procesos cognitivos iii. la inteligencia
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PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. PROCESOS COGNITIVOS III. LA INTELIGENCIA 1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA 1.1. ¿UNA O MÚLTIPLES INTELIGENCIAS? 1.2. DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA 2. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA 2.1. LOS TESTS DE INTELIGENCIA 2.2. ¿QUÉ CUALIDADES DEBE REUNIR UN BUEN TEST DE INTELIGENCIA? 2.3. CRÍTICAS A LOS TESTS DE INTELIGENCIA 3. PROBLEMAS ACTUALES SOBRE LA INTELIGENCIA 3.1. POLÉMICA HERENCIA – AMBIENTE 3.2. MODIFICABILIDAD DE LA INTELIGENCIA 3.3. INTELIGENCIA ANIMAL 4. TEORÍAS ACTUALES 4.1. TEORÍA TRIÁDICA (STERNBERG) 4.2. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (GARDNER) 4.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL (GOLEMAN) 5. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA 5.1. ESTADIO SENSORIOMOTOR (0 – 2 AÑOS) 5.2. ESTADIO PREOPERATORIO (2 – 7 AÑOS) 5.3. ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7 – 11/12 AÑOS) 5.4. ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (A PARTIR DE LOS 12 AÑOS) C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 107 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. ORIENTACIONES TEMA 5. PROCESOS PSICOLÓGICOS III. LA INTELIGENCIA La inteligencia es otro de los procesos cognitivos cuyo conocimiento es fundamental para el examen de la prueba de acceso ya que, prácticamente todos los años, aparece alguna cuestión. Sin embargo no todos los apartados tienen igual importancia. Del primero de ellos tiene que quedar muy claro el concepto de inteligencia: qué es la inteligencia, de qué se compone. En algunos exámenes se han propuesto cuestiones relativas a este concepto. Es necesario que lo comprendas bien y seas capaz de expresarlo con tus propias palabras. En el segundo, evaluación de la inteligencia, es suficiente con tener unas ideas básicas muy claras sobre cómo se mide la inteligencia y las críticas que han recibido los test de inteligencia, sobre todo en los últimos 40 años. Nunca se han propuesto cuestiones relativas a este apartado, lo que no quiere decir que no vayan a aparecer. Lo mismo sobre el tercero, es necesario tener ideas muy claras pero básicas sobre la influencia de la herencia y el ambiente, la modificabilidad de la inteligencia y la inteligencia animal. Tampoco se han propuesto cuestiones hasta ahora de este apartado. El cuarto apartado, teorías actuales (Sternberg, Gardner, Goleman), es importante. Conocer las teorías actuales sobre la inteligencia, las características comunes a ellas y lo que aporta cada una son cuestiones probables. En los últimos años se han propuesto cuestiones en este sentido. El último apartado es el más importante en relación al examen. Casi todos los años hay alguna pregunta relacionada con la teoría evolutiva de Piaget. Conocer las etapas y las características de las mismas, sobre todos las dos primeras (sensorio-motor y preoperacional) que coinciden con la etapa educativa de Educación Infantil ( 0 – 6 años) es, pues, fundamental. Insisto en que tienes que conseguir tener ideas claras sobre los conceptos, relaciones, etcétera y, saber expresarlas. Por eso, trata de estudiar elaborando esquemas y resúmenes. Resolver las cuestiones que se proponen al final de cada apartado te indicará el grado de comprensión adquirido, lee detenidamente y piensa antes de contestar. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 108 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. 1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA Vivimos en el mundo tratando continuamente de adaptarnos a él. La percepción, la atención, la capacidad de observación, la memoria y, sobre todo, el aprendizaje nos permiten una adaptación activa puesto que desencadenan respuestas a la realidad que nos rodea. En este proceso de adaptación, ¿qué sucede cuando el ser humano se enfrenta a situaciones nuevas, sobre todo, si éstas son dificultosas o problemáticas? Entonces entra en funcionamiento la inteligencia. La inteligencia es uno de los conceptos centrales en el estudio de la psicología casi desde que ésta surgió como ciencia. Durante más de un siglo, los psicólogos han reflexionado y argumentado acerca de lo que constituye la inteligencia general o, incluso, si la noción de inteligencia tiene alguna validez. Ha habido muchos intentos por definir la inteligencia y no hay una sola definición que satisfaga a la mayoría de los psicólogos. Los teóricos que lo han intentado no han conseguido ponerse de acuerdo sobre una serie de aspectos básicos: ¿Cuál es la esencia de la conducta inteligente?, ¿existe una capacidad global o un conjunto de habilidades independientes?, ¿está mayoritariamente determinada por factores hereditarios o factores ambientales?, ¿se puede hablar de inteligencia animal o artificial o es un atributo exclusivamente humano?. Hoy en día la inteligencia es objeto de investigación de distintas disciplinas, como la Psicología, las Neurociencias, la Filosofía, la Etología, y la Inteligencia Artificial. 1.1. ¿UNA O MÚLTIPLES INTELIGENCIAS? La cuestión de si la inteligencia es una habilidad 1 o aptitud 2 singular y general o si está compuesta por muchas aptitudes o habilidades separadas y distintas, ha sido clave a lo largo del último siglo. Los primeros estudios científicos sobre la inteligencia fueron realizados por Galton e intentaron determinar las causas de las diferencias intelectuales entre humanos. A partir de ahí se han ido sucediendo definiciones. Las controversias entre las distintas teorías han ido aumentando. Galton definió la inteligencia como una aptitud cognitiva general que determina el éxito o fracaso ante cualquier tarea. Según él, se trataba de una cualidad biológica, la herencia constituía el factor que determinaba las diferencias entre la inteligencia de las personas, por tanto, era inmodificable y cualquier intento de mejorar el potencial cognitivo sería vano. Más tarde Spearman aportó su teoría bifactorial según la cual cada tarea mental requería dos cualidades: inteligencia general, que está presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por seres humanos e inteligencia específica responsable de la realización de esa tarea concreta. No obstante, daba más peso a la inteligencia general ya que consideraba que las diferencias en las distintas aptitudes son simplemente formas en las que se revela la misma inteligencia general subyacente. 1 Habilidad: Se refiere a una destreza que la gente realmente tiene y para la cual no necesita entrenamiento adicional. 2 Aptitud es una habilidad potencial. Por ejemplo, alguien puede tener una aptitud para tocar el violín pero todavía no posee la habilidad para tocarlo. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 109 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. Posteriormente Thurstone, afirmó que la inteligencia general abarcaba múltiples capacidades. Midió siete componentes mediante la prueba de las habilidades mentales primarias que él mismo desarrolló. A diferencia de Spearman creía que esas habilidades eran relativamente independientes entre sí, por ejemplo, una persona con una habilidad espacial excepcional, puede carecer de fluidez verbal. En la actualidad, la mayor parte de los especialistas se decanta por teorías multifactoriales, es decir, la inteligencia se compone de numerosas aptitudes diferenciadas y relativamente independientes entre sí. Los psicólogos cognitivos intentan definir la naturaleza de la inteligencia y son los que han propuesto los últimos modelos, entre ellos, Sternberg, Gardner y Goleman que analizaremos posteriormente. 1.2. DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA Para llegar a una definición, analizaremos los rasgos descriptivos de lo que tradicionalmente se viene considerando como inteligencia: − Algunas teorías conciben la inteligencia como inteligencia práctica: valorar bien las situaciones, elaborar estrategias para alcanzar las metas, y tomar las decisiones adecuadas para ello. La capacidad de adaptación sería el rasgo esencial. − Otras corrientes consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera más satisfactoria posible para el organismo. Resaltan el pensamiento creativo y la capacidad de pensar y decidir estrategias para resolver situaciones problemáticas. − Algunas teorías cognitivas insisten en otro aspecto de la inteligencia: la capacidad de procesar racionalmente la información. Destacan las funciones de razonamiento y pensamiento lógico. − Otras destacan la competencia social. Según lo anterior, en la inteligencia intervienen variables como la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etcétera, que permiten al individuo enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de estas variables. Pero hay que tener en cuenta que, además de éstas, intervienen muchas otras como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-física o un nivel de activación normal. Es decir, además de componentes cognitivos, es necesario considerar componentes emocionales. La capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores, forma parte de lo que llamamos inteligencia. Pero el ser humano va más allá, ya que posee la capacidad de: − Reflexionar y tomar conciencia de sus operaciones mentales, es decir, darse cuenta de qué piensa y cómo piensa, de evaluar el grado de dificultad de una tarea cognitiva y de adaptar las estrategias para realizarla. − Regular y controlar la propia conducta cognitiva lo que supone la planificación de las acciones antes de abordar un problema, seguimiento preciso de sus acciones, evaluación, corrección, si es necesario, control y adaptación de estrategias según el tipo de tarea. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 110 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. De esta forma, procesos mentales como la atención o el aprendizaje, dejan de ser automáticos, ligados a las situaciones inmediatas, como en los animales, para focalizarlos hacia determinados objetivos deseados. Tratando de considerar los aspectos anteriores, podemos decir que el concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes cognitivas (percepción selectiva, memoria, aprendizaje, lenguaje, razonamiento) y emocionales (conocimiento y regulación de las propias emociones, empatía, habilidades sociales, etcétera) que permiten al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia. Para Sternberg, “La inteligencia es el autogobierno mental […..]La esencia de la inteligencia es proporcionarnos los medios para gobernarnos a nosotros mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean organizadas, coherentes y adecuadas tanto a nuestras necesidades internas como a las necesidades del medio ambiente.” Sternberg, R. “Inteligencia humana”. Paidós. Barcelona. 1989 ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA INTELIGENCIA VISTAS POR LEGOS Y POR EXPERTOS LEGOS EXPERTOS Habilidad práctica para resolver problemas: razona de manera lógica, hace conexiones entre ideas, puede ver todos los ángulos de un problema, mantiene la mente abierta, responde reflexivamente a las ideas ajenas, es bueno para evaluar las situaciones, interpreta la información con exactitud, toma buenas decisiones, acude a la fuente original para obtener información básica, tiene buena fuente de ideas, percibe las suposiciones implicadas, aborda los problemas de manera ingeniosa. Habilidad para la solución de problemas: toma buenas decisiones, muestra sentido común, muestra objetividad, es bueno para resolver problemas, planifica por anticipado, tiene buena intuición, llega al fondo de los problemas, aprecia la verdad, considera los resultados de las acciones, aborda los problemas de manera reflexiva. Habilidad verbal: habla con fluidez, es buen conversador, es conocedor de un campo particular, estudia duro, lee mucho, escribe sin dificultad, tiene un amplio vocabulario, intenta cosas nuevas. Inteligencia verbal: posee un vocabulario amplio, lee con alto grado de comprensión, muestra curiosidad intelectual, ve todos los ángulos de un problema, aprende con rapidez, se muestra alerta, piensa con profundidad, muestra creatividad, conversa con facilidad sobre una amplia gama de temas, sus lecturas son variadas, ve conexiones entre ideas. Competencia social: acepta a los otros como son, admite los errores, muestra interés en el mundo en general, llega a tiempo a las citas, tiene conciencia social, piensa antes de hablar y de actuar, muestra curiosidad, no se precipita en sus juicios, hace juicios justos, evalúa la relevancia de la información para el problema en cuestión, es sensible a los otros, es franco y honesto consigo mismo y con los demás, muestra interés en el ambiente inmediato. Inteligencia práctica: valora bien las situaciones, determina cómo alcanzar mejor las metas, muestra conciencia del mundo que le rodea, muestra interés por el mundo en general, usa el conocimiento de sus propios motivos para seleccionar las tareas que le permitan alcanzar mejor sus metas. Pag. 296. Morris C., Maisto, A. “Psicología”. Duodécima edición. Pearson. México. 2005. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 111 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. EJERCICIOS 1. ¿En qué difieren los conceptos contemporáneos de inteligencia de los primeros conceptos? 2. Escribe V (verdadero) o F (falso) según sean las siguientes expresiones: A lo largo del último siglo, no ha habido acuerdo sobre si la inteligencia consta de una aptitud general o de múltiples aptitudes independientes entre sí. Galton niega la influencia de la genética en la inteligencia humana. El concepto de inteligencia de Gardner coincide prácticamente con el de Spearman. Según los psicólogos cognitivos actuales, la inteligencia se compone de un factor general y numerosas aptitudes relacionadas con él. 3. Qué crees que entiende Sternberg en su definición de inteligencia por "la inteligencia es el autogobierno mental" Tomar conciencia de nuestras aptitudes cognitivas y emocionales, adaptar estrategias y realizar la conducta pertinente. Los procesos mentales deben estar ligados a la situación inmediata. Que debemos cumplir las normas sociales. Ninguna de las anteriores 4. ¿Qué parte de definición de Sternberg se corresponde con "....que permiten al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia." de la primera definición? La esencia de la inteligencia es proporcionarnos los medios para gobernarnos a nosotros mismos. Nuestros pensamientos y nuestras acciones sean organizadas, coherentes y adecuadas. Ninguna de las anteriores. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 112 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. 2. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA A principios del siglo XX, el foco de atención se centró en lograr instrumentos que midieran las diferencias de inteligencia interindividuales, a pesar de que parece difícil medir algo que no conocemos con precisión qué es. Para Lewis Terman, psicólogo americano de principios del siglo pasado: Es el método de pruebas lo que hizo que la psicología pusiera los pies en la tierra y fuera útil a las personas. Gracias a éste, dejó de ser “la ciencia de lo superficial” para convertirse en la “ciencia de la ingeniería humana”. 2.1. LOS TESTS DE INTELIGENCIA Los tests de inteligencia son instrumentos utilizados para medir, aptitudes, conocimientos y capacidades, está constituido por una serie de preguntas o tareas que se administran individual o colectivamente para comprobar si poseen una capacidad o un conocimiento determinado. Las respuestas que el sujeto emite permiten compararlo con su grupo de referencia. El primer autor que elaboró un método para medir la inteligencia fue Alfred Binet. A comienzos del siglo pasado elaboró unas pruebas (Escala de la inteligencia) para medir las capacidades intelectuales y predecir el rendimiento escolar. Binet se basó en una hipótesis según la cual las personas poseen un nivel mental específico para cada edad cronológica. La escala consistía en una serie de pruebas seleccionadas por orden de dificultad creciente y agrupadas por distintos niveles de edad. Examinó a muchos niños en tareas que requerían un esfuerzo mental, apuntando a la edad cronológica de cada niño y decidiendo la edad mental como el rendimiento medio de los niños a una edad cronológica. Basándose en la idea de Binet, Stern propuso el concepto de Cociente de Inteligencia (C.I.). Esta unidad de medida de la inteligencia se obtiene dividiendo la edad mental por la edad cronológica de la persona y multiplicando el resultado por 100. De este modo, la mayoría de las personas obtienen un C.I. aproximado de 100 puesto que lo normal es que nuestra edad mental se corresponda con nuestra edad cronológica. Por debajo de 85 se dice que la persona está algo retrasada, por encima de 115, que tiene una inteligencia elevada. A partir de Binet, otros psicólogos fueron adaptando su escala o creando otras escalas factoriales. Actualmente, una de las más utilizadas es la escala de Wechsler que consta de dos partes: una verbal y otra no verbal que, a su vez, miden diferentes factores. Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos miden la inteligencia de manera muy similar. Algunos tests incluyen palabras o números y requieren un conocimiento cultural específico (como el vocabulario). Otros, en cambio, no lo requieren, e incluyen formas y diseños que sólo exigen conocer conocimientos universales simples (mucho/poco, abierto/cerrado, arriba/abajo...). La Psicometría es la rama de la psicología que se dedica por un lado, a medir rasgos de personalidad, capacidades mentales, nivel de conocimientos y estados de opinión o actitud, y, por otro lado, a la aplicación e investigación de los tests y cuestionarios. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 113 PSICOLOGÍA 2.2. TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. ¿QUÉ CUALIDADES DEBE REUNIR UN BUEN TEST DE INTELIGENCIA? Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia se representan en términos de Cociente Intelectual, que es la razón que existe entre edad mental y edad cronológica. Si pasamos una prueba de inteligencia a un número elevado de individuos, sus puntuaciones se distribuirán según la ley estadística de la campana de Gauss, se le conoce como distribución normal. Cuando un rasgo, por ejemplo inteligencia, se distribuye normalmente, la mayoría de los casos caen cerca del centro de la distribución (media) y su número disminuye de forma gradual al irse alejando del centro en ambas direcciones. En casi todas las pruebas de C.I., la media de la distribución se coloca en 100 y la desviación estándar en 15. Esto se hizo porque el C.I. se centraba en 100, es decir, un individuo en que el cociente entre su edad mental y su edad cronológica es 1, es decir, su edad mental es igual a su edad cronológica. La puntuación 100 significa que la persona logró un desempeño promedio. La puntuación 115 significa que la puntuación del sujeto esta 15 puntos (una desviación estándar) por encima de la media y una puntuación de 85 significa que la puntuación está una desviación estándar por debajo de la media. Menos de 85 se corresponde con retraso y más de 115 significa una inteligencia elevada. Aproximadamente el 70% de los sujetos se encuentran entre estas dos puntuaciones. Para que un test sea calificado como eficaz debe reunir una serie de características. Las más importantes son: Fiabilidad. Es la capacidad de una prueba para generar puntuaciones consistentes y estables, es decir, la exactitud de la puntuación obtenida en un test por un individuo. Un test será más fiable cuanto mejor elimine aquellos factores debidos al azar que pueden intervenir en su realización (alteraciones en el individuo por nerviosismo, errores, etc) La manera más simple de determinar la fiabilidad de una prueba consiste en aplicarla a un grupo y, tras un breve lapso, volver a administrarla al mismo grupo. Si las calificaciones son las mismas, el instrumento es fiable. El problema de este método radica en que el grupo posiblemente recuerde las respuestas de la primera aplicación de la prueba. Un método con que se supera este problema consiste en dividir la prueba en dos partes y verificar la consistencia de las puntuaciones C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 114 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. obtenidas en ellas. Si coinciden en términos generales, se dice que la prueba tiene una fiabilidad de división por mitades. Los psicólogos expresan la fiabilidad por medio de los coeficientes de correlación, medida estadística del grado de asociación lineal entre dos variables. Los coeficientes fluctúan entre -1.0 y +1.0. La fiabilidad de las pruebas de inteligencia es aproximadamente de .90; es decir, las puntuaciones permanecen bastante estables en la repetición de las pruebas. Validez. La validez es la capacidad de una prueba para medir lo que se propone. No sería válido un test de inteligencia que midiera, por ejemplo, emociones. En términos generales, las pruebas de inteligencia evalúan muchas de las habilidades que se consideran componentes de ella: concentración, planificación, memoria, comprensión del lenguaje y escritura. Sin embargo, una sola prueba no puede abarcar todas las áreas de la inteligencia y, además, las pruebas dan una importancia diferente a las habilidades que miden. 2.3. CRÍTICAS A LOS TESTS DE INTELIGENCIA Puesto que la inteligencia es un concepto difícil de definir, sería pretencioso afirmar que los tests de inteligencia son instrumentos precisos para su medición. Después de un período inicial de uso acrítico y entusiasta de los tests, la tónica dominante ha sido un uso continuado y generalizado pero crítico Desde la década de los 20 del siglo pasado, sobre todo durante los años 70, los tests han sido objeto de debate, pero tanto las críticas como el uso de los tests ha sido una constante. Una crítica importante a las pruebas de inteligencia se refiere a su contenido. Muchos críticos creen que las pruebas de inteligencia sólo evalúan un conjunto muy limitado de habilidades de lo que comúnmente se entiende por inteligencia: comprensión verbal pasiva, habilidad para seguir instrucciones, sentido común y aptitud escolar: Las pruebas de inteligencia miden con qué rapidez puede resolver la gente problemas relativamente sin importancia cometiendo tan pocos errores como sea posible, en lugar de medir cómo aborda problemas relativamente importantes, cometiendo tantos errores productivos como sea necesario y sin que el tiempo sea un factor a considerar. Otros críticos sostienen que el contenido y aplicación de pruebas de C.I. discriminan a las minorías, ya que están elaboradas según el concepto occidental de inteligencia. Esto hace que cualquier prueba diagnóstica que implique la utilización de un lápiz, mostrará disminuidos a quienes no tengan el hábito de usarlo, por ejemplo, por una escolarización deficiente o, en otras culturas, por ausencia de escolarización. Sin embargo, los niños con educación urbana, obtendrían puntuaciones más bajas respecto a la orientación en espacios abiertos o a conseguir alimentos de la naturaleza, que otros niños de culturas indígenas de igual edad acostumbrados a un hábitat diferente. En este sentido, históricamente se han utilizado para justificar la exclusión de determinados grupos sociales: los tests utilizados en Estados Unidos a principios del siglo XX presentaban como débiles mentales a los afroamericanos y a la mayoría de los inmigrantes. Un aspecto fundamental que debe tenerse en cuenta es que los resultados obtenidos en los tests de inteligencia no pueden ser tomados como algo inmutable o definitivo, en muchas ocasiones la “etiqueta” proporcionada por la puntuación baja en uno de ellos ha marcado a individuos para toda su vida. Además, cuando se realiza un test hay diversas circunstancias que influyen en el resultado como el estado de ánimo, la salud o el conocimiento previo de pruebas similares. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 115 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. Los tests constituyen una buena herramienta de trabajo, en manos de un profesional cualificado, siempre que su uso sea como un complemento diagnóstico y no como único elemento a considerar. EJERCICIOS 1. Señala si son verdaderas o falsas cada una de las siguientes afirmaciones. Un C.I. de 125 indica una inteligencia elevada. Todos los tests de inteligencia miden sólo el factor general. Los tests que no requieren conocimientos culturales son más adecuados para medir la inteligencia de personas inmigrantes. La psicometría se dedica a la investigación de los tests y cuestionarios. Los tests que requieren algunos conocimientos culturales específicos no son adecuados para pronosticar el éxito escolar de los alumnos. 2. La mayoría de las críticas a las pruebas de inteligencia se han concentrado en: La metodología de calificación. El sesgo del examinador. La ansiedad de presentar la prueba. El contenido de la prueba. 3. Señala si son verdaderas o falsas cada una de las siguientes afirmaciones. Los tests constituyen una buena herramienta de trabajo siempre que se usen como complemento diagnóstico. El resultado de los tests es definitivo para dar un diagnóstico. El rendimiento en los tests de C.I. es mayor en los hijos de las clases económica y culturalmente débiles. Una de las críticas a los tests de C.I. es que discriminan a las minorías. 4. Las pruebas de inteligencia han resultado ser un buen predictor de Inteligencia social. Inteligencia práctica orientada a la resolución de problemas. Desempeño escolar. Las tres opciones anteriores. En las siguientes direcciones tienes tests de C.I., si te interesa, puedes realizarlos: http://www.psicoactiva.com/tests/testci.htm#inicio http://www.ci-pruebaeuropea.com/ C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 116 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. 5. PROBLEMAS ACTUALES SOBRE LA INTELIGENCIA Uno de los problemas planteados desde el origen de las primeras investigaciones sobre inteligencia es si la inteligencia se hereda o influyen en ella los factores ambientales. Galton mantuvo el carácter hereditario del comportamiento inteligente. Pero pronto aparecieron otras teorías que argumentaban que eran las circunstancias sociales y económicas las que determinaban las diferencias intelectuales entre individuos y grupos. Estas últimas, ambientalistas, defienden la modificabilidad de la inteligencia. Otra de las polémicas es si la inteligencia es exclusiva de los seres humanos, lo que ha llevado a los psicólogos a plantearse si los animales pueden desarrollar conductas inteligentes. 5.1. POLÉMICA HERENCIA – AMBIENTE La capacidad mental de una persona, ¿es dependiente sólo de factores genéticos o solamente de factores ambientales? Y si son ambos los que influyen ¿en qué porcentaje cada uno? Todavía no se ha dado una respuesta única a esta controversia ya que ninguna de las dos posturas enfrentadas ha aportado pruebas definitivas de sus hipótesis. Una manera de determinar el aporte de los genes y del medio ambiente es estudiando los casos de hermanos gemelos y mellizos. Un tipo de estudio consiste en comparar gemelos criados separadamente con cualquier par de individuos seleccionados aleatoriamente en una población. En este caso los gemelos comparten los mismos genes pero no el medio ambiente. En otro caso se toman gemelos criados juntos (compartiendo así genes y medio ambiente) y se comparan con mellizos criados juntos (estos comparten la mitad de sus genes y el medio ambiente). Otra situación que permite la disociación de la influencia de genes y medio ambiente es la adopción. En el caso de estudio de adopción hermanos biológicos criados juntos (compartiendo la mitad de sus genes y el medio ambiente) son comparados con hermanos adoptivos (quienes solo comparten el medio ambiente dado por la familia y no así los genes) La personalidad es un ejemplo citado frecuentemente como un rasgo hereditario que ha sido estudiado en gemelos, mellizos y adopciones. Las tesis ambientalistas parten de la premisa: cuando nace el niño no están desarrolladas sus capacidades mentales superiores. Por eso, aunque algunas capacidades mentales se heredan, la inteligencia del niño no se desarrollará sin suficiente estimulación. Este hallazgo es importante porque las familias de bajos ingresos no tienen acceso a los mismos recursos que otras de altos ingresos. Conviene señalar que cuando colocamos a los niños pobres en ambientes más estimulantes, mejoran su nivel de inteligencia. Por ejemplo, los niños de bajos ingresos criados en hogares de clase media lograban importantes aumentos en su CI en comparación con los que habían crecido en familias pobres. Así, ¿La inteligencia se hereda o se desarrolla en función del medio en el que el individuo se desenvuelve? En el cociente intelectual de una persona parece influir de forma importante tanto la genética como las variables ambientales. Se estima que la heredabilidad de la inteligencia se encuentra entre un 0'4 y un 0'8 en una escala del 0 al 1. Si todos los entornos fuesen iguales para todo el mundo, la heredabilidad sería de 1 (o sea, del 100%) dado que todas las diferencias que se pudiesen observar tendrían necesariamente un origen genético. Pero en la realidad, el ambiente y las experiencias personales contribuyen sustancialmente a las diferencias en el C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 117 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. rendimiento de los tests de inteligencia. Variables sociales como la ocupación, la escolarización o el ambiente familiar, y variables biológicas como la nutrición, hábitos saludables, o los factores perinatales son factores importantes a tener en cuenta antes de hacer un estudio con un resultado lo más imparcial y objetivo posible. 5.2. MODIFICABILIDAD DE LA INTELIGENCIA Como hemos visto, en relación a la estabilidad o modificabilidad de la inteligencia se han seguido dos posiciones diferentes centradas en el controvertido tema de la influencia de la herencia y del ambiente. Una es la que corresponde a autores que consideran que la inteligencia está determinada genéticamente desde la concepción y que el cociente intelectual (C.I.) no experimenta variaciones sustanciales. Desde esta óptica, la contribución que puede realizar la educación para modificar la inteligencia es mínima. Otra es la representada por autores que defienden la importancia del ambiente y que sostienen que se puede intervenir educativamente para mejorar la inteligencia. En las últimas décadas, muchos autores cognitivos, partiendo de la base de que la inteligencia depende tanto de la herencia como del entorno la consideran una variable que puede desarrollarse en cada etapa de la vida, que tiende a modificarse ante nuevas situaciones y estímulos tanto internos como externos. Por tanto, se abre la posibilidad de promover el enriquecimiento intelectual a través de un ambiente y una educación adecuados, por lo que se han centrado en la mejora de las capacidades cognitivas de los individuos, focalizando su interés en los procesos cognitivos y su modificación. Son muy conocidos, a este respecto, algunos programas para mejorar la inteligencia como el Proyecto de Inteligencia “Harvard”, el Programa de Filosofía para Niños y el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein. 5.3. INTELIGENCIA ANIMAL La inteligencia considerada como adaptación a nuevas situaciones, no es específica del ser humano, la poseen muchos animales aunque en distinto grado. Múltiples investigaciones muestran que algunos animales pueden resolver problemas y formular planes. Por ejemplo, los teóricos de la Gestalt recurren a una supuesta capacidad de intuición o "comprensión súbita" que permite al animal, sin ensayos previos, la organización de su campo perceptivo y el descubrimiento de la solución del problema. Esta teoría se basa en los famosos experimentos de Köhler en Tenerife durante la Primera Guerra Mundial. Un mono encerrado en una jaula era capaz de acercarse un plátano tirando de una cuerda larga, utilizando un bastón, uniendo cañas para construir un bastón o apilando varias cajas. El animal parecía comprender la situación, se detenía un momento y, de pronto, encontraba la solución. No todos los psicólogos están de acuerdo con esta interpretación de la inteligencia animal. Puedes ver otro punto de vista en el siguiente enlace. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 118 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. http://benjumea.wordpress.com/2008/12/28/aprendizaje-por-insight-el-diseno-inteligente-de-lainteligencia-superior/ En todo caso, lo que sí es evidente es la que inteligencia animal dista mucho de la inteligencia humana, ya que en el primer caso se encuentra atada a los datos perceptivos (el animal tiene que percibir juntos todos los datos para hallar la solución). En el caso de los humanos, el avance evolutivo de nuestra inteligencia y la aparición de códigos simbólicos que nos permiten disponer de la realidad sin tenerla presente, la capacidad de abstracción, nos distingue claramente del resto de los animales. EJERCICIOS 1. Señala si son verdaderas o falsas cada una de las siguientes afirmaciones. Según los genetistas, la inteligencia puede ser modificada, aumentarse, mediante programas de intervención. Para los ambientalistas, las circunstancias sociales y económicas influyen en las diferencias intelectuales entre individuos y grupos. La nutrición y los hábitos saludables son factores que no influyen en el C.I. Los estudios con gemelos se realizan para confirmar las tesis ambientalistas 2. Entre los años 30 y 50 del pasado siglo, las diferencias entre hombres y mujeres en C.I. eran muy significativas. Esto se debía a: Hay diferencias genéticas entre hombres y mujeres relacionadas con el C.I. En aquellos años, el acceso de las mujeres a la cultura y a la escolarización era restringido. La maduración tardía en las mujeres. A ninguna de las anteriores. 3. Señala si cada una de las siguientes afirmaciones es verdadera (V) o falsa (F) Actualmente se acepta que el C.I. es hereditario en más de un 40% y en menos de un 80%. La inteligencia depende tanto de la herencia como del ambiente social y cultural en que se desarrolle el individuo. Por ello la inteligencia puede ser modificada. Los conductistas promueven programas de modificabilidad de inteligencia focalizando su interés en los procesos cognitivos y en su modificación. Aunque algunas capacidades mentales son heredadas, sin la estimulación necesaria no se desarrollará la inteligencia de un niño. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 119 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. 6. TEORÍAS ACTUALES En este apartado veremos las tres teorías más influyentes en estos momentos. − Teoría triádica (Sternberg) − Inteligencias múltiples (Gardner) − Inteligencia emocional (Góleman) Sternberg y Gardner enfatizan las habilidades prácticas, Goleman agrega una nueva dimensión (la emoción) al concepto de inteligencia. Para los tres, la inteligencia es modificable. 6.1. TEORÍA TRIÁDICA (STERNBERG) A mediados de la década de los ochenta del siglo pasado, Robert Sternberg, psicólogo de la Universidad de Yale, propuso su teoría triádica (o triárquica) de la inteligencia. Su modelo de inteligencia se basa en las operaciones mentales que realiza el individuo. Define como inteligencia toda conducta que tenga como objeto la adaptación consciente, la selección, y la configuración del medio ambiente en función de los intereses y necesidades de la persona. Sternberg argumenta que la inteligencia humana abarca una amplia variedad de habilidades. Entre ellas se encuentran algunas que influyen en nuestra efectividad en muchas áreas de la vida. Estas, dice Sternberg, son más importantes que las habilidades más limitadas que son evaluadas por las pruebas tradicionales de inteligencia. Para Sternberg: − − − La inteligencia es modificable. La inteligencia está, al menos parcialmente, definida por el contexto dentro del cual la persona debe actuar. Las personas inteligentes, según Sternberg, saben aprovechar al máximo sus cualidades y compensar sus limitaciones. Según esta teoría, la inteligencia consta de tres aspectos globales: • Inteligencia componencial (lógico-analítica). Habilidad para adquirir y almacenar información. Se refiere a los procesos mentales como la habilidad de aprender cómo hacer las cosas, adquirir nuevos conocimientos, resolver problemas y realizar tareas con eficacia. Según Sternberg, la mayoría de las pruebas evalúan este tipo de inteligencia y subrayó el hecho de que estas habilidades generalmente no son aplicables a los problemas habituales de la vida cotidiana. Einstein es un ejemplo de alta inteligencia componencial. • Inteligencia experiencial (creativa). La conducta inteligente se distingue por dos características: − − Afrontar tareas novedosas. La capacidad de llegar a ser eficiente y automático en el pensamiento y la solución de problemas. Así la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solución de problemas nuevos y la capacidad de automatización, es decir, convertir con rapidez las nuevas soluciones en procesos de rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognoscitivo. La creatividad científica o la capacidad de diagnosticar el problema del motor de un automóvil. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 120 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. • Inteligencia contextual (práctica). Se relaciona con el ambiente que rodea al individuo. – – Las personas inteligentes adaptan sus habilidades de procesamiento de la información (inteligencia componencial) con sus deseos personales y las demandas del medio. Enfatiza la importancia del contexto en la conducta inteligente. El pensamiento inteligente está guiado por una o más de las siguientes estrategias conductuales orientadas a metas: • • • Adaptación al medio ambiente: Adaptarse al propio medio Selección del medio ambiente: Implica renunciar a un entorno a favor de otro. Transformación del medio ambiente o moldeamiento: Intentar moldear el ambiente de tal forma que se adapte a nuestra estructura Para Sternberg, aunque la inteligencia práctica no se enseñe en la escuela, en ocasiones es más importante que la inteligencia analítica porque permite a la gente resolver sus problemas de su vida diaria. En resumen, esta teoría sugiere que la conducta inteligente es el producto de: • • • Aplicar estrategias de pensamiento. Manejar los nuevos problemas con creatividad y rapidez. Adaptar el contexto al seleccionar y modificar nuestro entorno. http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_tri%C3%A1rquica_de_la_inteligencia 6.2. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (GARDNER) Howard Gardner propuso su teoría de las inteligencias múltiples, la cual establece que lo que designamos con el nombre de inteligencia consta en realidad de muchas habilidades relativamente independientes unas de otras. En su teoría son fundamentales las consideraciones de la influencia del contexto y de la modificabilidad de la inteligencia. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. Para Gardner Inteligencia es la capacidad para resolver problemas cotidianos, para generar nuevos problemas, para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético: todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética; estas potencialidades se van a desarrollar de una manera u otra dependiendo del medio ambiente, estimulación temprana, experiencias, la educación recibida, etcétera. Debido a estos factores, genéticos y ambientales, algunos sujetos desarrollan algún tipo de inteligencia en mayor grado en comparación con sus congéneres; sin embargo, supone que cualquier ser humano puede desarrollar todos los tipos de inteligencia aún cuando no fuera de manera extraordinaria. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 121 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. Howard Gardner, en su obra “Estructuras de la Mente” (1987), propone que existen normalmente en el ser humano siete tipos de inteligencias aunque en la actualidad se plantea la existencia de otras dos inteligencias: − − − − − − − − Lingüístico-verbal. Es la habilidad para utilizar el lenguaje escrito para informar, comunicar, persuadir, entretener o adquirir nuevos conocimientos de manera efectiva. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje. Lógico-matemática. Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente; se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. Musical. Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. También habilidad para entender o comunicar las emociones y las ideas a través de la música en composiciones. Visual-espacial. Consiste en la habilidad de pensar y formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Corporal-kinestésica. Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad para transformar elementos, realizar actividades o resolver problemas. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad. Naturalista. Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, tanto urbano como rural, objetos, animales o plantas. Incluye habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. Interpersonal. Se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones e interactuar eficazmente con ellos. Intrapersonal. Habilidad para tomar conciencia de sí mismo: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta. 6.3. INTELIGENCIA EMOCIONAL E INTELIGENCIA SOCIAL Peter Salovey y John Mayer y D. Goleman (1995, 2006) “Mi principal interés está precisamente centrado en esas otras características a las que hemos dado en llamar inteligencia emocional, características como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último – pero no por ello menos importante-, la capacidad de empatizar y confiar en los demás. A diferencia de lo que ocurre en el C.I. (Coeficiente Intelectual), cuya investigación sobre centenares de miles de personas tiene casi un siglo de historia, la inteligencia emocional es un concepto muy reciente (…). Lo que sí podemos hacer, a la vista de los datos de que disponemos, es avanzar que la inteligencia emocional puede resultar tan decisiva – y en ocasiones, incluso más- como el C.I. Y, frente a los que son de que ni la experiencia ni la educación pueden modificar substancialmente el resultado del C.I., trataré de demostrar (….) que, si nos tomamos la molestia de educarles, nuestros hijos pueden aprender a desarrollar las habilidades emocionales fundamentales. D. Goleman. Inteligencia emocional C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 122 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. El término Inteligencia Emocional fue acuñado por dos psicólogos de la Universidad de Yale (Peter Salovey y John Mayer) y difundido mundialmente por Daniel Goleman. Un antecedente de esta teoría lo encontramos en la teoría de “las inteligencias múltiples” de Gardner, en las inteligencias intrapersonal y extrapersonal. Inteligencia emocional se refiere a la efectividad con que la gente percibe y entiende sus propias emociones y las de los demás, así como a la eficacia con que puede manejar su conducta emocional. − Inteligencia emocional es la forma de reconocer, entender y elegir cómo pensamos, sentimos y actuamos. Modela nuestras interacciones con los demás y nuestro autoconocimiento. Define cómo y qué aprendemos; nos permite establecer prioridades; determina la mayoría de nuestras acciones diarias. − El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. − “Una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones y las de los demás, saber discriminar entre ellos y usar esta información para guiar el pensamiento y la propia acción.” (Salovey, Mayer) Las investigaciones indican que es responsable hasta del 80 % del “éxito” en nuestras vidas. Competencias emocionales La competencia emocional se puede entender como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a) Capacidades de autorreflexión (inteligencia intrapersonal): identificar las propias emociones y regularlas de forma apropiada b) Habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo (inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empatía, captar la comunicación no verbal, etc. COMPETENCIAS EMOCIONALES INTELIGENCIA INTRAPERSONAL • • • AUTOCONCIENCIA AURORREGULACIÓN AUTOMOTIVACIÓN C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA INTELIGENCIA INTERPERSONAL • • EMPATÍA HABILIDADES SOCIALES Página 123 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIA MÚLTIPLES DE GARDNER INTELIGENCIA TRIÁRQUICA DE STERNBERG Acceso C.F.G.S. INTELIGENCIA EMOCIONAL DE GOLEMAN Lógico – matemática Analítica Lingüística Espacial Musical Creativa Cinestésica – corporal Práctica Interpersonal Conocerse, manejarse y motivarse uno mismo con emociones Intrapersonal C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. Reconocer emociones en otros y manejar las relaciones HUESCA Página 124 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. EJERCICIOS 1. Relaciona cada uno de los siguientes nombres con el concepto de inteligencia que le corresponde: Spearman La inteligencia abarca siete habilidades relativamente independientes. Sternberg La inteligencia es general. Gardner La inteligencia es la habilidad para reconocer las emociones propias y ajenas. Goleman Propuso una teoría triárquica de la inteligencia. 2. Relaciona cada uno de los siguientes conceptos con la definición especificada por Sternberg en su teoría triárquica de lainteligencia: Inteligencia componencial Habilidad para resolver problemas personales Inteligencia contextual Habilidad para ajustarse a nuevas tareas Inteligencia experiencial Habilidad para aprender cosas nuevas 3. La habilidad para producir ideas y objetos únicos se denomina a) b) c) d) Inteligencia emocional Creatividad Conocimiento tácito Habilidad verbal. 4. Indica si cada una de las siguientes afirmaciones es verdadera (V) o falsa (F) Para Gardner, los aspectos más importantes de la inteligencia son los que miden los tests de C.I. Para Gardner la inteligencia es modificable, se puede desarrollar. La persona inteligente desarrolla por igual todos los tipos de inteligencia. Para Gardner y para Sternberg, uno de los aspectos más importantes de la inteligencia es la capacidad para resolver problemas cotidianos, es decir, la capacidad de adaptación al ambiente. 5. Indica si cada una de las siguientes afirmaciones es verdadera (V) o falsa (F) La inteligencia emocional de Goleman tiene como antecedente las inteligencia intrapersonal e interpersonal de Gardner. La empatía y las habilidades sociales no son aspectos de la inteligencia emocional. Las habilidades emocionales se pueden desarrollar. Para Goleman el C.I. es definitivo en el “éxito” de una persona en su vida. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 125 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. 7. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA El teórico de mayor influencia en el área del desarrollo cognoscitivo fue el psicólogo suizo Jean Piaget (1986-1980). Piaget observó y estudió a niños, incluyendo a sus tres hijos. Los observó jugando, resolviendo problemas y realizando tareas cotidianas, les hizo preguntas e ideó pruebas para saber cómo pensaban. Como resultado de sus observaciones, Piaget creía que el desarrollo cognoscitivo era una forma de adaptarse al ambiente. En opinión de Piaget, los niños están intrínsecamente motivados para explorar y entender las cosas y, al hacerlo progresan a través de cuatro etapas o estadios del desarrollo cognoscitivo, • • • • Estadio sensoriomotor (0 a 2 años). Estadio preoperatorio (2 a 7 años). Estadio de las operaciones concretas (7 a 11/12 años). Estadio de las operaciones formales (a partir de los 12 años). Estas etapas son momentos del desarrollo cognitivo, distinguibles en función de ciertas características homogéneas, cuyo inicio y finalización son detectables y que se suceden de una forma determinada. Piaget entiende el desarrollo de la inteligencia como un proceso de adaptación. Así entendido, pueden diferenciarse dos aspectos: la asimilación y la acomodación. La asimilación consiste en incorporar nuevas experiencias a esquemas 3 preexistentes, en tanto que la acomodación supone la modificación o la sustitución del esquema previo para poder asimilar nuevas experiencias. En función de diversas y variadas asimilaciones y acomodaciones se produce una sucesión de construcciones mentales, y cada una de ellas reconstruye a la precedente y luego la sobrepasa Ambos procesos, acomodación y asimilación se alternan en la constante búsqueda de equilibrio, para intentar el control del mundo externo, con el fin primario de sobrevivir, así cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable en base a los esquemas preexistentes, el sujeto entra en crisis y busca encontrar un nuevo equilibrio, para lo que se producen modificaciones en sus esquemas cognitivos, incorporando así nuevas experiencias. http://psicoped-ucp-posadas.wikispaces.com/3.4.-+La+Psicolog%C3%ADa+Gen%C3%A9tica http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/desarrollodelainteligenciasegunjpiaget/index.php 7.1. ESTADIO SENSORIOMOTOR (0 A 2 años) Se denomina sensoriomotor porque el bebe se relaciona con su entorno a través de los sentidos y de la acción, se caracteriza por la existencia de esquemas de acción (un esquema para Piaget es una unidad básica de comportamiento que se repite y perfecciona) por ejemplo los esquemas de succión, o de prensión. 3 Esquema de conocimiento (Coll, 1993): "La representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad; un esquema de conocimiento puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organización y coherencia interna variables y ser más o menos válido, es decir, más o menos adecuado a la realidad." C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 126 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. Muchos de estos esquemas son reflejos, el sujeto los trae al nacer y, con el paso del tiempo, se perfeccionan y generalizan. Así, chupar el pezón del pecho o la tetilla del chupete, se generaliza a otras partes del cuerpo (chuparse el dedo), el esquema se repite para obtener e l mismo efecto que en un principio es gratificante para el sujeto. Para Piaget los esquemas de acción sirven al individuo para reconocer el entorno y los utiliza para obtener información y adaptarse al mismo. Por ejemplo, el bebé agita un sonajero que provoca un ruido que le resulta agradable y entonces busca repetir dicha acción para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Probablemente repita el esquema agitando todo lo que pueda sostener en un esfuerzo por reproducir el sonido. Una adquisición importante de la etapa sensoriomotora, alrededor de los 8 meses, es el desarrollo de la permanencia del objeto. El término hace referencia al conocimiento de que los objetos tienen una existencia que es independiente de nuestra percepción. Así un juguete no deja de existir porque ya no podamos sentirlo, un sonajero porque no podamos oírlo, o la mamá porque ya no la vemos. Hasta entonces, los objetos que desaparecen simplemente dejan de existir: “fuera de la vista, fuera de la mente”. A partir de entonces, descubre que las cosas y las personas siguen existiendo aunque no las vea y disfruta jugando a encontrar lo que escondemos ante sus ojos. A partir del año (empieza a andar) ese conocimiento se amplia, se enriquece a todos los objetos y situaciones sobre las que puede actuar directamente. Entre 18 y 24 meses de edad, el niño puede incluso imaginar el movimiento de un objeto que en realidad no ve moverse: ha adquirido la capacidad de Representación. El niño es ahora capaz de pensar y actuar sobre el mundo de forma interna y no meramente de forma externa (tanteo). Así, es capaz de buscar los objetos que se han escondido mediante desplazamientos invisibles. Piaget explica perfectamente el alcance de representación mental con alguna de las observaciones efectuadas a una de sus hijas (Jacqueline): "Jacqueline, ve que pongo una moneda en mi mano, después coloco mi mano bajo una manta. Retiro mi mano cerrada; Jackeline la abre, después busca bajo la manta hasta que encuentra el objeto. Retorno inmediatamente la moneda, la pongo en mi mano y deslizo mi mano cerrada bajo un almohadón situado del otro lado (a su izquierda); Jackeline inmediatamente busca el objeto bajo el almohadón." 7.2. ESTADIO PRE-OPERATORIO (2 a 7 años) Se caracteriza por el paso de los esquemas de acción a los esquemas de representación, es decir pasamos de esquemas prácticos que el sujeto necesita tocar, ver, oler, a esquemas representativos, a utilizar símbolos para representar el mundo. Su creciente habilidad para usar representaciones mentales sienta las bases para el desarrollo del lenguaje. El lenguaje permite al niño reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y anticipar el futuro mediante la representación verbal y el diálogo consigo mismo. Así surgen dos nuevos mundos: el mundo interior y el mundo social. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 127 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. El niño, a partir de los dos años puede utilizar palabras, imágenes u otros símbolos para referirse a los objetos, ya no necesita tocarlos, verlos, para referirse a la realidad, ahora aprende a actuar de forma mediada (a través de signos y símbolos) de tal forma que puede evocar objetos que no están presentes en su entorno inmediato, además a partir de este momento la realidad ya no será una experiencia personal, ya que desde este momento empezará a compartirse y socializarse gracias a un sistema social codificado de signos lingüísticos que el sujeto aprende. Aparece el juego simbólico: es capaz de integrar un objeto cualquiera a su esquema de acción como sustituto de otro (una escoba, por ejemplo, se convierte en un caballo sobre el que cabalga) Otra de las características es el egocentrismo, los niños preoperacionales tienen dificultades para ver las cosas desde el punto de vista de otra persona o para ponerse en lugar de otro. Su pensamiento es irreversible, está fuertemente ligado a sus experiencias físicas y perceptuales, es decir, ante experiencias concretas es incapaz de prescindir de la intuición directa y de asociar los distintos aspectos de la realidad percibida. Carece del concepto de conservación: Si preguntamos al niño qué vaso contiene más líquido de los dos idénticos, A o B, responde correctamente que contienen la misma cantidad. Si se vierte el contenido de los dos vasos en C y D y repetimos la pregunta, responden que C contiene más líquido. 7.3. ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7 A 11 años) Durante esta etapa, el pensamiento de los niños se vuelve más flexible. Aprenden a considerar más de una dimensión a la vez en un problema y son capaces de considerar una situación desde el punto de vista del otro. Son capaces de captar los principios de conservación, como la idea de que el volumen de un líquido permanece igual independientemente del tamaño y la forma del contenedor en que se vacíe. Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas (longitudes, pesos, volúmenes). Cuando hablamos de conservación entendemos la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque varíe la forma. Si preguntamos al niño dónde hay más plastilina, más bolas o más peso, nos responderá que es el mismo en los tres casos. 1 Kg. de plomo 1 Kg. de plomo Plastilina C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA 1 Kg. de plastilina Página 128 PSICOLOGÍA 7.4. TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (a partir de los 12 años) ¿Qué le falta al pensamiento concreto para convertirse en pensamiento formal? La gran diferencia entre las operaciones concretas y las formales, es que las concretas permaneces ligadas a la acción, al presente inmediato, mientras que las operaciones formales, están ligadas al mundo de lo posible. En esta etapa, los jóvenes son capaces de pensar en términos abstractos, pueden formular hipótesis, probarlas mentalmente y aceptarlas o rechazarlas de acuerdo con el resultado de esos procesos mentales. De esta forma, son capaces de ir más allá del aquí y el ahora para entender las cosas en términos de causa y efecto, considerar posibilidades y realidades y desarrollar y usar reglas, principios y teorías generales. ETAPA EDAD APROXIMADA CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES • SENSORIO MOTRIZ 0 – 2 años • • • PREOPERATORIA 2 – 6/7 años • • • • • OPERACIONES CONCRETAS OPERACIONES FORMALES 7 – 12 años • • • • 12 – 16 años C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. • HUESCA Reflejos Esquemas de acción Hábitos: el conocimiento del mundo se hace por interacciones sensoriales y motoras con los objetos. Permanencia de objeto (8 meses). Locomoción (1 año): ampliación del entorno. De esquemas de acción a esquemas de representación. Símbolismo. Lenguaje. Juego simbólico: imitación diferida, sin modelos, .. Egocentrismo. No tiene concepto de conservación. Depende de los datos perceptivos. Concepto de conservación: considera más de una dimensión en los problemas. Las operaciones aisladas se integran en sistemas. Reversibilidad de pensamiento. Descentración: capacidad para deducir y tener en cuenta lo que otros saben o piensan. Pensamiento abstracto. Pensamiento hipotético – comprobación de hipótesis. Lógica de proposiciones. deductivo: elaboración y Página 129 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. EJERCICIOS 1. Relaciona las dos columnas: Estadio sensoriomotor Juego simbólico Estadio Preoperacional Conservación Operaciones concretas Operaciones ligadas al mundo de lo posible Pensamiento formal Permanencia de objeto 2. En el estadio de las operaciones concretas: Es capaz de considerar más de una dimensión a la vez en un problema. Es capaz de considerar la situación desde el punto de vista del otro. Las operaciones concretas está ligadas al presente inmediato. Las tres anteriores son correctas. 3. A la capacidad de imaginar un objeto que en realidad el niño no ve se le denomina: Permanencia de objeto. Egocentrismo. Capacidad de representación. Conservación. 4. Indica cuáles de las siguientes frases indican que el niño manifiesta capacidad de representación o simbolización: Es capaz de encontrar un objeto que se ha escondido en su presencia. Es capaz de explicar lo que ve en un dibujo. Juega utilizando una escoba como caballo. Imita en su casa lo que ha hecho la señorita en la guardería. Reconoce su imagen en el espejo. 5. Relaciona las dos columnas: Pensamiento formal 2 – 7 años Estadio Preoperacional 7 – 12 años Operaciones concretas 12 – 16 años Estadio sensoriomotor 0 – 2 años C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 130 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. APRENDIZAJE POR “INSIGHT”: EL DISEÑO INTELIGENTE DE LA INTELIGENCIA “SUPERIOR” http://benjumea.wordpress.com/2008/12/28/aprendizaje-por-insight-el-diseno-inteligente-de-la-inteligenciasuperior/ Durante la primera guerra mundial, el psicólogo Wolfgang Köhler, junto con su esposa Eva, realizaron una serie de experimentos con chimpancés en el que de hecho fue el primer centro de primatología del que tenemos noticia. En dichos experimentos se enfrentó a estos animales a diversos problemas complejos, el más famoso de los cuales fue colgar un plátano inaccesible ante el chimpancé y dejar varias cajas por su jaula. Inicialmente el chimpancé se mostró aparentemente estúpido, dando saltos para tratar de coger el plátano, aunque tras cierto tiempo de infructuosos ensayos colocó una caja bajo el plátano, se subió en ella y lo alcanzó. Para Köhler la solución se produjo de forma instantánea, por intuición (”insight”), es decir, por la captación repentina de la estructura perceptiva del problema. El aprendizaje por insight pronto se convirtió en un buen candidato para separar a los humanos del resto de las especies, en un nuevo ataque de orgullo antropocéntrico, eso sí, esta vez compartido con los primos primates. Y si de paso se dañaba al maldito y peligroso conductismo…miel sobre hojuelas. A pesar de que en la literatura aparecen frecuentes dificultades al tratar de reproducir los hallazgos de Köhler bajo condiciones más controladas que las que se dieron en la casa amarilla (en donde no se controló la posible experiencia previa de los animales en problemas similares surgidos en su medio natural) …la palabra mágica “insight”, aprendizaje por discernimiento o “intuición” ha servido para tranquilizar a quienes abominan de la idea de que el ser humano comparta mecanismos de aprendizaje simples con los demás animales. Lo malo es que el decir que un sujeto aprende por intuición o discernimiento, lo mismo que el decir que una estructura compleja es irreductible a partes más simples se enuncia un problema, no una solución. Y, peor aún, parece vetarse las posibles soluciones procedentes de un análisis más penetrante del problema. En 1984, Robert Epstein, un discípulo de Skinner, junto con un grupo de colaboradores, publicaron un experimento en la prestigiosa revista Nature, en donde entrenaron a unas palomas en los siguientes tres repertorios de conducta: 1) Picar una pequeña banana de plástico 2) Empujar una cajita hacia un punto del suelo marcado con una mancha (colocada en diversas posiciones aleatorias durante el entrenamiento) 3) Subirse a la cajita Después de que dichos repertorios fueron entrenados por separado, se enfrentó a los sujetos al nuevo problema: se colocó la banana a una altura inaccesible y una cajita en un lugar aleatoriamente elegido. Al principio la paloma, tal como podemos ver en el siguiente video, se mostró particularmente estúpida, como los monos de Köhler, tratando de alcanzar mediante saltos C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 131 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. la banana. Pero en muy poco tiempo “se hizo la luz” en sus cabecitas: empujaron la caja bajo la banana, se encaramaron y acabaron picando el plátano. Sentimos decirlo, pero el famoso problema planteado por Köhler a sus chimpancés no requiere una solución de una complejidad irreductible. Este experimento de Epstein y colaboradores demostró, por el contrario, que la solución del problema requería el previo dominio de las habilidades de desplazamientos direccionales de objetos y de encaramarse. La conducta dirigida a una meta o propósito, la conducta inteligente, no se explica teleológicamente por los empujes de la necesidad o finalidad, sino por la historia pasada del organismo. Fuentes: W. Köhler (1925) The mentality of apes Epstein, R. , Kirshnit, C. E., Lanza, R. P.& Rubin, L. C.(1984) . ‘Insight’ in the pigeon: antecedents and determinants of an intelligent performance LOS LÍMITES DE LA INTELIGENCIA ANIMAL Al chimpancé Rafael se le adiestró a apagar una llama que le impedía coger un plátano situado detrás de ella con un vaso que llenaba de agua en un pequeño depósito. Colocado después el animal en una plataforma sobre el agua, aprendió a ducharse cogiendo agua del lago con un vaso. Sin embargo, cuando pretendió apagar la llama que se le encendió delante del plátano, pasó trabajosamente a otra plataforma donde había un depósito de agua (fig. 1), para llenar en él su vaso (fig. 2) y volver a apagar la llama (fig. 3) en la forma en que había sido adiestrado (fig. 4). No se le ocurrió la “idea” de llenar el vaso metiéndolo directamente en el agua, porque la falta de un segundo sistema de señales le impidió poner en relación el agua-tomada-del-lago-pararefrescarse, con el agua-tomada-del-depósito-para-apagar-la –llama. (Según Vatsuro, 1984) C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 132 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (H. GARDNER) CORPORAL KINESTÉSICA VERBAL LINGÜÍSTICA MUSICAL LÓGICO MATEMÁTICA ESPACIAL TIPOS DE INTELIGENCIA Consiste en la habilidad de pensar y formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Es la que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Es la habilidad para entender o comunicar las emociones y las ideas a través de la música en composiciones. Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Es la habilidad para utilizar el lenguaje escrito para informar, comunicar, persuadir, entretener o adquirir nuevos conocimientos. Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad kinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA ACTIVIDADES Cuadros, gráficas, diagramas, mapas, fotografía, videos, diapositivas, películas, rompecabezas y laberintos visuales, modelos tridimensionales, apreciación artística, narración imaginativa, metáforas visuales, soñar despierto, pintura, montaje, bosquejo de ideas, ejercicios de pensamiento visual, símbolos gráficos, uso de mapas mentales y otros organizadores visuales, indicaciones de color, telescopios, microscopios, binoculares. Problemas de matemáticas, interrogación socrática, demostraciones científicas, ejercicios para resolver problemas lógicos, clasificaciones y agrupaciones, creación de códigos, juegos y rompecabezas de lógica, lenguaje de programación, cuantificaciones, presentación lógica de los temas, heurística. Conceptos musicales, canto, tarareo, silbido, música grabada, interpretación musical, canto en grupo, apreciación musical, uso de música de fondo, creación de melodías. Exposiciones orales, discusiones en grupo, uso de libros, hojas de trabajo, manuales, reuniones creativas, actividades escritas, juego de palabras, narraciones, grabar o filmar, discursos, debates, confección de diarios, lecturas, publicaciones, uso de procesadores de texto. Pensamiento manual, excursiones, pantomima, teatro en el salón, juegos cooperativos, ejercicios de reconocimiento físico, actividades manuales, artesanías, mapas del cuerpo, actividades domésticas, actividades de educación física, uso del lenguaje corporal, experiencias y materiales táctiles, respuestas corporales. Página 133 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. NATURALISTA NTERPERSONAL INTRAPERSONAL TIPOS DE INTELIGENCIA Habilidad para tomar conciencia de sí mismo y conocer las aspiraciones, metas, emociones, pensamientos, ideas, preferencias, convicciones, fortalezas y debilidades propias. Acceso C.F.G.S. ACTIVIDADES Estudio independiente, instrucción al ritmo individual, proyectos y juegos individualizados, reflexión de un minuto, centros de interés, instrucción programada, actividades de autoestima, confección de diarios, sesiones de definición de metas Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Es la que permite entender a los demás. Implica: Habilidad para captar los sentimientos y necesidades de los otros. Sabe establecer relaciones. Ejerce destrezas de liderazgo. Trabaja cooperativamente de forma efectiva. Reconoce y estable distinciones entre personas. Establece comunicación verbal y no verbal. Desarrolla empatía con otras personas. Grupos cooperativos, interacción interpersonal, mediación de conflictos, enseñanza entre compañeros, juegos de mesa, reuniones creativas, clubes académicos, reuniones sociales. Es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 134 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. FUNCIÓN SIMBÓLICA o SEMIÓTICA Definición: Función que consiste en poder representar algo (un significado cualquiera) por medio de un significante diferenciado que sólo sirve para esa representación. Se trata de una función generadora de representación (evocación de un objeto ausente), que aparece en el curso del segundo año de vida. Significado: objetos, acontecimientos, esquemas conceptuales, etc. Significante diferenciado: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. La función simbólica se presenta hacia el año y medio o dos años y consiste en representar algo por medio de otra cosa. Para Piaget, el desarrollo intelectual entre los 2 y los 7 años viene determinado por el progreso en la función simbólica. Es lo que él denomina estadio preoperatorio y su característica fundamental es poder emplear símbolos, es decir, pensar en cosas, sujetos o acontecimientos que no están presentes, por medio de sus representaciones mentales. La función simbólica consiste, según el propio Piaget, en: "poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación". Se distinguen cinco comportamientos, que surgen en el curso del segundo año de vida, y que implican la construcción o el uso de significantes diferenciados. Tales conductas son: La imitación diferida, la imitación que el niño realiza en ausencia del modelo. El juego simbólico o juego de ficción. El niño juega con una caja "como si" fuera un coche. El dibujo o imagen gráfica. La imagen mental o imitación interiorizada. El lenguaje o empleo de los signos de la lengua que se está aprendiendo. Es cierto que el desarrollo de muchos de estos comportamientos se inicia en el período sensoriomotor, pero no alcanzan su máxima expresión hasta el período preoperatorio. No obstante, a pesar de la capacidad de generar ideas y de solucionar problemas valiéndose de las representaciones mentales, de modo simbólico, no piensan de forma lógica como lo harán en el estadio de las operaciones concretas. C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 135 PSICOLOGÍA TEMA 5. PROCESOS COGNITIVOS III. INTELIGENCIA. Acceso C.F.G.S. EL JUEGO Piaget estableció una relación entre el juego y la estructura del pensamiento del niño: De acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasificó en tres grandes categorías: • El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo sensomotor; el niño repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del lenguaje. • El juego simbólico comienza en el último estadio del periodo sensomotor y coincide con la formación del símbolo. Piaget sostiene que el símbolo lúdico es un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego simbólico señala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa que el pensamiento egocéntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad o identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc. • El juego de reglas (en este momento el niño está emergiendo de sus propias necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 años, este juego es la actividad lúdica del ser socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un código transmitido de generación en generación C.P.E.P.A. MIGUEL HERNÁNDEZ. HUESCA Página 136
