tradicionalmente reservado a la filosofía de la ciencia, al punto de dar origen, dentro de
esas teorías, a la propuesta de una epistemología interna de las ciencias. Esta manera de
encuadrar la cuestión del conocimiento ha permitido conceptualizar y analizar la
producción científica de una manera muy distinta a los análisis característicos de la
epistemología enraizada en las cuestiones filosóficas y ha generado una nueva
posibilidad de explicación de la actividad y producción científica desde el marco de las
hipótesis de una teoría determinada. En esa dirección se han mencionado los aportes del
marxismo, el psicoanálisis y la psicología genética.
Sin embargo, no hay que confundir el interés que persiguen las distintas comunidades
científicas a l estructurar una ciencia y el interés que persigue el epistemólogo de una
determinada ciencia. Las comunidades científicas también pueden, después de
estructurar la ciencia, analizar y evaluar críticamente los productos de su propia actividad
científica; es decir, revisar la estructura de su propia ciencia para dar cuenta de la
naturaleza, recorrido histórico y desarrollo de sus estructuras conceptuales. Veamos los
juicios o los aportes de las ciencias sociales al análisis epistemológico de una
determinada ciencia.
Epistemología con elementos de juicio de las ciencias sociales. Este enfoque tiene
influencia de la psicología y otras ciencias sociales; sin embargo, se reconoce que dichos
juicios necesitan mayor argumentación porque sus planteamientos generan dudas. Por
ejemplo, Hanson (1985) ha tomado elementos de la teoría de la Gestalt para cuestionar
una filosofía de la ciencia que presuponía una concepción atomista y especular de la
percepción. Su argumentación va dirigida a mostrar que la percepción no es una
colección de datos puros y elementales a partir de los cuales se construye el
conocimiento científico, sino que tiene “carga teórica”. Se dice que, si bien la tesis de
Hanson constituye un avance respecto de la psicología atomista y elementalista
(propuesta por el empirismo), dicha tesis no constituye una posición bien fundamentada
porque recurre a consideraciones esquemáticas y elementales tomadas de la psicología,
y no a un empleo cuidadoso de teorías que, por su riqueza y complejidad, estarían en
condiciones de brindar un apoyo más consistente a una teoría del conocimiento científico.
En un artículo de Oscar Nudler (1976), publicado en la Revista Crítica No 24, se sostiene
que:
…la apelación a la teoría de la Gestalt no es suficiente para fundamentar la tesis de
que la percepción tiene carga teórica. Y aún sosteniendo, como lo hace Hanson,
que en la percepción está presente el lenguaje, eso no prueba que sea el lenguaje
teórico el que actúa en la percepción. Tanto en el caso de las leyes gestálticas como
en el de la presencia del lenguaje en la percepción son afirmaciones demasiado
generales e imprecisas para sostener la tesis de la “carga teórica” que pretende
sustentar Hanson.
Del mismo modo, puede reprochársele a Kuhn, dice Gianella, el no haber dado una
explicación bien fundada del papel que juega la percepción dentro de un paradigma, y en
la relación con el reconocimiento de las anomalías. Así mismo, Feyerabend omite la
utilización de teorías acerca del lenguaje para fundamentar su afirmación del carácter
intrateórico de los significados de los términos teóricos.
Por ello se dice que, muchas argumentaciones acerca de la naturaleza del conocimiento
científico, descansan frecuentemente en concepciones psicológicas o de otras ciencias
sociales ya superadas, lo cual implica que la epistemología debe ocuparse de la
estructura y validación de dichas teorías, así como del análisis de los procesos que llevan
a la formulación y el abandono de ellas. Es decir, que es necesario encarar un análisis
cuidadoso de cuáles son las cuestiones que pueden ser aportes para la epistemología
científica. Y por último, veamos el enfoque de la epistemología con aportes de otras
ciencias.
Epistemología con aportes de otras ciencias. Este enfoque da cuenta de las
cuestiones que pueden ser aportes valiosos para la epistemología científica.
Primero, una teoría lógica desde la cual se pueda analizar los distintos aspectos formales
que interesa distinguir en el análisis del conocimiento científico. Hay sin duda consenso
respecto de que todo discurso racional requiere de la lógica, pero no es tan evidente cuál
es la lógica que presta mejores servicios a la epistemología. Al respecto, Gianela AE,
(1986, p 261-266) refiriéndose a Brown, H. ha señalado que “ciertos supuestos lógicos
han influido marcadamente en las discusiones filosóficas: por ejemplo, la discusión en
torno de la caracterización de las leyes científicas y las dificultades que presentaban las
definiciones de los términos disposicionales”.
Segundo, una teoría del lenguaje que permita, entre otras cosas, un análisis adecuado del
problema de los significados de los términos teóricos ligados a la concepción del lenguaje
natural. H. Putnam (1996) puede considerarse un epistemólogo que trabaja en esa
dirección al pretender demostrar que no existe una interpretación privilegiada o estándar
del lenguaje natural ya que hay infinitas interpretaciones que poseen un mismo nivel o
rango y todas conservan el valor de verdad de las proposiciones que éstos (los términos
del lenguaje natural) conforman.
Tercero, diversas teorías psicológicas. Por ejemplo, una teoría de la percepción, una
teoría de la inteligencia y de la racionalidad, una teoría del psiquismo inconsciente que
permita explicar los fenómenos de invención y descubrimiento que no se desarrollan
plenamente en los estados de conciencia del investigador y una teoría cognitiva como la
desarrollada por Piaget, que da cuenta de las formas de categorizar y estructurar el
conocimiento.
Cuarto, una teoría acerca del desarrollo histórico y de las formas de categorizar los
cambios en la historia de la ciencia.
Quinto, una teoría social que permita encuadrar en ella a las instituciones científicas y su
relación con los cambios sociales.
Lo anterior equivale a decir que, la epistemología filosófica o científica, puede y debe
recibir aportes de aquellas disciplinas que ellas mismas se proponen analizar.
En síntesis, Gianella (1986, p.3) plantea que la epistemología está siendo considerada
desde cuatro enfoques: El primero sostiene que la epistemología es una disciplina
filosófica; el segundo defiende una epistemología interna a la ciencia construida a partir
de las teorías científicas y los requerimientos que ellas establezcan; el tercero, sostenido
por algunos filósofos de la ciencia que aceptan la utilización de elementos de juicio
parciales provenientes de algunas de las teorías de las ciencias sociales pero de modo
acrítico y el cuarto pretende sostener el carácter filosófico y metateórico de la
epistemología, requiriendo la incorporación crítica y sistemática de teorías provenientes
de ciertas disciplinas científicas.
Epistemología de la pedagogía
Los enfoques epistemológicos, antes nombrados, aplicados a la epistemología de la
pedagogía hay que asumirlos con mucho cuidado: primero, por la relación entre la
filosofía y la pedagogía; segundo, por la multiplicidad de concepciones sobre la educación
y los procesos educativos, que han determinado diversos objetos de conocimiento para la
pedagogía; tercero, por las relaciones entre la pedagogía y las ciencias de la educación; y
cuarto, por la escasa dedicación que históricamente han tenido las instituciones
dedicadas a la formación de educadores, y la de los mismos educadores, a la reflexión
crítica y sistemática sobre el saber fundante de su profesión y la de sus prácticas.
El enf oque filosófico de la epistemología, aplicado a la pedagogía, implica aceptar que la
pedagogía debe ser reconocida como una “ciencia” que se construye mediante la
actividad científica y que los productos de dicha actividad científica pueden ser analizados
y criticados, situación que está en cuestión en la contemporaneidad porque habría que
dar cuenta de los criterios de validez empleados en la construcción del conocimiento
pedagógico y de las reglas de rigurosidad empleadas, método o métodos utilizados por
los que a ella se dedican.
Por ello, la dificultad con respecto a la “cientificidad” de la pedagogía, está en demostrar
los fundamentos desde los cuales es posible asumir que los conocimientos pedagógicos
constituyen una “teoría científica”. Al mismo, es necesario reconocer que la pedagogía
hasta el siglo XVIII tuvo explicación desde la filosofía, es decir, que la filosofía daba
cuenta de la pedagogía en la medida que la educación se conceptualizarla desde
finalidades teleológicas, explicación que tendría que darse desde la epistemología
filosófica.
Por otra parte, un estudio epistemológico sobre la pedagogía, a realizar por un
epistemólogo de la misma (epistemología intracientífica), tendría que definir el enfoque o
enfoques y la dimensión o dimensiones de la epistemología a utilizar; el objeto de
conocimiento, método y pertinencia de los conocimientos pedagógicos. Sin ser ese el
propósito de este curso, sí lo es reconocer las preguntas y las posibles respuestas que
tendrían que hacerse tanto el pedagogo como el epistemólogo de la pedagogía para dar
cuenta del saber pedagógico.
Así mismo, una epistemología con aportes o críticas de otras ciencias, en este caso con
los aportes de las “ciencias de la educación” y las críticas de otras ciencias sociales,
demanda un análisis de los límites entre la pedagogía y las demás ciencias, lo que
llevaría a reconocer la complejidad de los procesos educativos, las diversas
intencionalidades que con ellos se persiguen en cada sociedad, y la inter y la transdisciplinariedad en los estudios epistemológicos de la pedagogía, y por tanto, los vínculos
y diferencias entre ella y las demás ciencias que también reflexionan y experimentan en y
sobre los procesos educativos, en relación con momentos históricos determinados y
comunidades y contextos socioculturales específicos.
La pedagogía, en relación con los “umbrales de cientificidad”, demanda en la
contemporaneidad: primero, reconocer su positividad para todas las sociedades, lo cual
no está en cuestión, hoy se acepta la existencia y devenir histórico de la educación y de la
reflexión pedagógica; segundo, reconocer el objeto de conocimiento, método y pertinencia
del saber pedagógico, los cuales están en discusión; tercero, reconocer el debate que
sobre la “cientificidad de la pedagogía” se está dando desde todas las latitudes, en las
que se tienen consideraciones tradicionales y otras consideradas alternativas para
analizar la epistemología de la pedagogía, desde los aportes y críticas de las ciencias
sociales en debate con los enfoq ues epistemológicos tradicionales.
Objeto de conocimiento de la pedagogía.
Para comprender los conceptos de objeto de estudio y de conocimiento de la pedagogía,
se diferencian primero los conceptos de objeto de estudio y de objeto de conocimiento, y
luego, se analizan estos conceptos en referencia con lo que proponen algunos grupos de
investigación, en referencia con los procesos educativos y el saber pedagógico.
Un objeto de estudio “consiste en la formulación precisa y clara de un tema de
investigación que incluye perspectivas teórico-metodológicas; cuando es un
fenómeno o situación [proceso] de la vida real requiere delimitaciones para
precisar tiempo, espacio y actores, entre otros (María Eumelia Galeano,
1999).
Objeto de conocimiento es “la manera específica como el sujeto piensa el
objeto. O, lo que es lo mismo, a la objetivación (materialización en hechos,
actos y teorías) que hace el sujeto de un conocimiento validado
científicamente para ser enseñado y aprendido” (Arboleda Alvarez, Olga
Lucía y Lopera García, Luz Dolly, 2002).
El objeto de estudio al que nos referimos en pedagogía, está en referencia con la
comprensión y explicación de la complejidad del proceso educativo, tanto desde la
concepción de la educación como de su práctica; y el objeto de conocimiento, al que nos
referimos en pedagogía, está en relación con el saber validado socialmente sobre lo que
entendemos por educación y por práctica educativa.
El objeto de conocimiento de la pedagogía para unos es la enseñanza, para otros la
transformación intelectual y para unos últimos, la formación y desarrollo humano integral.
Cuando el objeto de estudio y conocimiento de la pedagogía está en referencia con la
enseñanza, habría que analizar el concepto de enseñanza: si se entiende como acto de
transmisión de información de un sujeto a otros, o si se entiende como apropiación de
información por parte del sujeto que aprende, producto de la intersubjetividad de un sujeto
maestro con otros sujetos estudiantes.
La primera consideración de la enseñanza se manifiesta como reflexión del proceso
educativo desde un enfoque de reproducción social, en él se asume que el conocimiento
es certeza, dogma, para cualquier momento histórico, y que no hay necesidad de analizar
su validez en la intersubjetividad de los actores del proceso educativo. La información es
conocimiento y es válido para cualquier momento histórico, solo basta con transmitir la
información, el conocimiento producido por otros, a las nuevas generaciones, en eso
consiste la práctica pedagógica. En este sentido se piensa que el conocimiento no se
construye por procesos operatorios del sujeto con sus propias estructuras mentales,
actitudinales y procedimentales, sino que basta con transmitirlo a otros por parte de los
docentes en el proceso educativo, y que los estudiantes lo recuerden al ser solicitado,
gracias a su facultad de memorizar.
La segunda consideración de la enseñanza no se reduce a la transmisión de información
del docente a los estudiantes, no se reduce a la actitud pasiva del estudiante, sino a la
actitud reflexiva de docentes y estudiantes para analizar, comparar, comprender,
interpretar (encontrar sentido y significado) a la información (conocimiento de otros) en
referencia con un contexto y las nuevas problemáticas específicas a intervenir por parte
de los seres humanos. Aquí la enseñanza se convierte en acción del docente que permite
el aprendizaje del estudiante. Esto implica la relación entre enseñanza (acción de
acompañamiento del docente a los estud iantes, y de dialogo intersubjetivo para la
construcción del conocimiento) y aprendizaje (acción de los estudiantes para operar sus
propias estructuras y construir su conocimiento, en relación con necesidades específicas,
intereses y expectativas del desarrollo social y cultural).
Sin embargo, históricamente la enseñanza ha sido entendida desde la primera
consideración, lo que ha generado otras reflexiones y experimentaciones de grupos de
investigación sobre los procesos educativos, para identificar el objeto de conocimiento de
la pedagogía.
Cuando el objeto de estudio y conocimiento de la pedagogía está en referencia con la
transformación intelectual de los seres humanos, habría que analizar que se entiende por
transformación intelectual y cómo se posibilita dicha transformación. Por transformación
intelectual se entiende el movimiento de las estructuras intelectuales de los seres
humanos para la construcción del conocimiento, gracias a los procesos operatorios de
organización, adaptación (asimilación y acomodación) y equilibrio (Piaget. J, 1978). Ya
que la inteligencia es la capacidad de adaptación para obtener equilibrio conceptual y
poder actuar frente a las problemáticas y necesidades de la vida real. Este proceso se
logra mediante la organización y análisis de la información, y la adaptación de ella en las
estructuras intelectuales de los seres humanos, gracias a sus procesos operatorios
mentales que le permiten comprender los sentidos y significados de las informacionesconocimientos-. Allí la tarea del docente es propiciar procesos operatorios mentales en los
estudiantes para que obtengan transformaciones intelectuales, las cuales serían el objeto
de conocimiento de la pedagogía, puesto en relación con los aportes de la teoría del
conocimiento constructivista.
La crítica a este objeto de conocimiento de la pedagogía proviene de pensar la educación
sólo para la transformación intelectual de los estudiantes, y la tarea del docente reducida
a dichas estructuras, cuando los seres humanos están dotados de múltiples y complejas
estructuras o dimensiones del desarrollo, más allá de las cognitivas. Sería pensar que la
educación sólo debe posibilitar el desarrollo de habilidades del pensamiento de los seres
humanos, y relegar a un segundo plano su formación y desarrollo humano integral.
Los dos primeros objetos de conocimiento de la pedagogía se han vivido con mayor
reconocimiento, veamos el que se plantea en la contemporaneidad, formación y desarrollo
humano integral, desde las nuevas concepciones sobre la educación:
La Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las
potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con
posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno
desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional (Artículo 1º de
la Ley 30 de 1992).
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social
que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y de sus deberes (Artículo 1º de 1994).
Veamos primero el concepto de formación, el cual rastrea Gadamer, H. (1997, p.38-48) en
varios momentos: en un primer momento, es un concepto de estirpe religiosa, entendido
desde dos acepciones: primera, como “procedimiento para llegar a un estado de virtud tal
que convierta a quién lo sigue en modelo”, situación que implica una ascesis, es decir, el
conjunto de “normas prácticas a que se sujetaban aquellos que deseaban adquirir una
mayor perfección moral” (Campo, R. & Restrepo, M. 1993, p. 18). Era una pedagogía
desde el “adentro de cada ser humano” y no desde el “afuera de las clases sociales en el
poder”, tal como ocurrió en edades posteriores cuando surgen las instituciones educativas
dedicadas a “moldear” individuos para una determinada sociedad. Se dio un cambio entre
“modelar” y “moldear” seres humanos.
Si acogiéramos la acepción inicial del concepto de formación tendríamos que aceptar que
cada ser humano es el responsable de dar-se su propia forma, “su modelo” y de asumir
aquellos valores que más lo identifican y que realmente necesita para vivir y actuar
moralmente en la sociedad a la cual pertenece, en relación con otras. También
tendríamos que aceptar que el maestro es el responsable de poner en-señas distintos
“modelos”, que permitan a los discípulos constr uir los propios, así como normas de vida y
de relación con la naturaleza, la sociedad, la cultura y el trascendente.
En la Edad Media, la segunda acepción de formación, desde lo religioso, se presenta
desde la consideración que el “saber y la virtud” coinciden, ya que “el ser bueno coincide
con ser racional, solidario, comunicativo y responsable”. Es así como esas dos
acepciones iniciales del concepto de formación, hacen que ella sea entendida como
búsqueda del bien y de la virtud, o como “salvación del hombre” por el seguimiento del
“modelo y la búsqueda de la perfección humana”. De ahí que en la actualidad el concepto
de Maestro sea considerado el mejor para referirnos al que “muestra caminos de
realización humana, Jesús el Buen maestro”, el que pone en-señas un camino de
desarrollo humano, y el de discípulo, el mejor para referirnos al que “genera su propio
modelo, al que se da su propia forma”, al ser humano en procesos de llegar a ser
maestro, y de mostrar a otros, los caminos de realización humana.
En un segundo momento, dice Gadamer, H. (1997. P.40) el concepto de formación se
entiende desde la visión alemana, para ellos la formación hace referencia al término
BILDUNG que proviene de BILD que quiere decir “imagen imitada o modelo por imitar” lo
que significa que e l concepto vuelve a sus orígenes religiosos presentados por
Klospstock y determinados por Herder como “ascenso a la humanidad”. Cuando se hace
referencia a imagen por imitar no significa “remedo o igualdad”, ya que por naturaleza no
podemos llegar a ser totalmente iguales, si acaso llegaremos a ser idénticos, por
identidad cultural pero no por identidad genética a los demás, eso lo sabemos gracias a
los adelantos de los estudios genéticos. De ahí la dificultad para hablar en la actualidad
de “perfiles de formación” iguales para todos los seres humanos. Victor Guédez (1987)
nos habla de propósitos de formación, a los cuales acceden los seres humanos en forma
distinta.
En un tercer momento, siglo XIX, la formación pasa a ser algo estrechamente vinculado
con el concepto de cultura, y designa en primer lugar “el modo específicamente humano
de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre”. Kant no habla de
formación sino de “cultura”, es decir, de la formación como capacidad de adquirir cultura,
que como tal es un acto de la libertad del sujeto que actúa; Hegel habla de formar-se y
formación cuando recoge la idea Kantiana de “las obligaciones de las personas para
consigo mismos”.
La cultura es un producto humano, construida con todas las capacidades de los seres
humanos en el devenir histórico de las sociedades; al construirla se da cuenta de la
formación y desarrollo alcanzado por los pueblos. No hay cultura sin formación y sin
desarrollo humano integral, a través de los tiempos. Para generarla los seres humanos
ponen en acción todas sus capacidades y disposiciones naturales potenciadas por la
formación adquirida junto con los sentidos y significados dados a lo que existe, así
construyen “realidad”, de acuerdo con sus capacidades o talentos. Por ello cultura y
formación, en un inicio coinciden.
Más tarde Humboldt diferencia cultura y formación, ésta última la concibe como “algo más
elevado y más interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y el sentimiento
de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el
carácter”, mientras que cultura es “desarrollo de capacidades y talentos”. He ahí la
diferencia entre los seres humanos y las sociedades, el grado de sensibilidad y de
carácter puestos a los procesos de formación y de desarrollo de cada ser humano desde
su interioridad, valga decir, desde sus deseos y esfuerzos por llegar a ser lo que se quiere
ser y construir realidad acorde con sus necesidades e intereses de desarrollo (sentido de
sí mismo, la sociedad, el mundo y su trascendente)
Este momento del concepto se ha enriquecido con la visión de Hans Gadamer, quién en
su artículo, “conceptos básicos del Humanismo”, refiriéndose a Hegel, expresa que “la
esencia general de la formación humana es convertirse en un ser espiritual general y en
éste sentido el ascenso a la generalidad es una tarea humana”, pero advierte que
reconocer lo anterior no implica reconocer la filosofía del espíritu absoluto, en la que se
concibe que “la conciencia científica esta ya formada” y por tanto lo que habría que formar
es “la capacidad de juicio y el modo de conocer de las ciencias del espíritu”.
Lo anterior da cuenta de la importancia y posibilidad que tienen todos los seres humanos
de comprender y de explicar no sólo los avances de la cultura alcanzados por otros
pueblos, ascenso a la generalidad ya formada, ya terminada, en la que la educación,
formación, consistiría en “estar a la altura de los tiempos”, sino, fundamentalmente, de
mantenerse en un permanente ascenso a la generalidad, a la potenciación de sus
capacidades y disposiciones naturales: el pensar, el sentir y el actuar para construir
realidad.
Hoy podríamos decir que el ser humano, en cuanto constructor de realidad, no es sólo
sustancia o accidente, “ser” o “no ser”, sino ser en cuanto devenido, y esto es lo que
siguiendo a Hegel se había destacado como característica general de la comunidad, “este
mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos y más generales... sin
embargo, los puntos de vista generales hacia los cuales se mantiene abierta la persona
no representan un baremo fijo que tenga validez para todos, sino que le son actuales
como posibles puntos de vista de otros”. Por ello Gadamer concluye que: “el concepto de
formación permite a las ciencias del espíritu convertirse en tales, situación muy difícil si se
consideran éstas desde la idea fija de método de la ciencia moderna”. Es un permanente
proceso de ser y de construir realidades posibles.
En este sentido la educación es inherente en su sentido profundo a “adquirir forma o
mantenerse en ella y pertenece a las condiciones de existencia de un ser no terminado”,
es decir, que está siendo, como un mantenerse abierto a lo posible, a lo que no se es
pero que se puede llegar a ser, ya que el ser no es estático, está formándose, adquiriendo
forma y en ese hacerse se identifica el hombre como “ser devenido”. Gadamer define
formación “como el proceso por el que se adquiere cultura: como el modo
específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del
hombre” (p.39) y Rafael Campo expresa que:”el mundo cultural es el mundo humano” (p.
19).
Pasemos ahora al concepto de desarrollo, el cual se aborda con base en el texto: Un
Modelo de Seminario para estudios de Postgrado (Campo Rafael y Mariluz Restrepo
(1993, p. 18), allí se plantea que el concepto de desarrollo ha pasado por tres
perspectivas: la económica, la psicológica y la humanista.
La perspectiva económica del desarrollo es entendida desde las concepciones de la
evolución y el crecimiento, en las cuales se hace ver el desarrollo como un proceso único,
limitado, continuo y ascendente de los seres humanos para la evolución social y el
“bienestar” humano a partir de la obtención y acumulación de riquezas. Se busca por
tanto la evolución social y de la economía a partir del crecimiento de los bienes de
producción y el mejoramiento de los servicios para la sociedad, en la creencia que el
crecimiento económico unido a la acumulación de riquezas y la comodidad que generan
los servicios son las principales finalidades de la vida humana.
En función de esta perspectiva del desarrollo al sistema educativo se le encomienda la
labor de preparar los “cuadros” directivos del gobierno o del proceso productivo y la mano
de obra calificada para el proceso productivo, lo que permitirá la evolución y ascenso de
las personas en la escala social. Es decir que la clasificación de las personas en la
escala social se da de acuerdo a la posesión de los medios de producción o al lugar que
se desempeña en el proceso productivo o gubernamental.
Hoy podríamos decir que el progreso económico de unos cuantos países altamente
industrializados (con grandes avances tecnológicos), la acumulación de grandes masas
de capital en manos de unos cuantos grupos económicos y financieros, los grandes
avances de la mundialización y globalización de la economía o los descubrimientos
científicos puestos al servicio de los grandes capitales, no han podido resolver las
problemáticas sociales, la satisfacción de las necesidades humanas básicas en la
mayoría de la población o la consecución de un orden social justo y en paz en el que hay
n pactos de convivencia social y calidad de vida de las personas. Por ello la fe y la
racionalidad en la evolución y el crecimiento económico se han desmoronado como
únicos principios para el desarrollo humano, social y cultural.
La perspectiva psicológica del desarrollo se centra en el concepto de maduración y en las
etapas evolutivas por las que debe pasar el ser humano en su evolución. Esta perspectiva
considera que las capacidades humanas son naturales y lineales, que hay que esperar
que se desarrollen en cada etapa biológica y psicológica por las que debe pasar el ser
humano. Además, considera que el ser humano posee diferentes ámbitos de formación: el
cognitivo (Piaget), el moral (Kohlberg), el emocional (Erikson) y el psicosexual (Freud),
cada uno como esfera particular de desarrollo del ser humano.
En esta perspectiva psicológica del desarrollo, la educación ha ido quedando asociada a
una visión del “adecuado desarrollo de cada etapa evolutiva del ser humano”, es decir, a
una visión de espera ascendente de las capacidades de los seres humanos, como el paso
de unas posibilidades inferiores a unas superiores, como el paso de la “ignorancia al
conocimiento”, como el cambio de conductas hacia unas respuestas esperadas
(conductas y comportamientos sociales, organizadas como objetivos) y condicionadas por
estímulos. Es una educación conductista para la socialización, entendida como
asimilación y acomodación de las personas a las normas sociales y conocimientos
validados socialmente.
Sólo muy recientemente se ha abierto la perspectiva del desarrollo hacia el ámbito de la
cultura, en la cual es posible asumir el desarrollo como desarrollo humano. Autores como
Vigotsky, Bruner y Berstein con sus propuestas de la imaginación y el lenguaje abordan el
desarrollo humano como “un proceso de construcción referido siempre al sentido que el
hombre le da a su mundo y que se da a sí mismo como individuo y como sociedad”.
En esta perspectiva la educación se convierte en un espacio de encuentro, de diálogo, de
negociación y de comprensión de los sentidos posibles del ser humano y sus realidades.
Es decir que, esta perspectiva sitúa la problemática del desarrollo en el centro de la
pregunta por el ser humano como ser no terminado. El ser humano es pro-yecto y devenir
permanente, en la medida que sigue siendo tarea para sí mismo y de sí mismo. Su
horizonte es aquello que está siempre más allá y que jamás es alcanzado, aunque
siempre se camine hacia él. El ser humano se puede decir con Ghelen (1984, p. 35), toma
posiciones, toma partido, es decir, se compromete con las acciones y en esta toma de
posiciones para sí mismo y los demás, siempre hace algo. Ese hacer algo es lo que le da
la condición de ser un ser no terminado, un ser en constante a cción.
El ser humano es acción intencional permanente, esto quiere decir que se puede esperar
de él lo más inesperado. Ghelen, continúa diciendo:
Cuando el hombre actúa no se separa del mundo, por el contrario se entrega a él,
crea su mundo y lo explora en todas sus dimensiones, es decir que se sumerge en
él para encontrar allí su patria. Ahora bien la acción que el hombre ejerce es
humanamente desplegada por la palabra dicha en la que se identifica como actor
enunciando lo que hace, lo que ha hecho y lo que intenta hacer. En la palabra y en
la acción el ser humano da cuenta de sí mismo y de la relación que establece con
el otro, con el mundo, la sociedad y la cultura. En el decir y en el acto el ser humano
revela activamente sus identidades personales únicas y así hace su aparición en el
mundo humano, dando cuenta de sus necesidades, intereses, expectativas y
posibilidades de realización humana.
Todas las necesidades educativas humanas, asumidas como carencias o incongruencias
de “realidad” (Vasco, 1999, p.48), son necesidades del ser humano en referencia con los
constructos teóricos que necesita para comprender, explicar y transformar lo real, tanto
material como espiritual. Constructos, “realidad”, que sólo pueden construir y asumir los
mismos seres humanos desde su condición humana, en relación con otras capacidades
provistas por la inteligencia y el lenguaje. Ahora bien, los actos por los que el ser humano
lleva a cabo su tarea de hacer-se y de hacer posible la vida, podrían considerarse desde
dos puntos de vista: por un lado, son actos productivos de superación de la carga
provocada por las carencias o incongruencias de “realidad”, valga de decir de “saberes
subjetivos” que necesita confrontar para validar como conocimientos y, por otro lado, son
actos seleccionados por el mismo ser humano como medios completamente nuevos para
pilotear su propia vida, tal como lo dice Kant: “el ser humano tuvo que producir todo por sí
mismo”.
El sentido originario del término desarrollo viene de rota, rueda, rollo, en el que desarrollar
quiere decir hacer o rodar, entendido el rodar como acción de extender algo enrollado.
Posteriormente, el concepto va enriqueciéndose hasta entenderse como desplegar,
ejecutar, realizar acciones, que sólo el ser humano puede emprender, de ahí que el
desarrollo, desde la perspectiva de lo humano, volvámoslo a repetir, no es otra cosa que
“el desarrollo de la naturaleza humana entendida como cultura”. Rafael Campo y Mariluz
Restrepo, en el texto ya referenciado, complementan: “la esencia de la naturaleza
humana es transformada en algo útil para la vida a lo cual llamamos cultura”. Es decir
que, es el mismo ser humano quien construye cultura, lo que equivale a decir que el
mundo cultural es el mundo humano.
Sin embargo, no podemos olvidar que el mundo perceptivo que vemos a nuestro
alrededor es el resultado de la actividad humana y esta actividad siempre es social. El ser
humano siempre existe en, por y para la sociedad, toda sociedad es un sistema de
interpretaciones del mundo, es una construcción de mundos posibles en las que cada ser
humano toma la palabra y actúa en la creación de su propio mundo. El ser humano no
está simplemente en el tiempo y en un contexto, sino que es, por el tiempo y por el
contexto, y es en virtud del tiempo y del contexto, que se desarrolla.
Campo R., & Restrepo M (1993), dicen:
El ser humano, puede decirse, que se desarrolla como individuo en el hacer su
propia vida y como especie en el transcurso de la historia. En este sentido el
desarrollo no es más que la realización de lo virtual, es llevar al ser humano a su
condición de ser humano, en donde como naturaleza humana llegue a ser lo que es.
Y al realizarse como humano, el ser humano ha de irse haciendo permanentemente,
en otras palabras, formándose en lo que es como posible, en eso consiste su
desarrollo.
En el desarrollo del ser humano la autonomía no es un centro sino una apertura, un
posible. Apertura y posibilidad que en la educación consiste en sobrepasar el cerco de la
información, del conocimiento y de la organización que caracteriza a los seres humanos
como “constituidos”, y les da la posibilidad de ser auto-constituyentes de sí mismos y de
las relaciones con los demás seres humanos. Los seres humanos no somos sujetos
funcionales ya constituidos, lo humano se crea, se auto-constituye, no somos sujetos por
siempre constituidos o limitados. La realidad no está respaldad a en un aparato
orgánicamente constituido, la realidad en el ser humano debe ser construida, imaginada
creativamente.
José Malaver (2000), en una conferencia en la Funlam sobre “El pensamiento de Cornelio
Castoriadis”, expresa:
En el ser humano la imaginación, a diferencia del ser viviente en general, es
disfuncionalizada, es esto lo que permite la creación. La imaginación
disfuncionalizada es una capacidad de los seres humanos, no es una facultad.
Según Castoriadis, ella rompe el cerco funcional de los seres humanos como seres
constituidos, con lo que inaugura un lugar ontológico diferente a la ontología
funcional anterior. Situación que permite romper el cerco cognitivo a partir de la
imaginación creadora.
Así mismo, Carlos Mario González, expresa que: “alterar el cerco cognitivo funcional
significa construir mundos posibles según otras leyes, significa crear un nuevo eidos, otro
sí mismo diferente, en mundos posibles. Esta capacidad aparece con el ser humano como
posibilidad de poner en tela de juicio sus propias leyes, su propia institución como ser
único y como ser en relación social”.
La educación, en la perspectiva del desarrollo humano, es inherente a la realización
humana en el sentido profundo de adquirir forma o mantenerse en ella, como ser humano
no terminado. De ahí que, la formación, como ascenso a la generalidad de la especie, es
una tarea humana, con ella se busca lo genérico y en ese hacer-se permanentemente se
socializa y se individualiza el ser humano. Es decir que, la educación es un proceso
eminentemente humano y social. Lo humano y lo social pertenecen a la esencia misma de
la naturaleza humana y se expresan como factores de la educabilidad, en la que las
necesidades vitales de la dinámica de crecimiento y desarrollo humano se hace patente la
fuerza que impulsa el autodescubrimiento, el descubrimiento del mundo y el de su
“realidad” histórica y social.
Lo humano, se realiza en la construcción de sí mismo, del otro y de lo otro, es un ser
humano-social, histórico y cultural, al cual se va llegando mediante procesos permanentes
de autoconstrucción y de construcción con el otro. En la búsqueda de la realización
humana es que el proceso se vuelve continuo, para la emancipación de todas las fuerzas
que oprimen o limitan su acontecer en el mundo y que le impiden ser lo que quiere ser:
ser humano con el otro para el desarrollo de sí mismo, la sociedad y la cultura.
Por ello lo educativo, surge de una comprensión profunda del ser humano, comprensión
que define los crit erios y finalidades mediante los cuales se asume la función de formar y
desarrollar las nuevas generaciones. La educación no puede darse al margen de los
“deseos” de las mismas personas y de las intencionalidades sociales. La educación se
constituye en respuesta a las urgencias de la misma educabilidad de cada ser humano y
de la sociedad en su conjunto; ella misma, es una manifestación de la manera como
interpretamos al ser humano y a la sociedad; en dicha interpretación se fundamenta la
estructura y posibilidad de las propuestas educativas complementadas con la
enseñabilidad, la investigación y la proyección de los saberes y de las prácticas sociales.
Saberes, unos y otros, necesarios y complementarios en la práctica educativa.
La Unesco, al hablar del desarrollo humano lo entiende como proceso educativo
encaminado a aumentar las opciones de la gente, proceso que se percibe a través de la
formación de una amplia gama de capacidades, tales como: la libertad para decidir, la
toma de decisiones políticas y el desarrollo económico, intelectual y social, sin dejar de
lado las oportunidades de llegar a ser una persona sana, educada, productiva, creativa, y
de ver respetadas tanto su dignidad personal, como sus derechos.
El desarrollo humano, según el informe de PNUD, “es un proceso conducente a la
ampliación de las opciones de que disponen las personas... Las opciones esenciales son:
poder adquirir conocimientos y poder tener acceso a los recursos necesarios para
disfrutar de un nivel decoroso”.
Esta visión se complementa con la visión de la Consejería Presidencial para la Política
social en Colombia, que dice:
El desarrollo humano es pues una forma de concebir la calidad de vida y el
desarrollo social de una manera integral, involucrando además de las condiciones
materiales tangibles de las cuales disponen las personas, todo aquello que fomenta
el despliegue de las capacidades humanas con fines productivos y creativos o en
actividades sociales, culturales y políticas. Por ello, la calidad de vida que hace
posible el desarrollo humano requiere también de los aspectos intangibles propios
de las sociedades modernas (seguridad, justicia social, sentido de pertenencia).
Corredor, C. (1995, p. 40).
Por ello, al hablar del desarrollo humano se requiere ir más allá de la atención a las
distintas dimensiones de la persona, para atender también lo social y lo cultural. El
desarrollo, para que sea humano, ha de estar fundamentado en y desde los valores
humanos y sociales de una comunidad, así como en la cultura de pertenencia que se
promueve y estimula. La ignorancia de valores, principios, normas, convicciones y
tradiciones culturales de un grupo humano, en una propuesta educativa con propósitos de
desarrollo integral, constituye un fuerte freno a la formulación de políticas y de estrategias
para obtener los propósitos que se plantean como intenciones en un proceso educativo.
En síntesis, si la educación es un proceso de desarrollo humano, social y cultural, debe
incidir en la forma como las personas y los grupos crean y asumen la construcción de su
propia vida y en la manera como se generan políticas y procedimientos cada vez más
humanizados y científicos (diálogo, conc ertación, cumplimiento de acuerdos,
reconocimiento del otro y de las dificultades, creación de valores, normas, actitudes
humanas, avance en la generación, conservación y comunicación del conocimiento,...),
para tratar asuntos de interés común desde una conciencia crítica, renovadora y
dinámica, que permita responder a las necesidades y expectativas humanas, sociales y
culturales, en cada momento histórico.
Ahora bien los conceptos de formación y de desarrollo humano, al referirse a la educación
integral, remite a lo que se ha entendido por educación desde los griegos. En un inicio los
griegos entendían la educación integral como “paideia”, hoy en día es entendida como la
posibilidad de dar forma por sí mismo, o por medio de otros, a las distintas dimensiones
del desarrollo humano. Pitágoras la llama “armonía” y Sócrates “virtud”, podríamos decir
con Carlos Darío Orozco que “lo que la educación hace en el hombre es actualizar todo lo
humano que en potencia existe en él” y con Víctor García Hoz, que “el fin de la educación
se resume en el concepto de perfección humana entendida como realización plena del ser
humano”.
Educar integralmente implica aceptar que tanto el hombre como la educación son asuntos
complejos, lo que remite a entender lo integral desde múltiples perspectivas: educación
integral para atender las distintas dimensiones del desarrollo humano; atender la unión
entre el mundo de la vida y el de las personas, en relación con el otro y con el mundo;
entender la ligazón entre el contexto local, regional, nacional y global; asimilar, recrear y
crear la cultura (distintas áreas del conocimiento), en pro de la integración social; y para la
atención y solución de problemáticas comunes.
El término integral viene de la raíz latina TEG Y TECTUM que significan cubrir todo el
vacío, también viene del verbo TEGER-TEGERE que significa tejer, elaborar una traba de
hilos sin dejar huecos, hacer una urdimbre (Díaz, J.J. 2004). En la educación como
proceso de formación y desarrollo humano integral se concibe el ser humano como una
totalidad que exige ser atendida en todas sus dimensiones sin dejar vacíos, se trata de
hacer una urdimbre de principios, estrategias y acciones con las que se atiendan las
múltiples dimensiones y relaciones que los seres humanos construyen para sí mismos y
para su intercomunicación con otros seres humanos, la sociedad en su conjunto, y la
cultura.
Como puede verse los conceptos de formación y de desarrollo humano, al referirse a la
educación integral, remite a las concepciones de ser humano, sociedad, cultura,
conocimiento, y por supuesto a una concepción de lo educativo, lo pedagógico, lo
didáctico y lo curricular. Se asume, el concepto de ser humano como lo plantea Campo R,
& Restrepo M. (1993):
“ser único cuya identidad se establece mediante un conjunto de relaciones e
interacciones sociales, culturales, y de conocimientos, de los que surge como sujeto
para apropiarse de sí mismo, de su subjetividad, en la construcción o
materialización de sus propias aspiraciones y en la dinámica de la vida social,
mediante un proce so en el cual humaniza su mundo y construye la historia”
Como puede verse los conceptos de formación y desarrollo humano, como procesos,
ofrecen múltiples posibilidades para comprender el objeto de la pedagogía y aún para
aceptar con Gadamer, H (1997) la posibilidad de que el concepto de formación
específicamente, ofrece muchas posibilidades para constituir las ciencias del espíritu.
Planteamiento muy similar al que propone Niño, F. (1996) con respecto a las ciencias
sociales y humanas, entre ellas la educación y la pedagogía, como ciencias del
crecimiento y el desarrollo, tanto de los seres humanos como de las sociedades y la
cultura, entendidas en todas sus representaciones y manifestaciones.
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