Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones?
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VICENTE MELLADO JIMÉNEZ LORENZO J. BLANCO NIETO ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS VOLUMEN II Vicente Mellado Jiménez Lorenzo J. Blanco Nieto Ana Belén Borrachero Cortés Janeth A. Cárdenas Lizarazo Edita: Grupo de Investigación DEPROFE ISBN: 978-84-15090-10-6 Depósito Legal: BA-490-2012 Impreso en España - Printed in Spain Impresión: Indugrafic Artes Gráficas S. L. Tel. 924 24-07-00 Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional. ÍNDICE INTRODUCCIÓN Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii VOLUMEN I: PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ................... 1 Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del comportamiento. Mª Antonia Manassero Más ............................................................................ 3 Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad docente. Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19 SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS .................................................. 43 Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración propia. Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona .............................................................. 45 Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos afectivos y cognitivos. Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67 Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación. Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel Maldonado Miranda ....................................................................................... 89 Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje. Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103 iv Índice Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con futuros profesores de matemáticas de secundaria. Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117 Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una experiencia formativa con futuros profesionales de la educación. Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez .............................................................................................. 149 Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of Adaptive Learning Scales). Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ...................... 177 Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas. Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincón y Andrés Palacios Picos ................................................................... 217 VOLUMEN II TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA .................... 243 Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la ciencia y tecnología. Ángel Vázquez Alonso ................................................................................ 245 Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada. Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ............................ 279 Capítulo 13. La química ¿emociona? Mercè Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307 Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria. María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa Bermejo García ............................................................................................... 329 Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza de ciencias experimentales. Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén Borrachero Cortés ......................................................................................... 351 Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de asignaturas de ciencias de secundaria. Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana Melo Niño ....................................................................................................... 373 Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina Cañada Cañada .............................................................................................. 395 Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía. Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González .......................................... 417 Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de educación ambiental basada en el recuerdo. Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther Prados Megías ................................................................................................ 439 Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal. Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé Vázquez Bernal ............................................................................................. 461 Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria. García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ......................... 481 Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias. Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495 Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo. Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez .................................. 521 v CAPÍTULO 19 ¿DAMOS VOZ A LAS EMOCIONES? EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL BASADA EN EL RECUERDO Mª DEL CARMEN GARCÍA RODRÍGUEZ. Universidad de Almería. RUT JIMÉNEZ LISO. Universidad de Almería. ESTHER PRADOS MEGÍAS. Universidad de Almería. 1. INTRODUCCIÓN El diseño y la implementación de propuestas didácticas innovadoras suele conllevar procesos de evaluación durante y al finalizar el desarrollo de las experiencias. Estas evaluaciones suelen basarse tanto en el conocimiento aprendido por el alumnado a través de cuestionarios, grabaciones, análisis de sus producciones, etc., como por instrumentos autoevaluativos o elementos que valoran el diseño por parte de las profesionales implicadas, ya sean en contextos formales (docentes) o no formales (educadoras ambientales en nuestro caso). En este trabajo, por una parte, nos planteamos si al realizar una evaluación próxima a la implementación (“en directo”, durante y al finalizarla) genera que las profesionales implicadas se centren más en aspectos organizativos, conceptuales, instrumentales y en las dificultades de la implementación; o si por el contrario, si dicha evaluación se realizase con cierta distancia temporal de la experiencia vivida _________________________ García, M.C., Jiménez, R. y Prados, E. (2013). ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de Educación Ambiental basada en el recuerdo. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas (pp.439460). Badajoz, España: DEPROFE. 440 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental (“en diferido”) permitiría que aflorasen los “momentos clave” que recuerdan, centrándose, sobre todo, en aspectos personales y emocionales. Es este proceso de reflexión, autoevaluación y narración de las experiencias innovadoras “en diferido” el que favorece que se manifiesten aquellos recuerdos, emociones y momentos que han dejado huella para las participantes, tanto para docenteseducadoras como para estudiantes-participantes y, hacen posible su aprendizaje completo, un aprendizaje basado en análisis menos tradicionales en el campo de la Educación Ambiental (EA). De esta forma, consideramos que los recuerdos de las participantes en programas de EA se convierten en un valioso instrumento de evaluación para conocer su percepción pasado un tiempo tras la ejecución de la actividad. Las experiencias vividas son significativas si perduran con el paso del tiempo, por tanto, las evaluaciones surgidas durante el desarrollo de las experiencias se centrarán más en los detalles mínimos (análisis fino) que en el análisis grueso, al que sí aluden en el recuerdo cuando narran su experiencia vivida pasados unos meses-años (García-Rodríguez, 2011). Generalmente en ese análisis fino próximo a la experiencia vivida, el objetivo se centra en los pequeños fracasos de una actividad o en las insatisfacciones vividas en algunos momentos y, sin embargo, el recuerdo suele borrar estos momentos para centrarse en los grandes logros y grandes fracasos y en los buenos o malos momentos vividos. Por tanto, asumimos que el aprendizaje ha de integrar su carácter emocional y lógico-formal. Ambos aprendizajes hacen que, pasado un tiempo, la actividad sea recordada por sus sentimientos y emociones y ello puede ayudar a la transformación en la adquisición de actitudes y toma de conciencia, permitiendo con ello un aprendizaje para toda la vida. Este planteamiento nos permite vincular EA con aprendizaje emocional, cuestión que se pone de relevancia en los últimos avances e investigaciones de diversas áreas de la psicología, la neurociencia, la educación, la salud, las ciencias, las matemáticas, la filosofía, etc. Por otra parte, las propuestas de innovación, ya surjan desde la investigación (up-bottom), de las propias docentes (bottom-up) o de forma conjunta, suelen recibir una buena aceptación por quienes la ejecutan. Sin embargo, no todas las experiencias de innovación se mantienen en el tiempo, a menudo, desaparecen cuando dejan de ser novedosas. La clave de este abandono tiene que estar en los logros que pasan desapercibidos por el profesorado ya sean las herramientas explicativas, habilidades, procesos o saberes actitudinales que aprende el alumnado, o las emociones que han vivido durante la innovación. Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 441 Permitir que afloren los recuerdos a través de relatos, narraciones o biografías (con distancia temporal), puede ayudarles a tomar conciencia de todos aquellos recursos emocionales, actitudinales y reflexivos que han ocurrido durante el proceso, y permitir con ello adoptar anclajes que favorezcan una innovación duradera en el tiempo. En este sentido, los relatos no son copias de los sucesos ocurridos sino que son reconstrucciones, creaciones como señala Bruner (1997) indicando que “las historias se crean, no se encuentran en el mundo”. En este capítulo damos voz a los recuerdos de tres educadoras ambientales, dos de ellas en contexto formal de educación (infantil y primaria) pasados más de dos años de la implementación de dos propuestas de EA relacionada con la eficiencia energética. El objetivo de este trabajo no será la evaluación de las implementaciones de esas propuestas sino que esto será una excusa para evidenciar cómo a través de sus narraciones, se manifiestan recuerdos y emociones, que sirven de anclajes perdurables y duraderos en el ejercicio de su profesión y en la implementación de programas de EA desde una perspectiva más humanista. 2. ¡UY! SE NOS OLVIDARON LAS EMOCIONES. Cuando en la Ley orgánica de Educación (BOE 4 de mayo de 2006) y en los reales decretos de enseñanzas mínimas se destacan por primera vez las ocho competencias básicas 1 como uno de los componentes del currículo de manera normativa, pareció deslizarse no solo la prioridad que se le debe conceder (quizás en el orden) sino también la ausencia explícita de relación de las competencias básicas con alguna de las inteligencias descritas por Gardner 2 (2001), en particular, con el desarrollo de la inteligencia emocional, o la existencial y naturalista que hace referencia explícita a la conciencia ecológica que permite la conservación del entorno (Bisquerra, 2003). Que la educación formal y, por contagio, la no formal concede mayor importancia a los aspectos conceptuales frente a los procedimentales está ampliamente descrito por diferentes autores (De Pro, 2011; García-Barros y Martínez-Mondelo, 2003). Si poco énfasis se pone en lo procesal ni qué decir tiene de lo actitudinal y lo afectivo. Este divorcio entre lo conceptual y lo procedimentalemocional también se percibe en la educación científica y ambiental (Cachapuz, 2011) y una muestra de ello puede ser la ingente cantidad de investigaciones sobre 1Competencia en comunicación lingüística; matemática; en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; en el tratamiento de la información y competencia digital; social y ciudadana; cultural y artística; para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. 2Inteligencia lingüística; lógica-matemática; espacial; musical; corporal cenestésica; intrapersonal; interpersonal, existencial y naturalista. 442 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental concepciones del alumnado, de docentes, etc., que aparecen en las revistas de impacto en contraposición a la incipiente línea de investigación sobre educación científica y emociones (Brígido, Bermejo, Conde y Mellado, 2010) al que este libro quiere contribuir. En nuestro trabajo, la necesidad de tomar conciencia de lo emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje surge de la vinculación irremediable que tiene en la EA. Si situamos la EA en el paradigma de la complejidad (Bonil y Pujol, 2005; citado por Soler y Sanmartí, 2010) “para favorecer la capacidad de la ciudadanía para pensar, sentir y actuar en una sociedad democrática y global”. Asumimos que la EA se mueve “dentro de escenarios complejos, cambiantes y contradictorios, y se enfrenta a múltiples problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de reglas, técnicas o procedimientos rutinarios, mecánicos e irreflexivos” (Rojas, Quintero y Aneízar, 2003) y precisa de un contagio en las formas de posicionarse, de reflexionar y de actuar que difícilmente se van a desarrollar si sólo nos centramos en aspectos conceptuales o, incluso, procedimentales. Por tanto, la EA no puede desligarse de la educación emocional, sino que debe tratarse como uno de los ejes principales de ésta. Para ello, fundamentamos nuestro trabajo de investigación en la educación emocional, en las teorías sobre las emociones, la inteligencia emocional y las competencias emocionales, como estrategias para alcanzar las competencias básicas para la vida y el aprendizaje significativo, logrando comprender la importancia de los aspectos afectivos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Actualmente podemos decir que la inteligencia es un concepto problemático, difícil de definir, y que aún sigue abierto el debate sobre su multiplicidad. Para llegar a conocer cómo funciona nuestro cerebro y cómo evoluciona su estructura podríamos remitirnos a los trabajos de Darwin como el Origen de las especies y la Expresión de las emociones en los animales y en el hombre, para conocer las normas conductuales. Ambas teorías, tanto la naturalista como la conductual, nos inducen a pensar que las emociones tienen mucho que ver con el aprendizaje en general y con la adquisición de comportamientos respetuosos con el medio, en particular. Según Chóliz (1995): Hoy en día no puede entenderse la conducta en ausencia de los aspectos biológicos y evolutivos, como de aspectos socioculturales, así como es inconcebible comprender los cambios y el equilibrio biológico sin hacer referencia a las influencias del comportamiento (para muestra compréndase la influencia del comportamiento humano en la extinción de especies, aumento del agujero de la capa de ozono, efecto invernadero, o cambio climático debido a la emisión de CO2). Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 443 Por ello, debemos comprender que el comportamiento humano tiene mucho que ver con la problemática ambiental que acontece en nuestros días y debemos buscar soluciones innovadoras en la dimensión afectiva del aprendizaje, fundamental para todo tipo de interacción humana y crucial en el aprendizaje de conductas respetuosas con el medio que nos rodea. Apoyándonos en numerosos autores y en la neurociencia, reconocemos la importancia del input emocional en la toma de decisiones, considerando que las emociones son tan relevantes como la razón y que ahora conocemos mejor cómo funciona nuestro cerebro (Cachapuz, 2011). El zeigeist o revolución emocional (Bisquerra, 2003) se inicia a finales del siglo XX con autores como Goleman (1996) que hace que el mundo de las emociones sea conocido por millones de personas a través de su best seller “Inteligencia emocional”. Muchos autores antes que él, trabajaron este aspecto, profundizando en el conocimiento del proceso cognitivo del sujeto, cómo aprenden las personas a partir de la combinación de habilidades emocionales y racionales. Como señala Bisquerra (2003), Payne (1986) en su tesis A study of emotion: developing emotional inteligence, plantea el dualismo emoción-razón y realiza propuestas educativas para trabajar en las escuelas el aprendizaje emocional del alumnado. Desde el planteamiento que venimos exponiendo, también este proceso de aprendizaje emocional debe tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrollan docentes y educadoras ambientales a la hora de implementar programas de actividades innovadores. 3. EVALUANDO RECUERDOS. LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN DESDE LOS Estos procesos innovadores requieren construir y proponer instrumentos o estrategias para su evaluación en la EA (Gutiérrez, Benayas y Calvo, 2006) como destaca la estrategia número siete del documento del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014 (UNESCO, 2004), donde se comenta la necesidad de implantar sistemas de seguimiento y evaluación para poder analizar las dimensiones y viabilidad de los planes y programas implementados. Como hemos indicado en la introducción, los instrumentos para saber si una innovación didáctica ha funcionado o no, suelen estar centrados en el alumnado (satisfacción, aprendizaje, etc.) y suelen realizarse durante e inmediatamente después de la implementación. Sin embargo, para medir el éxito de una propuesta innovadora también hay que tener en cuenta el proceso vivido por quien implementa la propuesta, es decir, educadoras ambientales (o docentes en el caso de la educación formal). De nuevo, la evaluación o autoevaluación, en muchos casos, suele realizarse de manera inmediata a la realización de la propuesta. En 444 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental este trabajo, queremos dar voz a los recuerdos de tres participantes en dos proyectos de EA sobre eficiencia energética, transcurridos dos o tres años de la implementación, para ver si la distancia temporal permite que afloren significados emocionales, y por tanto, los momentos significativos revividos, aquellos que pueden dar claves sobre cómo hacer que las innovaciones sean permanentes en el tiempo. Los procesos innovadores que proponemos tienen validez y credibilidad, puesto que el enfoque de investigación nos permite profundizar, interpretar y conocer a partir de los relatos de las participantes de los programas, su comportamiento o forma de enfrentarse a los problemas en el proceso de aprendizaje-enseñanza, permitiéndonos construir conocimiento en la EA, así como estrategias para fomentar la evaluación de los procesos. Por tanto, la investigación de los problemas socioambientales desde la narrativa o investigación cualitativa, nos permite afrontar las dificultades de la metodología convencional, sin limitarnos en la recolección y análisis de datos. Posicionándonos dentro del paradigma cualitativo y generando-construyendo conocimiento colectivo, haciendo de esta práctica algo más accesible, natural o democrático. Contar las propias vivencias y “leer” (en el sentido de “interpretar”) dichos hechos y acciones, a la luz de las historias que los actores narran, se convierte en una perspectiva peculiar de investigación como sugiere Bolívar (2002). En nuestra propuesta destacamos la diferencia entre los enfoques de investigación para comprender las experiencias vividas por educadoras ambientales y docentes. A partir de la lectura y análisis de sus relatos interpretamos si son significativas y si han influido en su preocupación y cambio de comportamiento para alcanzar una protección efectiva del medio ambiente. La revisión de sus relatos nos permite obtener conclusiones de sus motivaciones, intereses, intenciones, actitudes y observar cambios en su conducta en futuras propuestas educativas. Para ello, tomamos con referencia el trabajo de Chawla (1988) quien evaluó la repercusión de las experiencias de vida significativas en la EA para entender cómo las personas aprenden a partir de la combinación de habilidades emocionales y racionales. Siguiendo a esta autora: La EA siempre ha tenido dos caras: una que hace hincapié en el conocimiento científico y las soluciones técnicas o de gestión de problemas ambientales, y otro que trata de inculcar un sentido de cuidado y responsabilidad por la tierra entre la población general. Estos corresponden a dos partes de nuestra naturaleza humana: nuestra unidad racional de conocer el mundo, por pura satisfacción de los descubrimientos y con el fin de adaptarla a nuestros fines y necesidad emocional de identificación y afiliación a la tierra... Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 445 En palabras de Cobb (1977, citado por Chawla, 1988), una de las primeras personas en estudiar el significado de experiencias de la infancia en la naturaleza a través del curso de la vida, nuestra meta es la madurez para vivir y trabajar en el mundo con una “inteligencia compasiva” que combina una profunda identificación con la naturaleza y el conocimiento de sus procesos (Chawla, 1988). Nos apoyamos en investigaciones cualitativas basadas en los recuerdos de ejecutoras de los programas, la validez de la memoria autobiográfica está argumentada por diversos autores, siendo la memoria el medio que selecciona e interpreta los acontecimientos más significativos. Al solicitar a las tres educadoras participantes en nuestro estudio que redactasen su experiencia vivida al implementar los programas sobre eficiencia energética queríamos que hubiera la suficiente distancia temporal para dar voz a sus recuerdos pues, la memoria es plenamente consciente, se da una concatenación coherente de recuerdos, no suele comenzar hasta los seis, siete, o a veces incluso diez años de vida. A partir de este momento se establece una relación constante entre la importancia psíquica de un suceso y su adherencia en la memoria, actuando selectivamente para conservar lo esencial y olvidar lo secundario, de tal manera que una forma de valorar la importancia de los grandes acontecimientos de nuestra vida se cifra en esa capacidad para quedar incorporados a nuestra memoria consciente. El recuerdo está claramente asociado al impacto de una situación vivida, como señala García (2005). Buchanan (2007) en este sentido destaca que la memoria a largo plazo se ve influida por la emoción experimentada durante el aprendizaje, así como por la emoción experimentada durante la recuperación de la memoria. 4. ¿POR QUÉ LA PERSPECTIVA NARRATIVA Y EL USO DE RELATOS BIOGRÁFICOS? El uso de los relatos o narraciones nos permite construir y significar la importancia de las experiencias profesionales y personales de nuestras protagonistas, a la vez que nos dan la oportunidad de imbricar los significados y subjetividades que estas mujeres aportan a la identidad de sus profesiones, como constructoras de pensamiento, como transformadoras de roles profesionales y como innovadoras en el campo del conocimiento educativo igualitario. Como expresa Bruner (1997), mediante el pensamiento narrativo damos sentido a nuestras vidas y a los sucesos en los que estamos involucrados integrándolos en relatos, y de ahí que hayamos considerado éstos como instrumento significativo para profundizar en el devenir del ejercicio de la implementación de estos 446 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental programas de EA y de cómo ello se adhiere de lo personal, emocional, político, social…, a sabiendas de que cada educadora ambiental narra su historia desde la subjetividad propia y en relación a sus experiencias, dando significado a una forma de ejercer lo profesional desde lo personal y viceversa. Siguiendo a este mismo autor, desde la perspectiva narrativa no nos interesa ver lo que se cuenta sino cómo se cuenta, y de cómo lo contado es contextualizado social y culturalmente influyendo medularmente en una forma de relatar, hacer y transformar la profesión, a la vez que le dota de elementos emocionales que configuran una forma de ejercerla. En este sentido, como señala Vázquez (2001) cuando las personas hacemos memoria, mediante nuestro discurso sostenemos, reproducimos, extendemos, engendramos, alteramos y transformamos nuestras relaciones, y ello nos permite vislumbrar la importancia que el mundo emocional adquiere en el proceso de la adquisición de conocimiento y experiencias perdurables. Las narraciones de experiencias son una fuente de información de interés e importancia para recoger más información sobre la práctica de la profesión y sirve para incorporar la percepción de los miembros de un equipo educativo a los programas de EA. Como modo de conocimiento, el relato capta la riqueza y detalles de los significados en los asuntos humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos), que no pueden ser expresados en definiciones, enunciados actuales o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lógico-formal (García, Lubián y Moreno, 2010). Entendemos lo narrativo como una interacción entre subjetividades, un cruce de narrativas en el que la epistemología se entrelaza con el concepto de democracia y ética en la investigación, como cuestiones indisolubles e indivisibles a lo largo de todo el proceso (Rivas, 2009). Así mismo, en la investigación naturalista, sobre todo desde el punto de vista narrativo, la subjetividad es una cuestión epistemológica relativa a la concepción de la realidad, a la forma de entender el conocimiento que construimos y lo que afecta a las características más subjetivas de la investigación, sin dejar fuera al sujeto que investiga (Rivas, 1990). En este sentido, dar voz a tres personas, significa buscar diferentes caminos que revelen la complejidad de los procesos. De ahí que las narraciones nos sirvan para mostrar la importancia de una relación conversacional entre investigados e investigadores, a través de la cual emergen los significados de las diferentes experiencias (Van Manen, 2003). De igual forma, los relatos nos permiten que consideremos sus conversaciones escritas como una forma de alcanzar significados que imbrican a la persona con la humanidad (Kushner, 2002), a las experiencias individuales con experiencias de colectividades. Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 447 El uso de las narraciones y la evocación de sus recuerdos, tal y como plantea Prados (2011), conecta con la memoria de sus propios cuerpos y las situaciones vividas, con las emociones, percepciones, sensaciones,… rescatando así la experiencia previa, para a partir de ella desvelar cómo sus vivencias configuran un modelo de docencia y proyectan aquello que ellos y ellas desean como profesionales. A su vez, el uso de los relatos está considerado como una herramienta metodológica que pone de manifiesto las relaciones que han establecido y las estructuras en las que se han desarrollado, tanto sus procesos formativos como sus experiencias profesionales. De esta forma, la experiencia y la memoria del mundo social están fuertemente estructuradas, no sólo por concepciones profundamente arraigadas y narradas en la psicología popular, sino “por las instituciones históricamente enraizadas que una cultura elabora para apoyarlas e inculcarlas” (Bruner, 2000). Por otra parte, Bartlett (1932, citado por Márquez y Padua, 2011) expresa que los esquemas de la memoria se encuentran bajo el control de una actitud afectiva. Así una tendencia que amenace el equilibrio, individual o social, es capaz de desorganizar la propia organización de la memoria. Por eso cuando intentamos recordar algo lo primero que llega no es el recuerdo como tal, es un afecto, o una actitud cargada, una emoción, un recuerdo. Al rescatar estos afectos, acto seguido deviene una manera de relatar, es decir, una narración. Y en este sentido las narraciones de nuestras protagonistas ponen de manifiesto, tal y como dice Rivas (2009), la vinculación que existe entre las narraciones personales y las estructuras sociales, políticas, culturales, institucionales, etc., que caracterizan al ámbito educativo. De esta forma narrar se convierte en un modo de acceder a un mundo complejo de significados al igual que al mundo personal de quien narra. Decidimos también el uso de sus relatos porque éstos no son copias de los sucesos ocurridos sino como apuntábamos anteriormente, son reconstrucciones, creaciones,…y ello nos permite vincular las creencias con la experiencia, y de esta forma, cada educadora ambiental puede construir y significar su propio proceso, desvelando desde ahí cuestiones que ayuden a comprender las necesidades formativas y profesionales que se demandan. De ahí que, tal y como dicen Connelly y Clandinin (1995), la complejidad de la narrativa incluye que una misma persona al mismo tiempo vive, explica, re-explica y revive esas historias, dando sentido a su práctica y al modo en la que la ejerce. A través del uso de la narración de su experiencia, las educadoras van dando sentido y significado a su trabajo, ya que la narración modela no sólo un mundo, sino también las mentes que intentan darle su significado (Bruner, 2003). De ahí, que esta propuesta de rescatar la experiencia vivida, vaya encaminada a que las educadoras asuman y den cuenta de sus implicaciones afectivas y emocionales, de 448 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental sus responsabilidades, de sus compromisos con la práctica y con la forma de ejercer su profesión, tanto individual como colectivamente, a la vez que pueda ser un vehículo para la toma de conciencia en relación a cuestiones como la autonomía, autogestión y adherencia del aprendizaje. El propósito de formar e investigar desde la narrativa conlleva dar voz a los propios participantes como sujetos actores de su realidad. Cada voz está constituida por la voz particular y la experiencia anterior, así mismo es el vehículo para hacerse oír y convertirse en participantes activos del mundo (McLaren 1984). Compartimos con Bruner (1997) la propuesta de que, el trabajo autobiográfico procura un mayor conocimiento y reflexión que libera y amplía la visión del mundo y del “yo”, rompiendo con la formas de reproducción de prejuicios y estereotipos que han formado parte del proceso educativo y que impide a los protagonistas de la acción participar como personas reflexivas en la acción educativa y social. Profundizar en el uso de los relatos permite evidenciar cómo las experiencias previas quedan marcadas en el cuerpo, silenciadas e incluso olvidadas; al escribir sobre sus vivencias, emociones y sentimientos del proceso de enseñanza y aprendizaje, afloran situaciones en las que se pone de manifiesto su experiencia vital (rechazos, sufrimientos, incomprensiones, enjuiciamientos, roles, estereotipos,…), y es entonces, cuando las educadoras pueden tomar conciencia del papel protagonista en su aprendizaje y del papel protagonista de sus educandos. Esta experiencia es fuerte, en el sentido de que deja una huella en cada uno (Fernández y Ramírez, 2006), y por tanto guía un camino, una manera de hacer, una manera de comprender, una manera de comprometerse. Tal y como expresa Prados (2011), las narraciones son una posibilidad y un instrumento que ayuda a la elaboración de procesos de observación, reflexión e interpretación de las propias vivencias y experiencias, permitiendo con ello que emerjan cuestiones que están vinculadas al mundo emocional. De ahí la importancia en este proyecto del uso que le damos a los relatos de las educadoras. Por último, destacamos que el uso de las narraciones nos permite destacar la importancia de que hacer sus propias narraciones las vincula a una forma de aprender que nada tiene que ver con esquemas tradicionales ni reproductivos, ya que como dice (Eisner, 1998): no existen rutinas que prescribir, reglas para dirigir los pasos, algoritmos que calcular. Existen deseos, propósitos flexibles y la necesidad de quedar en contacto con lo que es importante. Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 449 5. ASPECTOS METODOLÓGICOS Desde el posicionamiento que venimos mostrando, el enfoque narrativobiográfico nos permite, tal y como señalan García et al. (2010), ampliar el conocimiento sobre lo que realmente pasa en el mundo escolar, a través del punto de vista de los implicados, por medio de testimonios escritos, recuperando su propia voz al hacerla pública y porque clarifica el origen de sus ideas educativas, las cuales repercuten en su actual formación como educadoras e influirán en su futura labor educativa. Asumimos de estas autoras que la investigación cualitativa pretende rescatar lo genuinamente humano de los fenómenos didácticos: los distintos significados, significaciones, motivaciones, percepciones, intenciones... (García et al., 2010) en nuestro caso de las educadoras. Es por ello, que nos situamos en el paradigma interpretativo, por cuanto queremos evidenciar de los relatos de las maestras y educadoras, informaciones, cuestiones y hechos que puedan aportar luz a la mejora de la implementación de futuros programas de EA. Cuando nos planteamos esta investigación sabíamos que de alguna forma debíamos acercarnos a profesionales que estuviesen participando en la implementación de programas de EA. Por nuestro propio trabajo y por la trayectoria profesional que hemos recorrido teníamos relación con personas cercanas a este ámbito de estudio. Nuestra propuesta de contacto con las personas que han participado en esta investigación fue sencilla, fundamentalmente porque el ámbito desde el que planteábamos la investigación, el trabajo fin de máster de la primera autora, definía la extensión del mismo. Propusimos a tres personas conocidas que estaban trabajando en la implementación de programas de EA la participación en este proyecto. Su respuesta fue de colaboración total. Una vez realizado el contacto, pusimos en conocimiento de estas personas el propósito de la investigación e iniciamos los pasos de negociación en el uso de las informaciones que nos proporcionasen. La cuestión básica de su participación estaría relacionada con las aportaciones vinculadas a las experiencias personales y profesionales en materia de aplicación de proyectos de EA, y por tanto, sería importante centrarla en las experiencias significativas que ellas considerasen y que pudiesen ayudar a la mejora en la aplicación de estos programas y a su práctica. 450 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental Siendo conscientes de las dificultades que puede tener este tipo de investigación y para evitar que las temáticas que emergiesen fuesen excesivamente inabarcables para este trabajo, le propusimos a las tres participantes que narrasen su experiencia como educadoras ambientales; sobre todo, que en su narración estuviese presente la experiencia y recuerdos que habían tenido en aquellos programas en los que habían participado y que versaran sobre el ahorro y eficiencia energética, dado que es uno de los problemas ambientales actuales más relevantes y preocupantes. El contacto con las participantes fue personal. Sin embargo la recepción de sus narraciones la hicimos vía correo electrónico. Una vez recibida dicha información procedimos a la tematización y categorización de la información. Somos conscientes de que este primer abordaje sólo responde a una fase inicial de la investigación, por lo que en este escrito sólo presentamos las primeras aproximaciones de la misma, a sabiendas de que el proceso narrativo necesita de procesos de colaboración, interpretación y discusión con las participantes. 6. DANDO VOZ A LAS EMOCIONES A TRAVÉS DE LOS RECUERDOS: LA NARRACIÓN DE TRES EXPERIENCIAS DE EA Cuando ponemos en contexto a la persona que narra afloran no sólo cuestiones técnicas o procedimentales, sino también cuestiones emocionales, políticas, ideológicas… confiriendo con ello la posibilidad de abordar su proceso de enseñanza y aprendizaje desde planteamientos más personalizados y más imbricados con la realidad contextual. En nuestra investigación, queremos poner el acento en aquellas informaciones narradas que están vinculadas a las emociones y recuerdos, situándonos desde la persona que implementa un programa, desde su conocimiento holístico, ya que contemplando desde ahí podemos propiciar espacios, saberes y acciones creativas, que permiten considerar las distintas situaciones y oportunidades que se presentan como un todo, y evaluar la incidencia que los diferentes impactos independientes o relacionados que generan sobre el resto y el todo. De aquí la importancia y el interés de esta investigación por evidenciar la importancia que adquieren las creencias, los recuerdos y la memoria de experiencias pasadas, y de cómo ello se adhiere a una forma de ejercer la profesión. En este sentido, consideramos que las emociones cuando se evidencian y se expresan confieren un papel importante en esta adherencia, ya que como expone Gómez Chacón (2000), “se hace necesario plantear que los procesos de aprendizaje están fuertemente vinculados a la afectividad, de tal forma que inteligencia, cognición, emoción están plenamente integrados”. Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 451 El primer relato (Gaia) pertenece a la experiencia de una educadora ambiental, bióloga sin formación previa en educación y con un año de experiencia como educadora. La narración de su relato se construyó mientras cursaba el Máster Interuniversitario en Educadora Ambiental (curso 2010/2011). Ella eligió para su narración la experiencia sobre visitas guiadas y talleres de una exposición itinerante sobre eficiencia energética en la que había participado durante el curso escolar 2009-2010. En la figura 1 mostramos las principales temáticas que emergen de su relato, dando pie a considerar la importancia que ha tenido para ella la formación recibida en el máster desde una perspectiva más pedagógica y humanista. Esta formación le ha hecho, según sus propias palabras, plantearse y preguntarse por primera vez, qué deseos, qué emociones, qué vínculos se establecen entre visitantes y educadora, y de cómo ello afecta y se afecta de los procesos organizativos y conceptuales desarrollados en estos programas. Figura 1. Esquema extraído de la narración Gaia. El segundo relato (Agua) corresponde a la experiencia de una maestra de 6º de primaria. Lleva once años en la docencia y ha sido la responsable de realizar un proyecto sobre eficiencia energética durante el curso 2008-2009. Al finalizar el proyecto tuvo que realizar una autoevaluación del mismo, a petición de los coordinadores del programa. Su narración la basa en dicha reflexión, y como ella misma expone, sus aportaciones están más cerca de cuestiones conceptuales y procedimentales. En la figura 2 mostramos el esquema donde se puede apreciar cómo los aspectos organizativos y conceptuales son más numerosos que las emociones que describe suyas o de sus alumnos de 6º de Primaria. 452 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental Figura 2. Esquema extraído de la narración Agua. Por último, el tercer relato (Corazón) ha sido redactado por una maestra de infantil, con nueve años de experiencia docente. Durante el curso 2006-2007 realizó un programa de actividades relacionadas con la arquitectura bioclimática, en una clase de infantil de cuatro años. En la figura 3 destacamos aquellas evidencias, que ella misma narra, en relación al proceso de cambio vivido a nivel emocional durante el programa de actividades, así como algunos obstáculos y resistencias al cambio centradas en sus propias creencias. Todo era novedoso, empezábamos a hablar de actividades ¡en las que tenían que pensar! Emociones de los niños/as (descritos por la maestra): Descontrol Hablaban todos a la vez Individualistas Altísimos tonos de voz (impositivos) Impulsivos Grupo movidito (inquietos) Resistencias al cambio de pensamiento docente y emocional: • Teníamos que compaginarlo con el centro de interés que marcaba el libro de texto • Pudiera parecer que es un proyecto meramente medioambiental pero no es así, pues permite integrar distintos contenidos relacionadas con las matemáticas, la lectoescritura, el medio físico, etc. Emociones de la maestra: Dudas Miedos, Inseguridad Descontrol Me lancé a la aventura e intenté involucrarme y aprender Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 453 Emociones de la maestra: Satisfacción por aprender Satisfacción porque mis alumnos aprendieron Seguridad Divertida Autoevaluación Trabajo en equipo para el intercambio de opiniones, dudas.. Integra a las familias Emociones de los niños/as (descritos por la maestra): Satisfacción por aprender Divertidos Grupales Reflexivos (¡pensar!) Motivados Despiertos Curiosos Hábitos de investigación Capacidad de búsqueda Figura 3. Esquema extraído de la narración Corazón. 7. DE LAS INCERTIDUMBRES INICIALES A LA INSATISFACCIÓN FINAL PORQUE ELLAS Y SU ALUMNADO APRENDEN PASANDO POR LOS OBSTÁCULOS MÁS RECORDADOS. Como consecuencia del posicionamiento epistemológico y metodológico de este trabajo de investigación, asumimos la temporalidad del mismo, como una limitación para poder profundizar en estos fundamentos. En una primera aproximación hemos presupuesto que las informaciones que se muestran en sus narraciones aportan cuestiones relativas a sus recuerdos en la ejecución del programa así como satisfacciones, valoración de actividades, las estrategias didácticas que utilizaban, observaciones sobre cambios en la actitud de docentes que participaban..., sin embargo, debemos seguir profundizando en cuestiones que propicien una mejor conceptualización del programa para así de esta forma poder poner en contexto sus relatos y establecer las relaciones entre cuestiones políticas, éticas, sociales, educativas. Del análisis realizado, destacamos en este momento, aquellas evidencias que hacen referencia al campo emocional, destacando lo ocurrido antes, durante y después de la implementación del programa. En este sentido, y profundizando en el aspecto emocional, Gaia comenta que: 454 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental … haciéndoles sentir parte del problema, a partir de ejemplos y anécdotas les intentaba explicar los problemas en torno a la energía y, además, les hacía trabajar la empatía, haciéndoles preguntas (...) si el alumnado siente que forma parte del problema e indagamos en sus emociones, se produce un cambio de pensamiento, por ejemplo si les contamos que somos unos recién llegados a un planeta lleno de vida y ¿qué hemos hecho? ¿Qué estamos haciendo?” (…), asumiendo que la “educación en valores” (…) como una parte de importante del proceso enseñanza-aprendizaje en la EA, comentando que uno de los grandes problemas ambientales es el “alejamiento del entorno”. En otro momento Gaia destaca lo que ella misma ha aprendido durante su papel como educadora y en relación a la EA planteando cuestiones relacionadas con los estados de ánimo de la persona que aprende, y de la aprehensión y adherencia a cuestiones ambientales desde situaciones extremas: … he aprendido cómo el sujeto percibe el medio ambiente, la condición ambiental del espacio asociado a diferentes estados de ánimo que nos produce el medio y el comportamiento (…). Destaco el “apego al lugar” ya que su significado es de carácter emotivo, surgiendo grandes emociones hacia un lugar cuando ocurre una catástrofe natural o similar, ya que las personas no pueden abandonar su entorno. La identidad se desarrolla a lo largo del tiempo y está relacionada con aspectos sociales, las relaciones que se generan y el lugar de residencia, el hacinamiento, el confort y la seguridad del lugar. Son muchos los elementos que van a influir en nuestro apego al lugar. Por su parte, Agua narra que: … como los alumnos estaban tan motivados, resultaba difícil simplificar las actividades, además parecía que lo más interesante eran los comentarios que se realizaban durante la corrección o puesta en común de las mismas (…) ha supuesto un cierto nivel de estrés (…) y aún con dificultades meteorológicas aprecio que se estaba aprendiendo con la actividad. Por su parte, el relato de Corazón, según ella misma nos dice, está cargado de emociones, quizá debido al momento en que ella lo narra y a lo que le produjo tener que narrarlo. Enfrentarse con su propia práctica, tomarse como referente en el aprendizaje de su propia acción y recordar “tiempos pasados” le hacen dar a su relato un carácter emotivo. Las frases iniciales de su relato nos ponen en la antesala de la importancia del vínculo “aprendizaje emocional”: Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 455 … en un principio todo fueron dudas, interrogantes, miedos… Primero, por tratarse de un tema casi desconocido por mí, y segundo, porque con mis tres escasos años al frente de un aula con niños/as de educación infantil, me sentía un poco (por no decir totalmente) inexperta en el campo de la ciencia y la experimentación. Aún así me lancé a la aventura e intenté involucrarme y aprender (conjuntamente con mis niños/as) todo lo que éste ámbito nos ofrecía (…) la experiencia fue positiva, todos (tanto los alumnos/as como yo) aprendimos algo más sobre arquitectura bioclimática y sobre todo, y lo más importante, lo hicimos divirtiéndonos. Podemos decir que la temática “emociones” aparece relacionada con otras temáticas recurrentes y muy presentes a lo largo de sus narraciones. Estas son: “actividad”, “actitud”, “aprendizaje”, “objetivo”, “dificultades para enseñar EA”. A modo de ejemplo queremos hacer ver al lector/a, cómo los temas destacados no aparecen aislados sino entrelazados a modo de red. Así Gaia comenta como “les hacía trabajar la empatía...” relacionándola con actividades concretas. Por su parte, Agua nos hace observar la relación entre actitud y emoción “fue muy divertido, aunque eso sí el día estaba nublado”; y tanto Agua como Corazón vinculan aprendizaje y emociones: la experiencia fue positiva, todos (tanto los alumnos/as como yo) aprendimos algo más sobre arquitectura bioclimática y sobre todo, y lo más importante, lo hicimos divirtiéndonos (Corazón); y aún con dificultades meteorológicas aprecio que se estaba aprendiendo con la actividad (Agua). También queremos destacar en los relatos la vinculación entre sentimientos y la valoración inicial de la actividad. La frustración, angustia e incertidumbre son sentimientos que emergen y se ponen de manifiesto ante lo desconocido y marcan el punto de partida a la hora de afrontar la temática y la relación con el alumnado. Corazón nos cuenta así en su relato “me lancé a la aventura e intenté involucrarme y aprender (conjuntamente con mis niños/as)”. Preocupa la actitud de éstos, su motivación y predisposición ante el aprendizaje, así como durante el desarrollo de la actividad. En este sentido Corazón dice “recuerdo que durante las primeras semanas el aula era un caos”; Gaia nos cuenta que le preocupa es “saber si el conocer los problemas ambientales relacionados con la energía nos hace sentir más humanos y más responsables con nuestro entorno, el lugar donde vivimos. También, me daba por pensar qué cambiaría si volviera a realizar el programa, que hacía mal y como solucionarlo”. 456 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental Por otra parte, Agua comenta que “la motivación de su grupo era adecuada, ya habían trabajado contenidos similares en años anteriores pero le preocupaba la organización de las clases en relación a sus contenidos”, como los alumnos estaban tan motivados, resultaba difícil simplificar las actividades, además parecía que “lo más interesante eran los comentarios que se realizaban durante la corrección” o puesta en común de las mismas. Las tres narradoras, coinciden en que la falta de tiempo impedía o perturbaba el proceso de enseñanza y aprendizaje, condicionando con ello el propio proceso de aplicación del proyecto, Agua comenta: “en cuanto a dificultades, a grandes rasgos destacar, que lo más complicado ha sido el tiempo. La Unidad Didáctica es demasiado extensa para ser tratada durante una quincena”; por su parte Gaia nos dice “la falta de tiempo fue un problema para resolverlas y por tanto, no se trabajaban adecuadamente o se dejaban para trabajo en el aula” y, finalmente, Corazón expone que: Y aunque lo suyo habría sido trabajar el proyecto si no a diario, casi, no pudo ser, ya que teníamos que compaginarlo con el centro de interés que nos marcaba el libro de texto, los cuadernillos de matemáticas, los de lectoescritura, y demás. Con sus comentarios, ellas nos muestran cómo la calidad y eficacia de los programas se ve afectada por estas preocupaciones, sin embargo, durante el proceso van solventando estas dificultades y buscan estrategias que confirman el éxito y satisfacción de su labor, “se me ocurrió realizar todos los experimentos como si se tratase de una feria; los alumnos y alumnas se distribuyeron por grupos y a cada uno se le asignó un experimento para que tomase todos los datos con el mayor rigor” (Agua). En este sentido Agua, se siente de alguna forma satisfecha con los logros alcanzados tras los inconvenientes iniciales, superando la incertidumbre en relación al tiempo y aprendiendo de la experiencia junto a su alumnado. De la experiencia de aprender junto al alumnado, las participantes ponen de manifiesto un cierto grado de aceptación en cuánto a los sentimientos, inquietudes y curiosidades resueltas o no; sin embargo, en los inicios de aplicación del programa y desde su ser educadoras muestran una gran desorientación y angustia por el desconocimiento de la temática, del grupo…: … en un principio todo fueron dudas, interrogantes, miedos… Primero, por tratarse de un tema casi desconocido por mí, y segundo, porque con mis tres escasos años al frente de un aula con niños/as de educación infantil, me sentía un poco (por no decir totalmente) inexperta en el campo de la ciencia y la experimentación (Corazón). Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 457 … me daba la sensación de que el grupo no sabía explicar qué es la energía, les cuestionaba otra pregunta que era más cercana a ellos, cuándo usamos la energía y qué tipo de energía utilizamos, entonces, los alumnos hablaban entre ellos e intentaban responder la nueva pregunta… iba indagando en el conocimiento previo del alumnado,... (Gaia). Las participantes expresan cómo durante el progreso de la actividad y la comprensión del funcionamiento, ellas se sienten satisfechas y con alegría al ver y sentir que el grupo se implica y aprende dialogando y experimentado, “eran responsables, por así decirlo de esa experiencia. Pero todos los grupos rotaban y así experimentaban con todo, pero sólo tomaban registro de un experimento. Fue muy divertido,...” (Agua). A medida que ellas van afrontando retos y consiguiendo metas podemos encontrar en sus relatos cambios en su actitud como educadoras y en la manera de enseñar al alumnado. El proceso de aprendizaje-enseñanza en las tres educadoras muestra una incertidumbre constante en los inicios, llegando a ser conscientes del compromiso y retos adquiridos a lo largo del proceso. A modo de conclusión de este proceso de relectura de las narraciones de las participantes en esta investigación podemos extraer que hay tres momentos clave en el proceso de implantación de los programas desde el nivel emocional: en un primer momento, las incertidumbres iniciales junto con el arrojo por iniciar la aventura. En segundo lugar, las resistencias al cambio de proceder didáctico (la falta de tiempo o que la implementación se lleve “demasiado tiempo” así como los contenidos a desarrollar o los que faltan por desarrollar) y, por último, la satisfacción final por ser conscientes del aprendizaje de su alumnado y de ellas mismas de manera conjunta así como por la resolución de los principales obstáculos (tiempo o contenidos) que reconocen haber tenido. En las figuras que mostramos, podríamos analizar el peso que tendrían los factores emocionales y otros como los organizativos para, a partir de sus narraciones, ver que la distancia temporal de la implementación del programa afecta a la forma en cómo se afrontan y explican las emociones y su relación con la profesión. Destacamos cómo existe una distancia entre cuestiones técnicas en la implementación de programa de EA y cuestiones pedagógicas. En nuestro caso, las maestras insistían en no tener conciencia de estar aplicando un programa de EA, sino un proyecto que ayuda a desarrollar contenidos de las diferentes materias que habían de impartir. De ahí la necesidad de vincular, a partir de la conciencia 458 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental emocional, el camino estrecho e integrado que los programas de EA han de desarrollar. Estos resultados cobran vital importancia en la EA pues desde ella se debería promover la sensibilización y difusión de prácticas ambientales sostenibles (como la arquitectura bioclimática, el ahorro y la eficiencia energética en el hogar) que tanto tiene que ver con un desarrollo educativo e integral de las personas. 8. BIBLIOGRAFÍA Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa, 21(1), 7-43 Bolívar, A. 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