CENTRO DE RECURSOS WWW.SORDOCEGUERA.ORG El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos El desarrollo de la comunicación pre-lingüística en los deficientes profundos: una interpretación del método e Van Dijk. (STILLMAN, Robert D. y BATTLEm Chisty W. Developing Prelanguage Communication in Severely Handicapped: an Interpretation, of the Van Dijk Method. Seminars in Speech and Language. August 1984, vol. 5, n° 3, pp. 159 – 170. Ref. F.) U U Traducido por Aurora Suengas Goenetxea La comunicación pre1ingüística y el inicio del lenguaje han llegado a ser vistos como resultados complejos de la interacción del desarrollo cognitivo de1/a niño/a y las experiencias sociales (Bates, 1979; Piaget,1951; Schaffer,1979; Werner y kap1an,1963). En niños que se desarrollan normalmente, la habilidad comunicativa se surge a medida que el/a niño/a adquiere sistemáticamente una comprensión del objeto y el entorno social y de los medios para contro1arlo e influir sobre él, logra la separación del entorno de tal manera que puede hacer referencia y representarse, tanto mental como mediante acciones, los aspectos del ambiente y adquiere conocimiento de los símbolos para usar internamente mediante el pensamiento y externamente para comunicar su pensamiento a los demás. No obstante, el debate radica en si el conocimiento de los factores cognitivos y sociales que subyacen a la comunicación prelingüística en niños que se desarrollan normalmente puede ser incorporado con éxito a los enfoques de intervención diseñados para deficientes graves. BASES TEÓRICAS Uno de los intentos más amplios para incorporar los principios del desarrollo a un programa de intervención fue llevado a cabo por Van Dijk (1965, 1967). Para formular su enfoque, se basó en los estudios de Werner y Kaplan (1963) sobre el desarrollo de las habilidades representacionales y simbólicas que subyacen al lenguaje. Aunque el enfoque de Van Dijk ha sido identificado casi exclusivamente con programas para sordo-ciegos, su énfasis sobre los precursores cognitivos y sociales del lenguaje sugiere que es aplicable a poblaciones más amplias de niños con deficiencias graves. "Van Dijk diseñó su enfoque para tratar los problemas de los niños "dirigidos hacia el interior", niño cuyas conductas sociales y con objetos parecen centrarse sobre ellos mismos y que, por lo general, exhiben características "autistas" incluyendo acciones perseverativas con objetos auto estimulación y auto abuso. Un examen detenido de las conductas de esos niños sugiere que la dirección hacia el interior proviene del papel predominante del logro de la estimulación física y de la satisfacción de necesidades físicas. En muchos casos es obvia la El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos preocupación por el auto estimulación, por la obtención de comida o por la satisfacción de cualquier otra necesidad física. No obstante, incluso los niños cuyas conductas parecen relativamente sofisticadas y que son más aceptadas socialmente muestran la misma orientación hacia el interior. Por ejemplo, las conductas sociales pueden ser rígidas y perseverativas, tienden a aplicarse indiscriminadamente hacia los demás y, por lo general, dan claras muestras táctiles y/o visuales de estimulación. Estos factores sugieren que el principal propósito de estas conductas es obtener estimulación física o la necesidad de satisfacción que resulta de su refuerzo, más que el mostrar afecto o indicar reconocimiento. Conductas comunicativas que ocurren espontáneamente, tales como agarrar la mano o vocalizar, también pueden ser vistas como medios para obtener comida o iniciar actividades que dan como resultado la estimulación física. Aunque las conductas aceptables pueden instaurarse y las inaceptables eliminarse mediante la aplicación de técnicas de refuerzo, la esencial dirección hacia el interior de las conductas se resiste al cambio. Por ejemplo, muchos de estos niños aprenden rápidamente a generalizar señales, signos o palabras para “saltar”, “comer” y objetos favoritos o actividades que les proporcionan estimulación física. No obstante, comunicaciones espontáneas apropiadas acerca de objetos que no aportan gratificación física, como camisa o silla, rara vez producen fuera del contexto de entrenamiento. La conducta dirigida hacia el interior de estos niños puede parecer comparable a las conductas infantiles apropiadas a la edad. Por ejemplo, “mirar a la luz” o acciones repetitivas sobre los objetos son superficialmente parecidas a reacciones circulares primarias y secundarias. La diferencia crucial, no obstante, radica en que la conducta de niños con deficiencias graves carece de la naturaleza cognitiva exploratoria típica de los niños que se desarrollan normalmente. Flavell (1977) usó el término “motivación cognitiva” para describir el impulso infantil para interactuar con y aprender sobre el entorno por la simple búsqueda de conocimiento, incluso cuando no existe una necesidad práctica para hacerlo y no hay un refuerzo controlado externamente. .ya sea social o material. para iniciar estas conductas. De acuerdo con Flavell. las conductas impulsadas por la motivación cognitiva son el apoyo de metas intrínsecamente cognitivas y forman parte integral del proceso de desarrollo cognitivo. Flavell distingue entre las conductas que apoyan metas cognitivas y las que apoyan metas no-cognitivas. Estas últimas se llevan a cabo con el propósito de satisfacer necesidades, ya sea directamente o como resultado del refuerzo material o social controlado externamente y son vistas como extrínsecas al proceso mediante el que se desarrollan las habilidades cognitivas. El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos Las habilidades cognitivas existentes son a menudo empleadas con propósitos no cognitivos, por ejemplo resolver problemas para obtener comida o usar palabras para recibir halagos. No obstante, las conductas son no-cognitivas cuando se centran en la obtención de necesidad de satisfacción o un refuerzo extrínseco más que en el favorecimiento intrínseco del desarrollo cognitivo del/a niño/a. Los niños que se desarrollan normalmente muestran conductas que apoyan tanto metas cognitivas como no-cognitivas, pero las conductas de los niños con deficiencias graves aparecen dominadas por las que apoyan las metas no-cognitivas. De acuerdo con Werner y Kaplan (1963). el paso fundamental en el desarrollo de las habilidades representacionales y simbólicas que subyacen al lenguaje es la comprensión del/a niño/a de la separación entre el yo y el entorno. Los estados iniciales de esta comprensión se demuestran mediante un cambio funcional en el objetivo primario de las conductas infantiles desde una necesidad de satisfacción hacia la adquisición de conocimiento sobre personas y objetos en el entorno. Dentro del marco de Werner y Kaplan, la desviación de los niños con deficiencias graves hacia metas no-cognitivas, como la necesidad de satisfacción, es un serio impedimento para continuar con el desarrollo. Por ello, una meta clave en la programación debe ser alterar las funciones de las conductas del/a niño/a desde la necesidad de satisfacción hacia la adquisición de conocimiento. Esto significa que un enfoque de intervención centrado exclusivamente en modificar la conducta mediante refuerzos extrínsecos es insuficiente, ya que el resultado será la ampliación (o contracción) del repertorio conductual del/a niño/a sin modificar las funciones fundamentales de las conductas. Entrenar al/a niño/a en actuar (o no actuar) para obtener un refuerzo extrínseco, material o social, favorece la tendencia a hacer lo que es necesario para satisfacer las necesidades y simplemente refina el repertorio infantil de conductas que apoyan metas no cognitivas. El enfoque de Van Dijk se centra sobre el desarrollo, en el contexto de las interacciones sociales, de las habilidades que, de acuerdo con Werner y Kaplan, conducen al funcionamiento representacional y simbólico. Dentro de este marco, la comunicación es vista no como una habilidad independiente, sino como un aspecto de la cognición y un reflejo del desarrollo cognitivo que se manifiesta durante las interacciones sociales. Aunque un aspecto de la comunicación es su uso para lograr metas que satisfagan necesidades prácticas, nuestro objetivo se centrará sobre su función como instrumento para favorecer el desarrollo cognitivo del/a niño/a y como una consecuencia natural de la aplicación, por parte del/a niño/a, de las habilidades cognitivas al entorno social. TEORÍA SOBRE EL DESARROLLO DE WERNER Y KAPLAN El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos Aspectos centrales en el enfoque de Van Dijk son tres áreas interrelacionadas de desarrollo cognitivo consideradas por Werner y Kaplan como subyacentes a las habilidades representacionales y simbólicas. Estas áreas son: formación de objetos de contemplación, referencia denotativa y descripción motorico-gestual. También es fundamental la concepción de Werner y Kaplan de que el desarrollo dentro de cada área puede describirse como un proceso de distanciamiento progresivo entre el yo y el entorno y entre el entorno y como éste se representa en el pensamiento y las acciones. Un breve resumen de algunos aspectos de la teoría de Werner y Kaplan sobre el desarrollo puede ayudar a entender las intervenciones propuestas por Van Dijk. Objetos de Contemplación La formación de objetos de contemplación describe el cambio en el estatus de los objetos como elicitadores de acciones sensoriomotrices, conocidos mediante esquemas sensoriomotrices, a entidades externas que pueden estudiarse (contemplarse) y conocerse por sus propiedades dinámicas, estructurales y funcionales, independientes de las acciones del/a niño/a o de sus efectos sobre el/la. En la formación de objetos de contemplación, el distanciamiento puede ser visto como espacial en cuanto que el/a niño/a reconoce un entorno físico separado de el/la y temporal porque la acción puede posponerse y subordinarse a la observación. El conocimiento ya no está ligado a la acción. Referencia Denotativa Dado que los objetos de contemplación son externos y poseen una realidad independiente de la acción, el/a niño/a puede hacer referencia a ellos. El desarrollo de la referencia denotativa es el proceso mediante el cual el/a niño/a adquiere los medios para referirse a los aspectos del entorno. El distanciamiento en la referencia denotativa describe la separación que hace el/a niño/a de las acciones referenciales de sus precursores sensoriomotrices (volverse hacia, alcanzar para tocar) hacia referencias no-representacionales, actos que funcionan únicamente para denotar aspectos del entorno sin representarlos con una acción (señalar, vocalizar). Descripción Motorico-gestual El desarrollo de la descripción motorico-gestual se refiere al proceso mediante el cual el/a niño/a adquiere los medios para representar su concepción de aspectos del entorno en forma motriz. La descripción motorico-gestual tiene su origen en las acciones sensoriomotrices. En el curso del desarrollo. las acciones del/a niño/a inicialmente globales e El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos indiferenciadas. van especializándose progresivamente hacia una función particular y se adquiere un conjunto de conductas motrices de complejidad creciente para actuar sobre el entorno e interactuar con los demás. Dentro del desarrollo de las acciones sensoriomotrices, el/a niño/a incorpora las cualidades dinámicas manifestadas por las cosas del entorno. Las cualidades de los objetos que observa, sobre todo sus movimientos, pero también su forma, textura y tamaño, llegan a formar parte de sus acciones sensoriomotrices. Por ejemplo, los objetos que se mueven de un lado a otro pueden elicitar acciones sensoriomotrices que incorporan movimientos de batir de lado a lado. en tanto que los objetos redondos pueden elicitar acciones de agarrar con la mono previamente colocada en posición cóncava. A medida que el/a niño/a separa el yo del entorno, comienza a responder a las cualidades dinámicas de las cosas con sus propias acciones, pero sin actuar directamente sobre los objetos. Estas acciones, que ocurren simultáneamente y en paralelo con movimientos en el entorno, se denominan “movimientos resonantes o co-activos”. El/a niño/a balanceándose de un lado a otro mientras una persona adulta se mueve de forma similar es un ejemplo de movimiento resonante o co-activo. Los movimientos resonantes o co-activos están elicitados por acontecimientos externos. y sólo son imitativos en el sentido de que la conducta del niño resuena u ocurre co-activamente con las acciones observadas. La verdadera imitación, de acuerdo con Werner y Kaplan, es un esfuerzo activo por parte del/a niño/a para mostrar aspectos salientes del entorno mediante acciones motrices propositivas. La imitación descriptiva no es, por lo tanto, ni un proceso pasivo de enfrentamiento ni una respuesta “automática” frente a un modelo externo. No obstante, se piensa que la imitación descriptiva surge de los movimientos resonantes o co-activos a medida que el/a niño continúa separando los acontecimientos percibidos de sus reacciones motrices inmediatas frente a ellos. La imitación descriptiva corresponde a un proceso dual de distanciamiento descrito como desnaturalización y descontextualización. En la desnaturalización ,la forma de la descripción de ser una réplica del objeto o acontecimiento externo a ser un gesto o acción abreviada que, para el/a niño/a, representa al objeto. La aparición del uso del lenguaje de símbolos refleja el continuo proceso de desnaturalización. En la descontextualización, el/a niño/a usa la imitación. gestos representacionales, y el lenguaje de símbolos sufre un distanciamiento temporal de tal manera que ocurre fuera de su contexto original y en ausencia del modelo. La descontextualización de los actos representacionales sugiere que el/a niño/a puede representarse, tanto interna como externamente, aspectos del entorno y que se ha liberado de las limitaciones contextuales a la hora de comunicarse. No todos los gestos evolucionan a partir de la desnaturalización de las imitaciones descriptivas. Algunos surgen como actos motrices anticipatorios que incorporan El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos características dinámicas de los objetos sobre los que se actúa o de las acciones que se van a llevar a cabo. Por ejemplo, las acciones de empujar o flexionar las manos que el/a niño/a anticipa que tendrá que llevar a cabo cuando se le presentan ciertos objetos pueden, mediante el proceso de desnaturalización, evolucionar hacia gestos de empujar o flexionar que el/a niño/a puede usar para representar al objeto o a su acción sobre él. Mediante el proceso de descontextualización, estos gestos también pueden emplearse para representar objetos o acciones en su ausencia. Las interacciones positivas con personas relevantes se consideran esenciales para el proceso de distanciamiento en todas las áreas cognitivas. Mediante su sensibilidad y capacidad de respuesta, las personas relevantes ayudan a que los niños exploren y comprendan el entorno y aportan una base segura a partir de la cual poder introducirse en los objetos y el mundo social. La comunicación, definida ampliamente como “lo que permite que las actividades de los individuos se coordinen entre si”(Clark,1978, p. 257), es un aspecto fundamental así como un resultado del proceso de desarrollo. LOS MÉTODOS DE VAN DIJK El programa de Van Dijk es un método educacional basado en la concepción de Werner y Kaplan del desarrollo infantil de las habilidades representacionales y simbólicas. Las actividades consonantes de con esta metodología se derivan de combinar el conocimiento de la base teórica del programa con una comprensión especial del/a niño/a a quien este va a ser aplicado. El programa no es una secuencia de actividades de comunicación para llevar a cabo aisladamente, sino una metodología que establece la estructura de todas las actividades cotidianas del/a niño/a. A continuación, describimos nuestra interpretación de los componentes clave del programa de Van Dijk tal y como lo hemos aplicado en nuestro trabajo con niños deficientes sordo-ciegos. El programa de Van Dijk está compuesto de cuatro niveles ligeramente secuenciales: resonancia, co-actividad, imitación y gestos. Las actividades de cada nivel están diseñadas para favorecer el desarrollo infantil de un distanciamiento entre el yo y el entorno y entre el entorno y su representación. No hay límites formales entre los niveles y los programas, individualmente diseñados, incluyen a menudo actividades de varios niveles. Actividades de resonancia El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos Las actividades a nivel de resonancia favorecen que el/a niño/a cambie el objetivo primario de las conductas del yo al mundo externo de personas y objetos. Las actividades de resonancia tienen múltiples propósitos: elicitar la atención infantil hacia la Participación en interacciones con otros, desarrollar una comprensión de sus acciones y de cómo pueden afectar al entorno y animar a la formación de relaciones positivas con los demás. Las actividades de resonancia son un paralelo, en cuanto a forma y contenido, de las interacciones tempranas entre niños y adultos (Newson, 1979). En estas interacciones, la persona adulta atrae la atención infantil mediante movimientos con el/a niño/a y mostrándole objetos que elicitan su interés. La atención y participación infantil se mantienen mediante la sensibilización de la persona adulta hacia los intereses del/a niño/a y la capacidad de respuesta a sus acciones. La persona adulta asume que el/a niño/a es una persona que se comunica y busca activamente en la conducta infantil indicadores para empezar, mantener o terminar determinadas actividades. La forma de las interacciones adultos-niños es “conversacional”. La persona adulta hace algo, espera a que el/a niño/a reaccione y luego responde a la acción de éste/a. Cuando el/a niño/a inicia una acción, se mantiene el mismo flujo conversacional. Mediante estas interacciones recíprocas, el/a niño/a comienza a entender que sus acciones generan efectos reproducibles y la persona adulta aumenta su sintonía con el valor comunicativo de los actos infantiles. La persona adulta no enseña conductas comunicativas específicas, sino que responde a las acciones del/a niño/a como si fueran comunicaciones. La naturaleza comunicativa de esta interacción surge de la respuesta de la persona adulta frente a las acciones infantiles sobre el entorno. Los niños que se desarrollan normalmente parecen tener una predisposición natural para atender a los acontecimientos ambientales, sobre todo si se ven afectados por sus acciones. La persona adulta, al establecer las interacciones, simplemente capitaliza el interés infantil. No obstante, los niños plurideficientes parecen estar mucho más aislados del entorno. Atraer su atención y animarles a que participen en actividades requiere una considerable sensibilidad por parte de la persona adulta. Esta persona debe determinar qué elementos del entorno pueden atraer la atención infantil y debe mostrar su disposición para permitir que el/a niño<<7a dicte el contenido, curso y marcha de las interacciones. Más aún, los niños que se desarrollan normalmente establecen tempranamente la relación de seguridad y confianza con los adultos que favorece las interacciones y la exploración conjunta. En el curso de las actividades de resonancia, hay que formar estas relaciones con los niños plurideficientes. Las actividades de resonancia comienzan con intentos, por parte de la persona El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos adulta, de entrar en el mundo infantil de una forma no-amenazadora. Una manera, es unirse al/a niño/a en uno de sus movimientos o iniciar con el/la un movimiento familiar. Se usan los movimientos familiares porque el objetivo de las actividades es animarle a emplear sus habilidades motrices como instrumentos para explorar y responder al entorno, más que adquirir nuevas habilidades motrices. También porque, al ser los movimientos familiares son menos intrusivos y amenazadores, ofrecen una manera viable de iniciar la interacción con el/a niño/a que de otra manera se resiste a ella. Ya que el/a niño/a suele darse cuenta de los cambios ambientales que afectan a su cuerpo, en la mayoría de las actividades de resonancia, el/la y la persona adulta mantienen contacto físico. Cualquier movimiento por parte del/a niño/a puede incorporare a las actividades, incluyendo mecerse, balancearse, andar, saltar, arrastrarse, revolcarse y aplaudir. Todas las actividades de resonancia tienen la forma de parar-comenzar. La persona adulta se mueve con el/a niño/a, se para y vuelve a moverse. Los indicadores de que el/a niño/a está participando en la actividad se producen cuando sus movimientos “resuenan” con los de la persona adulta, por ejemplo, cuando ambos se paran a la vez y empiezan a moverse juntos, o cuando el/a niño/a responde a las modificaciones del movimiento que ha hecho la persona adulta, tales como balancearse de lado a lado en vez de atrás hacia delante, arrastrarse en círculos en vez de en línea recta, o aplaudir con las manos puestas en distintas posiciones. A medida que el/a niño/a se implica en la interacción y comienza a anticipar el reinicio de un movimiento tras la pausa, emite indicadores durante este descanso que la persona adulta puede interpretar como una señal para reiniciar la actividad. El indicador puede ser cualquier acción, incluyendo empezar el movimiento, mover brazos/piernas, empujar a la persona adulta o ponerle la mano en posición para la actividad. Da igual qué indicador se emplee o si este se usa, o no, consistentemente. Lo importante es que la respuesta de la persona adulta anime al/a niño/a a usar sus movimientos para efectuar cambios interesantes en el entorno. No se trata de enseñar señales específicas para cada actividad. Sin embargo, a medida que el/a niño/a y la persona adulta comienzan a responderse mutuamente a sus movimientos como si se estuvieran comunicando, va surgiendo una forma rudimentaria de comunicación a partir de estas actividades de resonancia. Dentro de la actividad, los aspectos de movimiento dan una oportunidad a la persona adulta para comunicarse con el niño/a y las pausas dan una oportunidad para que el/a niño/a se comunique con la persona adulta. Otras actividades de resonancia útiles para construir la anticipación y animar a que el/a niño/a actúe sobre el ambiente no dependen de implicarle en movimientos. El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos Estas actividades, que incluyen juegos de cosquilleo, palmadas, balanceo, mecimiento y estiramiento realizados sobre el cuerpo del/a niño/a, pueden ser útiles como punto de partida ya que el repertorio conductual de los niños plurideficientes suele ser muy restringido. No obstante, se mantiene la forma parar-empezar de todas las actividades de resonancia. Estas actividades pueden ampliarse de varias formas. La persona adulta puede crear muestras que se no ejecuten sobre el cuerpo del/a niño/a, por ejemplo, agitar la cabeza, ruidos, juegos de rimas infantiles y rutinas del tipo "a que te cojo .Estas actividades están diseñadas para atraer el interés infantil y para que anticipe movimientos fuera de sí. También pueden incorporarse objetos a las actividades de resonancia: por ejemplo, empujar un camión juntos, saltar juntos en una cama elástica, o golpear juntos dos palitos. Los objetos que ofrecen un interesante espectáculo visual o auditivo .también pueden introducirse. Las actividades con objetos animan a que el/a niño/a sea más consciente de su existencia y de los efectos interesantes que las acciones producen sobre ellos. El movimiento de los objetos y los muestrarios de objetos también son actividades útiles con niños plurideficientes y con los que no toleran la proximidad física con otras personas. En el curso de cualquier acción, la persona adulta debe mantenerse alerta a las indicaciones del/a niño/a para terminar la actividad. Las señales de terminación incluyen incomodidad, darse la vuelta, irse y empujar y deben ser respondidas mediante un cambio de actividad mediante un descanso momentáneo de la interacción. La capacidad de respuesta tanto frente a las señales de terminación como de inicio de las actividades ayuda a que el/a niño/a construya un entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar los acontecimientos externos que le afectan directamente. Forzar a que participe en una actividad contra su voluntad invita a la frustración tanto de el/la como de la persona adulta y hace daño a la formación de una relación positiva entre ambos esencial para que el/a niño/a prosiga en su desarrollo. ACTIVIDADES CO-ACTIVAS Las actividades co-activas son una continuación de las actividades de resonancia. Se construyen sobre la comprensión y participación del/a niño/a en movimientos compartidos, sobre el desarrollo de interés por el entorno y sobre los efectos que las acciones infantiles tienen sobre él .Las acciones co-activas, al igual que las de resonancia, tiene como propósito general aumentar la distancia entre el yo y el entorno. Además suponen el comienzo del proceso de distanciamiento entre el entorno y su representación. Los movimientos co-activos son la base de las actividades co-activas. Son El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos parecidas estructuralmente a las actividades de resonancia ya que mantienen la forma de parar-empezar y emplean el repertorio de movimientos infantiles ya existente. La principal diferencia entre actividades co-activas y de resonancia es la distancia física. En las actividades de resonancia, el/a niño/a y la persona adulta están en contacto físico. En los movimientos co-activos ,as acciones de ambos se van separando gradualmente para que sea precisa mayor atención y para fomentar la habilidad del/a niño/a para asociar lo que observa con sus propias acciones. Los movimientos co-activos se introducen cuando el/a niño/a ha participado en gran variedad de actividades de resonancia y comienza a mostrar su capacidad para moverse con la persona adulta sin necesidad de un contacto físico próximo. El siguiente ejemplo muestra la introducción de la distancia física en una actividad de resonancia. El/a niño/a y la persona adulta caminan juntos, paran y vuelven a andar. Ambos mantienen un estrecho contacto físico, lado con lado, abrazados. Cuando el/a niño/a consigue participar satisfactoriamente en esta actividad, la persona adulta puede llevarla a cabo manteniendo sólo el contacto lateral. El movimiento coactivo ocurre cuando la actividad puede realizarse sin contacto físico. La distancia física adicional se añade para requerir una mayor atención hacia los movimientos de la persona adulta. Con niños ciegos, los movimientos co-activos se logran cuando e/la niño/a sigue los movimientos de la persona adulta usando sus manos para tocar y controlar continuamente sus acciones. Hay niños para quienes algunas actividades de resonancia se convierten en co-activas antes que otras. Dentro del curso de una actividad, puede ser necesario re-establecer contacto físico para recuperar la atención del/a niño/a. La complejidad de los movimientos co-activos se introduce desarrollando secuencias como, por ejemplo, arrastrarse-andar-volverse. Cada movimiento debe estar previamente establecido dentro del repertorio de conductas del/a niño/a y la persona adulta debe asegurarse de que éste/a es capaz de ejecutar las posiciones de transición entre los movimientos. Dentro de cada componente de la secuencia, se mantiene la forma parar-empezar y la persona adulta ha de estar alerta a las señales infantiles para continuar el movimiento. No obstante, los cambios de movimientos ofrecen oportunidades adicionales para que la persona adulta responda a las señales del/a niño/a que indican una anticipación de estos cambios. A medida que se desarrolla una comprensión infantil sobre la secuencia de movimientos, pueden emplearse claves naturales del entorno para indicarlos. Por ejemplo, ambos pueden arrastrarse hasta que llegan al final de la alfombra, El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos caminar sobre el suelo y dar la vuelta cuando llegan a la pared. Cada una de las transiciones entre movimientos corresponde a un cambio en el entorno físico, de tal manera que se facilita que el/a niño/a atienda tanto al ambiente físico como a la persona adulta mientras participa en la secuencia. Una vez que el/a niño/a anticipa el orden de la secuencia, hay que modificarla. Si no se hace así, comenzará a ejecutarla de forma repetitiva y dejará de atender a las acciones de la persona adulta y a las claves relevantes del entorno. No hay que alimentar el aprendizaje de secuencias motrices repetitivas como resultado de las actividades co-activas ya que disminuye las oportunidades de comunicación tanto para el/a niño/a como para la persona adulta. El movimiento co-activo puede ampliarse de diversas maneras. La persona adulta puede incorporar movimientos más refinados dentro de la actividad como, por ejemplo, de cabeza y extremidades. Pueden incorporarse objetos y, por ejemplo empujarlos, tirar de ellos,darles vueltas, lanzarlos o moverlos de un sitio a otro. Pueden añadirse obstáculos para tener que agacharse, subirse a ellos o rodearlos. Los movimientos co-activos también pueden incorporarse a las rutinas cotidianas de los niños como lavarse, vestirse, comer y recoger las cosas. Al igual que en todas las actividades co-activas, una vez que la secuencia ha sido aprendida, hay que modificarla para que se continúe prestando atención y para favorecer mayor flexibilidad. La estantería de la anticipación Cuando el/a niño/a usa objetos en actividades co-activas se introduce una “estantería de la anticipación”. La estantería la anticipación es un lugar (estantería, armario, mesa) situado fuera del área en que las actividades co-activas tienen lugar y donde se colocan los objetos que se emplean en ellas. Inicialmente, sólo hay un objeto empleado para una sola actividad. El objeto puede ser un juguete usado para una secuencia de movimientos, la toalla o la taza del/a niño/a o a caja en la que se ponen los materiales para una actividad. Antes de empezar, el/a niño/a y la persona adulta van juntos a la estantería de la anticipación, cogen. el objeto y empiezan la actividad. Una vez que han terminado, se devuelve el objeto a la estantería y se deposita en una “caja de terminación”. El propósito de esta estantería es favorecer que el niño Descontextualice la anticipación de la actividad mediante la observación de un objeto que forma parte de ella pero que está separado en el espacio del lugar en que la actividad tiene lugar y temporalmente separado de su ocurrencia. La persona adulta usa la estantería de anticipación como una oportunidad para la comunicación sobre la actividad que va a tener lugar mediante la demostración. Las comunicaciones que rodean a la estantería de anticipación deben estar centradas sobre los objetos y El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos su papel en las actividades, más que sobre su elección, transporte y devolución. La meta final del uso de la estantería es que, para el/a niño/a, los objetos representen la actividad y no sólo eliciten respuestas anticipatorias. Cuando, a partir de la observación del objeto en la estantería, se anticipa la actividad correspondiente, se van añadiendo objetos de tal manera que haya uno para cada una de las actividades cotidianas del/a niño/a. La presencia de varios objetos es una oportunidad para que el/a niño/a pueda manifestar su elección de actividades. A medida que va entendiendo que cada objeto de la estantería representa la actividad para la que se usa, el objeto original es sustituido por otros que también se emplean en esa actividad. Por ejemplo, si la toalla se usaba para indicar la actividad de lavarse, se puede reemplazar por el jabón. La comprensión infantil de que los objetos son representaciones de actividades se aumenta al sustituirlos por los que usa la persona adulta, y no el/a niño/a, en esas actividades; también al reemplazarlos por otros parecidos, pero no idénticos, a los que se usan en las actividades. Estas estrategias sirven para que el/a niño/a se centre en la naturaleza representacional de los objetos de la estantería de anticipación en vez de atenderlos como meras señales de acción Comprendido el uso de la estantería, ésta se compartimenta y los objetos para cada una de las actividades cotidianas se colocan en cada compartimento siguiendo el orden en que ocurren a lo largo del día. Una vez terminada la actividad, el objeto se devuelve a la “caja de Terminación” y el/a niño/a recibe el siguiente objeto de la estantería para prepararse a la próxima actividad. Una vez entendida la naturaleza secuencial de la estantería, los objetos se devuelven directamente a sus compartimentos y deja de usarse la “caja de terminación”. Los cambios en la secuencia de actividades cotidianas se reflejan en cambios en el orden de los objetos en los compartimentos. Actividades de Referencia No-representacionales La comprensión infantil de las representaciones de las personas y sus acciones también se desarrolla mediante actividades de referencia no-representacionales. Las primeras actividades de referencia no-representacionales son co-activas. No obstante, actividades posteriores asumen que el/a niño/a ha logrado la suficiente separación del entorno como para usar actos no-representacionales, tales como tocar ,intentar alcanzar o señalar para hacer referencia frente a los demás a las cosas de interés en el entorno. Las actividades de referencia no-representacional comienzan cuando la persona El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos adulta y el/a niño/a frotan co-activamente, a continuación tocan y por último señalan distintas partes de sus cuerpos. Cuando el/a niño/a puede hacer referencia a las partes de su cuerpo usando a la persona adulta como modelo, se introduce un muñeco grande que servirá de modelo. La persona adulta señala o mueve la distintas partes del cuerpo del muñeco y el/a niño/a responde señalando o moviendo la parte correspondiente en su cuerpo. Entonces se introducen representaciones más abstractas del cuerpo humano como muñecos pequeños, figuras de barro y madera y, progresivamente, dibujos más abstractos de personas y de sus acciones. ACTIVIDADES DE IMITACION Las actividades de imitación se centran en la habilidad del/a niño/a para representar o escenificar las acciones de los objetos y de otras personas. Las actividades están diseñadas para desarrollar la distancia entre la acción representacional del/a niño/a (la imitación) y lo que se representa (la acción de otra persona u objeto).Las actividades de imitación se parecen a los movimientos co-activos salvo en que se va introduciendo un distanciamiento temporal cada vez mayor. Las actividades de imitación comienzan cuando la persona adulta inicia un movimiento familiar (andar, arrastrarse, saltar) mientras el/a niño/a le observa. A continuación, se le invita a que copie el movimiento y se una a la persona adulta para completarlo co-activamente. Gradualmente, la persona adulta va ejecutando más parte del movimiento mientras el/a niño/a le observa, hasta que llega un momento en que la persona adulta realiza todo el movimiento y vuelve al punto de partida antes de que el/a niño/a empiece. Una vez que se ha establecido el repertorio de movimientos a imitar, se añaden secuencias. Las actividades de imitación se amplían aumentando el número de acciones que componen una secuencia, añadiendo movimientos refinados, incluyendo objetos e incorporando la imitación en la vida cotidiana y en las actividades gimnásticas, artísticas y musicales. Todas las actividades de imitación se centran sobre la comprensión por parte del/a niño/a de la correspondencia entre sus acciones y la que observa y sobre su habilidad para escenificar las cualidades dinámicas de las acciones observadas. Las actividades de imitación también pueden emplearse para enseñar al/a niño/a cómo se hacen las cosas. Dado que su propósito es desarrollar la habilidad infantil para describir situaciones, la persona adulta no debe centrarse en la precisión de la imitación ni usar la manipulación para ayudar al/a niño/a a imitar correctamente. La imitación debe surgir de la observación y de la interiorización de lo observado. No debe convertirse en un patrón motriz, repetitivo elicitado y apoyado por señales, claves y recompensas externas. Las conductas imitativas entrenadas no El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos son representaciones escenificadas y por tanto no se desnaturalizarán hasta convertirse en gestos. El/a niño/a que se ha “atascado”. a un nivel imitativo no entiende probablemente que sus acciones pueden representar las acciones de los objetos y de otras personas. Probablemente, para estos niños, es mejor enfocar el desarrollo de las habilidades representacionales mediante el uso de la estantería de anticipación, el calendario y mediante la imitación dentro de actividades funcionales que el/a niño/a entiende perfectamente y ejecuta regularmente, tales como vestirse, comer y hacer gimnasia. Dentro de estas actividades, la correspondencia entre las acciones del/a niño/a y las que observa es más saliente, aumentándose así la probabilidad de que comprenda la relación descriptiva entre las acciones observadas y las suyas. Actividades de Calendario Las actividades de calendario se basan sobre el conocimiento infantil de cómo pueden representarse los objetos, las actividades y las personas. Este conocimiento es evidente a partir de la comprensión del/a niño/a de la estantería de anticipación y de las actividades de referencia no-representacionales. Las actividades de calendario comienzan dibujando el objeto de la estantería antes de cada actividad. Mientras dibuja, la persona adulta hace referencias continuas al objeto y al dibujo de tal manera que se entienda que ambos representan la actividad. Ella niño/a debe participar en el dibujo tanto como sea posible. A medida que queda claro que el/a niño/a entiende que el dibujo representa la actividad, la estantería es reemplazada por un calendario de dibujos. Entonces, el calendario se usa de la misma forma que la estantería. Al terminar cada actividad, la conversación acerca de ella incluye dibujar con el/a niño/a los elementos de la actividad que resultan de mayor interés. El dibujo entero pasa a ser entonces el centro de conversación sobre la actividad. En la conversación, se hacen referencias al dibujo y la persona adulta hace demostraciones de la actividad usando el objeto dibujado. Se incluyen pausas naturales dentro de la conversación para que el/a niño/a se sienta animado/a a hacer aportaciones. A medida que el/a niño/a entiende que los dibujos representan actividades, éstos se van haciendo más abstractos, conteniendo elementos y perspectivas distintas e incorporando los movimientos de las actividades. La discusión puede posponerse para revisar todas las actividades al final del día. Los cambios se van introduciendo a un ritmo acorde con el desarrollo de la comprensión por parte del/a niño/a de las representaciones y de su habilidad para descontextualizarlas de las actividades que representan. El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos Los dibujos también pueden usarse dentro de cada actividad para mostrar acciones o secuencias que hay que llevar a cabo. Por ejemplo, la persona adulta y el/a niño/a pueden hacer una secuencia de dibujos que describa una actividad de cocina o de construcción como forma de aprender sobre ella. Estos dibujos pueden llevarse al calendario una vez que haya acabado la conversación sobre la actividad en cuestión. GESTOS Los gestos naturales surgen de abreviar y abstraer (desnaturalizar) la imitación descriptiva y las acciones con objetos. Representan para el niño, y así pueden ser entendidos por los demás, un objeto o actividad concreta. Los gestos naturales demuestran, para ese/a niño/a en particular, las propiedades dinámicas más salientes del objeto o la actividad. Así, el gesto natural para “pelota” puede ser, dependiendo del/a niño/a, un movimiento de lanzar, botar o empujar de acuerdo con la manera habitual de usarla. La forma de los gestos establecidos naturalmente sufre un proceso continuo de desnaturalización y su uso comunicativo se descontextualiza continuamente. No hay que entrenar los gestos porque entonces no representarán la concepción infantil de lo experimentado, ni favorecerán la desnaturalización de imitaciones y acciones. El/a niño/a que no hace gestos espontáneamente no está en el nivel gestual. No obstante, la persona adulta debe emplearlos para comunicarse con el/la niño/a tanto en el nivel de los gestos como en el de imitación. Los gestos de la persona adulta para objetos y acciones deben mostrar la forma en que el/a niño/a usa los objetos o ejecuta las acciones dentro de las actividades. CONCLUSIONES Hemos descrito el programa de Van Dijk hasta el momento en que el/a niño/a puede aprender a usar el lenguaje, oral o manual, como sistema de símbolos y no como conjunto de señales para la acción. No obstante, somos muy conscientes de que sólo es una revisión e interpretación de un enfoque muy complejo para desarrollar las habilidades comunicativas prelingüísticas. Hemos puesto el énfasis en las habilidades cognitivas que subyacen al desarrollo comunicativo, más que sobre la forma y función de las comunicaciones de niños o adultos. También reconocemos que probablemente no hemos aportado suficientes detalles como para que lectores recién introducidos en el tema puedan aplicar con éxito el programa. No obstante, el programa de Van Dijk no ha sido completamente explicitado en ningún trabajo. Nuestras interpretaciones se basan en la El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos familiarización con la literatura sobre el desarrollo infantil y en nuestra experiencia con niños deficientes profundos. Quienes crean que este método podría ayudar a los niños con quienes trabajan, pueden leer las referencias citadas como paso inicial para una completa comprensión del enfoque. Nos parece que el enfoque de Van Dijk es útil para diseñar programas de intervención adecuados y es una forma eficaz de ayudar a los niños en una fase preverbal a lograr su desarrollo potencial. El ritmo de progreso, por supuesto, será muy distinto dependiendo de los niños y, para algunos, las actividades de resonancia y co-activas siempre serán las más adecuadas. La aplicación del método de Van Dijk se ha limitado a unos pocos programas internos y externos para niños sordociegos y deficientes. Hemos presentado este enfoque porque nos parece que es aplicable a úna amplia gama de niños en la fase pre-verbal, sea cual sea la gravedad de sus limitaciones y el entorno en que se aplica. REFERENCIAS Bates, E. (1979). The emergence of symbols. N. York: Academic. Clark, R. (1978). The transition from action to gesture. En A. Lock (Ed.), Action, gesture, and symbol. N.York: Academic. pp. 231-257. Flavell, J.(1977). Cognitive developent. Englewood Cliffs, NJ: Pentice-Hall. Bewson, J. <1979) . Intentional behavior in the young infante In D. Shaffer y J. Dunn (Eds.), The first yaer of life. Londres: Wiley. Piaget, J. (1951). Play, dreams. and imitation La childhood. B.York: Horton. Schaffer, H.R. (1979). Acquiring the concept of the dialogue. En M. Bornstein y W. Kessen (Eds.), Psychologivcal development from infancy._ Image to intention. Hillsdale, NJ: LEA. pp. 279-305. Van Dijk, J. (1965):. The first steps of the deaf-blind children towards language. En Proceedings of the Conference on the deafblind. Denmark. Boston: Perkins School for the Blind. pp. 47-51. Van Dijk, J.(1967). The non-verbal deaf blind child and bis world. El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos His outgrowth toward the world of symbols. En L-erramelde Studies. l. St. Xichielsgestel: Instituut voor Doven. pp. 73-110. Werner, H. Y Kaplan, B. (1963). Symbol formation. N.York: Wiley. ARTICULO UNO - PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Un ejemplo del uso de las habilidades cognitivas para lograr metas nocognitivas es: a. buscar una galleta debajo de una servilleta pero no un juguete b. mirar cómo maneja un juguete una persona adulta c. señalar hacia un objeto para llamar la atención de una persona adulta acerca de él. d. jugar con una muñeca moviéndole las manos y los pies 2. Acciones que pueden considerarse comunicativas son: a. empezar a moverse de nuevo en una actividad de resonancia b. apartar la mano de la persona adulta c. lloriquear d. todas las anteriores 3. La principal meta de las actividades de imitación en los programas de Van Dijk es: a. enseñar a los niños cómo llevar a cabo las actividades b. favorecer el desarrollo motriz general y especifico c. desarrollar la habilidad de los niños para describir acciones d. favorecer la obediencia a las peticiones de los adultos 4. Los gestos naturales se desarrollan: El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos a. a partir de la desnaturalización de las imitaciones b. mediante la alabanza de las imitaciones de los niños c. como resultado de observar el uso que los adultos hacen de los gestos d. todos los anteriores 5. Las señales de terminación han de responderse: a. ignorándolas b. volviendo a empezar la actividad c. modificando o cesando la actividad d. disciplinando al/a niño/a El presente documento es un archivo gratis bajado de www.sordoceguera.org Visitenos