“Los enfoques actuales de la evaluación y sus implicancias en la

SEMINARIO –TALLER REGIONAL POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
“EVALUAR PARA APRENDER”
PONENCIA
“Los enfoques actuales de la evaluación y sus
implicancias en
la práctica en el aula.”
Universidad Católica de la Santísima Concepción,
Facultad de Educación.
JAIME CONSTENLA NÚÑEZ
Mag. En Educación mención Evaluación
Dr.© en Educación
10 DE AGOSTO DE 2007
INTRODUCCIÓN
Hoy en día existe claridad en que toda institución que emprenda algún
proceso debe contemplar la evaluación como la base para ir tomando las
decisiones más efectivas en torno a éste. Si se quiere conocer a los
estudiantes, determinar el logro de objetivos, diagnosticar problemas, juzgar
desempeños, etc., siempre se tendrá que recurrir a la evaluación como el
proceso que permita reunir la información necesaria a fin de poder decidir lo
más conveniente de acuerdo a las situaciones analizadas.
Esto cobra mayor
trascendencia si el proceso está referido a un trabajo con personas y más aún
si se espera como resultado del proceso que éstas alcancen resultados en
términos de logros de objetivos, constituyéndose en el producto de ese
proceso. Esto último alude directamente a los procesos instruccionales,
formativos; en suma, educativos.
La evaluación es un proceso que involucra una gran responsabilidad para
quien se encarga de llevarla a cabo, pues en educación el “producto” evaluado
son personas. “En el campo de la educación, las decisiones usualmente
involucran y comprometen a personas. De ahí que tengan que ser tomadas con
la máxima responsabilidad.” (Toro, 1992).
La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones, sin embargo
la más congruente con el término educación es la de contribuir a mejorar los
procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar el logro de los
objetivos. Así lo plantea Toro (1992), “La misión de la evaluación en educación
es ayudar a las personas a aprender más y mejor”.
La evaluación en los últimos años ha ido experimentado algunas cambios
en cuanto a su carácter, básicamente respondiendo a los estudios de la década
de los ochenta sobre la naturaleza del aprendizaje y las nuevas corrientes
psicológicas. Entonces, con la expansión de la educación, la evaluación ha
perdido su carácter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse
en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este
contexto, “la evaluación debe ser utilizada no para eliminar alumnos sino para
2
orientar su proceso de aprendizaje que posibilite a la mayoría de ellos alcanzar
los objetivos previstos.” (Sántibañez, 1989).
Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las
concepciones evaluativas sino también en las prácticas mismas. Cada día la
variedad de técnicas evaluativas crece más y más. Hemos visto como hace
algunos años atrás se comprendió que el profesor, si bien es el responsable del
proceso evaluativo, no es el único agente evaluador, los alumnos son también
un agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces a la
autoevaluación a la coevaluación como una posibilidad cierta de juzgar
desempeños estudiantiles.
3
I. MITOS E INCERTIDUMBRES ACERCA DE LA EVALUACIÓN.
Generalmente se piensa que la evaluación es un tema netamente técnico,
pensar así es mirar el proceso evaluativo desde una mirada reduccionista. La
evaluación ha sido entendida por muchos autores como un proceso que tiene
fundamentalmente implicancias culturales y éticas y no sólo técnicas. Esto
explicaría como muchas veces la práctica evaluativa de los profesores se ve
dificultada por razones de creencias, incertidumbres y mitos instaurados
culturalmente en el discurso evaluativo.
Algunos de los principales mitos que atraviesan el tema evaluativo son que la
evaluación...
§
Consiste sólo en calificar.
§
Es un proceso de medición.
§
Es una instancia aislada en el tiempo, generalmente realizada al
final de un proceso.
§
Es una tarea sólo del docente.
§
Tiene como única vía para ser realizada los procedimientos de
prueba (pruebas y tests)
§
Se evalúa a la persona.
Por otro lado, el problema se hace aún más complejo con las incertidumbres
que los profesores tienen respecto de cómo evaluar determinados aprendizajes
y cómo desarrollar, en general, el proceso evaluativo:¿Cuántas evaluaciones
hacer durante un semestre?. ¿qué tipo de evaluación es la mejor para
comprobar los aprendizajes? ¿es necesario hacer participar al estudiante de la
evaluación? y ¿cómo hacerlo?.¿Es necesario colocar nota por todas las
actividades desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje?¿Cómo
programar las evaluaciones durante un período académico?, ¿son las pruebas y
tests los mejores instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes?.
4
II. Perspectivas actuales de la evaluación en un sistema educacional
reformado.1
2.1. El punto de partida: Los objetivos fundamentales y contenidos
mínimos obligatorios.
Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la educación
general básica y para la enseñanza media, y advertir el importante cambio que
éstos significan con respecto, tanto a la concepción educacional subyacente,
como a los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen, no podemos
dejar de preguntarnos qué tendría que hacer el profesor para que el cambio
efectivamente se consiga.
En otras palabras, cómo hacer que sus prácticas
pedagógicas funcionales dentro de una concepción tradicional de la enseñanza
- aprendizaje y para otro tipo de expectativas de logro sean efectivas, de modo
tal que su trabajo con los alumnos pueda conducir a éstos a desarrollar las
capacidades, competencias y valoraciones que constituyen la esencia de lo que
los nuevos planes y programas proponen.
¿Cuáles son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currículo,
expresado hasta ahora en planes y programas de estudio que incluían un
conjunto de objetivos generales y específicos y con fuerte énfasis en los
contenidos que conducían a su consecución, ha pasado a estructurarse
principalmente sobre la base de conocimiento disciplinarios, habilidades y
actitudes que los alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los
requerimientos que la sociedad contemporánea - con su nuevas formas de
comunicarse, de producir y de organizarse - plantea al sistema escolar. Estas
demandas tienen su traducción en los objetivos fundamentales y contenidos
mínimos obligatorios (OF/CMO), que constituyen el marco de referencia para la
elaboración de los nuevos planes y programas de estudio por cuanto
representan acuerdos que la sociedad chilena ha adoptado en cuanto a la
formación que considera deseable y posible para sus educando.
1
Tema basado en Cristina Rodríguez: “La evaluación del aprendizaje en el contexto de los nuevos
Planes y Programas de estudio”.
5
Rodríguez, a partir de un análisis de los objetivos fundamentales,
plantea que estamos frente a una redefinición del qué enseñar, es decir, se
ha modificado lo sustantivo del currículo y estas modificaciones obligan reexaminar
el
proceso
de
enseñanza
-
aprendizaje,
centrándolo
en
el
protagonismo de los alumnos, en la elaboración de sus propios conocimientos,
más que en el del profesor, como tradicionalmente ocurría. Estos cambios de
enfoque implican, necesariamente, cambios no sólo en las formas como
enseñamos, sino también como evaluarmos a nuestros alumnos.
Específicamente,
este
documento
se
va
a
referir
a
conceptos,
funciones y prácticas evaluativas, con la intención de mostrar alternativas
de evaluación que sean coherentes con la nueva propuesta curricular que se ha
definido para el sistema.
2.2. Repasando el concepto de evaluación.
Los cambios a que nos hemos referido antes, ¿significan también que ha
variado el concepto de evaluación que manejamos? La respuesta es que en lo
fundamental no hay cambios, aún cuando hay diferencias importantes en el
énfasis que tradicionalmente hemos dado a algunos de los componentes y,
principalmente, a las funciones que asignamos a la evaluación dentro el
proceso educativo.
En términos generales, la evaluación será siempre un juicio que
emitimos
sobre
una
realidad
determinada,
articulando
alguna
idea
o
representación de lo que debería ser, con un conjunto de datos acerca de esa
realidad (Hadji, 1992), o, siguiendo a Benavides (1985), un enjuiciamiento de
lo fáctico a la luz del "deber ser". El profesor que evalúa no es, pues, ni un
simple observador que describe cómo son las cosas, ni alguien que prescribe
como deberían ser, sino un mediador que establece un vínculo entre lo uno y
lo otro. Cualquiera que sea el propósito de la evaluación, el evaluador siempre
necesita de un marco de referencia que le permita "leer" la realidad para decir
algo sobre ella basándose en ese marco de referencia.
6
Lo esencial de la evaluación, entonces, sería pronunciarse sobre alguna
situación en función de algún criterio que representa el deber ser. Son estos
criterios los que permiten formular juicios, ya sea que se trate de verificar la
presencia de algo o el grado en que ese algo se presenta, de seguir la
trayectoria de algo o de juzgar su valor.
Evidentemente, los criterios están
sometidos a los condicionamientos que les imponen el tiempo y el lugar en que
se dan.
Desde el momento en que concebimos la evaluación como un juicio que
se formula en función de algún criterio que deriva de un sistema de valores,
debemos reconocer que para llevarla a cabo es preciso atender tanto los
aspectos técnicos como los aspectos éticos que ella involucra.
La evaluación escolar se ha centrado tradicionalmente en los alumnos,
que, en la práctica han sido los únicos evaluados en la escuela. Al respecto, y
según M.A. Santos Guerra (1996), "hay que evitar a toda costa hacer de la
evaluación
un
instrumento
de
dominación.
Este
sentido
vertical
y
descendiente desvirtúa y empobrece sus funciones. Por el contrario, hay que
hacer de ella un proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica
educativa.
Esto
se
consigue
con
una
práctica
evaluadora
depurada
éticamente, con una metaevaluación rigurosa y con un control democrático de
ambas.
2.3. Los cambios en evaluación que derivan de los nuevos planes y
programas de estudio.
¿Cómo se aplica esta conceptualización general de la evaluación a los
desafíos que nos plantea la Reforma Educacional actual, con sus nuevas
expectativas de aprendizajes para los alumnos y, consecuentemente, con un
enfoque pedagógico diferente?
El cuadro siguiente sintetiza las principales
diferencias entre la
evaluación concebida dentro, de un paradigma tradicional y una evaluación
que podría satisfacer mejor las demandas de los planes y programas de
estudio actuales. Con el propósito de destacar las diferencias, en el cuadro se
7
contrastan características en forma muy simplificada, sin entrar en los matices
que son propios del hecho educativo.
2.4. La evaluación en un enfoque tradicional de enseñanza y en el
enfoque que subyace al currículo actual.
ENFOQUE TRADICIONAL
ENFOQUE ACTUAL
Todos los alumnos aprenden de la misma No existen alumnos estándar. Cada uno
manera de modo que la enseñanza y la es único y, por lo tanto, la enseñanza y la
evaluación se pueden estandarizar.
evaluación deber ser individualizada y
variada.
La mejor forma de evaluar el progreso de Variados procedimientos que incluye,
los alumnos es mediante pruebas del entre otros, la observación, proyectos y
papel y lápiz.
trabajos de los alumnos, las carpetas que
los alumnos crean y mantienen, pruebas
de papel y lápiz, muestran un cuadro más
global del progreso del alumno.
La evaluación está separada del currículo y Los límites entre currículo y evaluación se
de la enseñanza; esto es, hay tiempos, confunden; la evaluación ocurre en y a
lugares y métodos especiales para ella.
través del currículo y en la práctica diaria.
Existe un cuerpo de conocimiento bien
definido que los alumnos deben dominar
en la escuela y que deben ser capaces de
demostrar o reproducir en una prueba.
El fin principal de la educación es formar
personas capaces de aprender durante
toda su vida y la evaluación contribuye a
ello.
Al diseñar un procedimiento evaluativo, la Al diseñar un procedimiento evaluativo,
eficiencia (su facilidad de corrección, de importan principalmente los beneficios que
cualificación,
de
aplicación)
es
la éste puede tener para el aprendizaje del
consideración mas importante.
alumno, esto es, su validez consecuencial.
Tanto la enseñanza como el aprendizaje
deben centrarse en los contenidos
curriculares y en la adquisición de
información.
La enseñanza y el aprendizaje deben
centrarse en el proceso del aprendizaje, el
desarrollo de habilidades de pensamiento
y en la comprensión de las relaciones
dinámicas entre los contenidos curriculares
y la vida real.
Una enseñanza exitosa prepara al alumno
para rendir bien en pruebas diseñadas
para medir sus conocimientos en distintas
materias.
Una enseñanza exitosa prepara al alumno
para vivir efectivamente durante toda su
vida; por lo tanto se centra en enseñar
para transferir el aprendizaje mas allá del
aula, hacia la vida diaria.
8
La comparación anterior sugiere que los cambios más importantes en
evaluación podrían resumirse como sigue:
§
Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y actitudes que se
evalúan;
§
Se amplía el repertorio de instrumentos y procedimientos de evaluación;
§
Se enfatiza la importancia de la retroinformación que la evaluación puede
dar al proceso formativo;
§
Se acepta la participación de otros agentes - además del profesor - en la
evaluación, principalmente la del propio alumno y de sus compañeros
(autoevaluación, evaluación de pares);
§
El profesor pasa a tomar un rol más activo, en el sentido que planifica sus
evaluaciones con mas orientación pedagógica que reglamentaria, conviene
con los alumnos sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos,
dentro
de
disposiciones
reglamentarias
menos
rígidas;
atiende
a
necesidades e intereses individuales, aplica criterios formativos en forma
flexible;
§
La evaluación se da naturalmente como parte del quehacer diario y no se
considera una interrupción molesta del proceso de aprender.
Lo antes expresado no significa que deberíamos olvidar todo lo que
aprendimos sobre los instrumentos de medición que nos dan información para
formular juicios valorativos sobre el trabajo de los alumnos. Ni, en términos
generales, en lo que respecta a la necesidad de fundar nuestros juicios sobre
evidencias válidas, ni, específicamente, en cuento a los tipos de instrumentos
que aprendimos a elaborar.
Solo que en el caso de las capacidades,
competencias, habilidades y actitudes que el sistema educacional ha definido
ahora, y dentro del enfoque pedagógico que nos orienta, las pruebas de papel
y lápiz, adecuadas para los contenidos factuales que enfatizaban los currículos
anteriores resultan insuficientes. Esto significa que debemos ampliar nuestras
fuentes de información, incorporando procedimientos evaluativos adicionales, o
9
bien, cambiando algunas de las características de los que tradicionalmente
hemos aplicado.
Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones sobre los
alumnos y para juzgar su desempeño, en una escuela centrada casi
exclusivamente en el conocimiento enciclopédico, cuyo referente principal son
las disciplinas; la función básica de la evaluación ha sido la selección de los
alumnos más preparados para proseguir estudios universitarios, mediante un
proceso que se caracteriza por ser sancionador y calificador. Su propósito
se ha limitado a verificar el grado en que los alumnos han conseguido los
objetivos previsto para cada nivel escolar.
Las evidencias que arrojan los instrumentos de medición se juzgan en
función del rendimiento del grupo o de criterios absolutos: la mayoría de las
veces mal definidos y comunes para todos los alumnos (por ejemplo 60% para
el 4) y los juicios resultantes se expresan por medio de una nota. El resultado
final, del semestre o del año, es una calificación que se supone representa el
nivel en que el alumno ha conseguido los objetivos de la asignatura,
calificación que normalmente se calcula promediando de algún modo las notas
parciales obtenidas durante el período.
Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedagógico en el
sentido que estamos proponiendo y en concordancia con los propósitos
formativos de los nuevos planes y programas, el proceso seguido por el
alumno y su progreso personal, pasan a ser los objetos principales de la
evaluación y su función más importante, la de constituirse en una ayuda para
lograr la formación integral de cada joven, de modo tal que el proceso
formativo no apunta sólo al aprendizaje de contenidos factuales, sino que su
objetivo es el desarrollo de las capacidades individuales de los educando, como
señaláramos al comienzo de este documento.
10
III. La evaluación bajo un enfoque de aprendizaje significativo2.
El enfoque actualmente predominante, tanto en la enseñanza como en la
evaluación, considera que ambos procesos están dirigidos a una atención
grupal y uniforme de los estudiantes. El sistema organizativo imperante en la
mayoría de los establecimientos educacionales sigue siendo el grupo – curso,
lo que de alguna forma justifica la permanencia de este enfoque, ya que
pareciera importar más la certificación del grado de logro de los objetivos
curriculares programáticos, incluso la necesidad administrativa de otorgar
calificaciones del desempeño de cada estudiante. La evaluación se considera
independiente de la enseñanza, lo que se manifiesta e n la existencia de dos
procesos con características propias e incluso la mayoría de las veces
contradictorios entre sí.
El enfoque centrado en el logro de objetivos realzó la necesidad de
evaluar el desempeño en función de propósitos formulados con antelación,
poniendo {énfasis en un proceso de enseñanza eminentemente memorístico y
repetitivo, ene le que se premia la fidelidad del estudiante para reproducir
tanto lo dicho por el profesor como lo que esta en los textos. En consecuencia,
evidenciar esta reproducción pasó a constituir el
fundamental de una
adecuada evaluación.
En este escenario poco alentador, la evaluación cumple un papel poco
auténtico toda vez que los procedimientos evaluativos utilizados resultan
incapaces de obtener evidencias reales de aprendizajes más allá de un mero
recuerdo o evocación de un determinado conocimiento. Frente a esta situación
tan desmedrada de la evaluación, surge una nueva propuesta basada en un
proceso evaluativo personalizado y variado, que pretende ser consustancial e
inherente al proceso de aprender y que intenta priorizar los procesos por sobre
los productos o resultados. Este nuevo enfoque que privilegia el registro de
evidencias auténticas de cómo aprende el estudiante, brindando a la
2
Ver Pedro Ahumada, La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo.
11
evaluación un nuevo carácter participativo en que se intenta rescatar la
relación dialógica y cualitativa de este importante componente didáctico.
La necesidad que exista congruencia entre la intencionalidad propia de
cada contenido y el instrumento determinado par evaluarlo rasa ser un aspecto
de máxima importancia , favoreciendo la utilización de una serie de nuevos
instrumentos y técnicas evaluativas no ortodoxas que dan a la evaluación una
riqueza procedimental hasta ahora desconocida.
En esta concepción emergente, los procesos de autoevaluación y
coevaluación
pasan
a
tener
un
rol
importante,
ya
que
interesa
fundamentalmente que sea el propio estudiante quien recopile las evidencias y
vivencias
de aprendizaje y que sean sus propios pares los que entreguen
información complementaria sobre sus desempeño. Estos dos procesos, tanto
de auto y coevaluación, validan la aparición de nuevos instrumentos y técnicas
evaluativas como, por ejemplo, pruebas de libro abierto, pruebas situacionales,
mapas semánticos y conceptuales, diagramas de síntesis, etc. Que comienzan
a coexistir con los conocidos procedimientos de evaluación, tales como las
pruebas orales y escritas y los procedimientos de observación.
De algunos supuestos para una evaluación de aprendizajes .
Como una manera de enmarcar lo expuesto en una realidad concreta, se
plantearán algunos supuestos que permitan situarnos en un contexto educativo
particular, es decir, estamos pensando en profesores que elaboran en alguno
de
los
distintos
niveles
del
sistema
escolar
y,
por
consiguiente,
en
establecimientos educacionales donde se materializa cualquier acción de
intervención.
Un primer supuesto es aceptar que una gran parte de nuestros países
americanos se encuentran empeñados en procesos de reforma o innovación
educativa
incorporando
cambios
administrativos,
estructurales,
epistemológicos, metodológicos y actitudinales en los sistemas formales de
educación. Consecuentemente con este movimiento innovador, focalizaremos
nuestro análisis y propuesta en los cambios de orden metodológico y
12
específicamente en los que tienen directa relación con el proceso educativo, en
general, y evaluativo, en particular.
Un segundo supuesto, observado desde una perspectiva curricular y
metodológica, apunta que estos movimientos de reforma parecieran coincidir
en dos grandes propósitos:
-
Incorporar en los planes de estudio y programas de asignatura los temas
fundamentales transversales en consonancia con contenidos mínimos que
necesariamente debieran alcanzar los estudiantes, y
-
Procurar
que
los
alumnos
sean
capaces
de
adquirir
aprendizajes
significativos y con sentido.
Finalmente, un tercer supuesto está relacionado con las condiciones de
organización y administración actuales en donde se piensa introducir estos
cambios, ya que suponemos que están siendo efectivamente adaptados a las
nuevas modalidades educativas que se están impulsando. El número de
alumnos por curso, los reglamentos y normas del sistema evaluativo y el clima
escolar, son variables que se estarían procurando adaptar a los nuevos
planteamientos probablemente mediante decretos modificadores de las normas
administrativas vigentes y el desarrollo de programas de implementación y
mejoramiento continuo tanto de las infraestructuras como de los recursos
humanos.
Los tres supuestos anteriores llevan a imaginar un escenario distinto al
que por lo general se observa en nuestras actuales sistemas educativos, lo que
sólo demuestra el real distanciamiento entre la teoría y la práctica.
3.1. De la revisión de las prácticas evaluativas.
Debemos también hacer mención que la mayoría de los escritos
recientes sobre las teorías constructivistas, invitan a profesor a efectuar una
revisión de sus prácticas evaluativas, con el fin de comprobar si los
13
procedimientos que hoy se emplean en el aula sirven para indagar sobre los
conocimientos previos que posee el estudiantes o para demostrar el empleo de
sus capacidades y su posterior conversión en habilidades.
Resulta conveniente reconocer que producto de la observación de las
prácticas evaluativas de los profesores, aparecen con reiterada frecuencia
demostraciones de la claridad y confianza que estos muestran al momento de
utilizar un determinado tipo de prueba, ya sea del tipo oral o escrita, o para
determinar
en
los
estudiantes
el
grado
de
logro
de
aprendizajes
preestablecidas. Un simple análisis de estas prácticas demuestra ola vigencia
de un modelo centrado en objetivos y en el cual de una u otra forma hemos
colaborado en sus introducción y optimización y, por tanto, en su permanencia.
Las prácticas evaluativas en nuestras aulas, independiente del nivel
educacional que sea, nos llevan a concluir que el proceso evaluativo sigue
siendo entendido como un suceso y no como un proceso, es decir, cada vez
que se realiza algún tipo de evaluación se suele detener o interrumpir el
proceso continuo del aprender. Estos hechos han llevado a configurar un estilo
evaluativo que prevalece en nuestros docentes y que no resulta fácil de
modificar o erradicar con sólo presentarles un nuevo discurso. Se hace
necesario iniciar en conjunto con los profesores un lento trabajo de análisis de
los principios que rigen los nuevos enfoques constructivistas del aprendizaje y
presentar
las
condiciones
favorables
que
deberían
procurar
los
establecimientos educacionales que estuviesen dispuesto a introducir nuevas
formas en que se llevan los procesos previos de capacitación en este ámbito,
resulta difícil vislumbrar resultados en un corto plazo. Pero no por ser difícil
debiéramos desentendernos de ello, sino que , al contrario, tenemos que
esforzarnos por generar un cambio en las actitudes evaluativas de los
docentes.
Por otra parte, no podemos olvidar que los profesores que actualmente
se desempeñan en los distintos niveles educacionales muestran un natural
estado de ansiedad ya que necesitan una rápida respuesta, pues ellos perciben
que se sienten cuestionados en su quehacer metodológico que insinúan
algunos documentos oficiales o publicaciones como la libertad que gozan hoy
14
los establecimientos educacionales para generar sus propios reglamentaciones
evaluativas, presionan al profesor en una búsqueda ciega de nuevas
conceptualizaciones y formas de actuación metodológica y evaluativa. Es por
eso que más que recomendaciones genéricas o exhaustivos análisis de las
nuevas teorías de aprendizajes, el docente debiera encontrar respuestas
técnicas adecuadas y oportunas de los que preconizan estas innovaciones que
le ayuden a asumir cambio tan radicales e incorporados lentamente a sus
prácticas habituales.
En
estos
momentos
de
crisis
educativas,
emergen
movimientos
reformistas que con la fuerza propia de toda innovación de importancia
también intentan cambiar las prácticas evaluativas. Sin embargo, toda esa
potencia y esfuerzo se podría perder si no se compatibiliza el sólido discurso
teórico descendente, que manejan lo ideólogos, políticos y técnicos que lideran
una reforma, con los débiles planteamientos metodológicos de aquellos que
deberán implementarlo en cada realidad educativa. Se trata, como lo dijimos
anteriormente,
de
congeniar
la
teoría
evaluativa,
epistemológica
y
metodológica muy sólida con las condiciones que rodean a las instituciones
educativas y con las debilidades propias de los encargados de ponerla en
practica. Urge, entonces, establecer puentes entre el “ deber ser” y el “ hacer”,
es decir, entregar propuestas empíricamente sólidas de trabajo a nivel de aula
para que sean analizadas e incorporadas por las instituciones educativas en
concordancia con su contexto y realidad.
Los especialistas que se han preocupado del tema de la innovación
educativa han procurado dar un mayor énfasis al hecho de que los resultados
esperados de los alumnos más que reflejar el grado de alcance de una
cantidad de conocimientos deberían ser expresados en términos de la
utilización de las capacidades y el desarrollo de determinadas habilidades por
parte de cada uno de nuestros estudiantes. Se trata, entonces, de una
innovación importante que necesariamente debiera repercutir en el proceso del
evaluador, ya que ase critica que este dirigido casi exclusivamente a recoger
evidencias comprobables sobre las cantidad de conocimientos adquiridos por
15
los alumnos, siendo que lo que hoy importa es que se recojan vivencias
demostrables del sentido que tienen para ellos los aprendizajes adquiridos.
Concordamos plenamente con Cesar Coll, uno de los creadores e
impulsores de la reforma educativa española, cuando sugiere que la revisión
de las prácticas evaluativas debe iniciarse en dos ámbitos diferentes; desde la
observación de los actuales procedimientos e instrumentos de evaluación que
hoy emplean nuestros profesores y desde lo que corresponde al ámbito de las
normas administrativas que hoy rigen a nuestros establecimientos educativos.
Con relación a este último aspecto, debemos concordar que en la
mayoría de los países latinoamericanos lo técnico ha estado casi siempre
supeditado a lo normativo, es decir, no se puede desconocer que han sido, en
gran parte, los reglamentos de evaluación los que han influido en la
mantención de ciertos rituales evaluativos de nuestros docentes. Sin embargo,
debemos señalar que en nuestro país se han dado pasos importantes para
limitar el peso de los reglamentos, como ha sido determinar ciertos grados de
libertad para que sean los propios establecimientos los que decidan sobre los
procedimientos evaluativos a utilizar; independientemente que aún persistan
normas estrictas sobre las formas de asignar calificaciones. Al respecto de esto
último tenemos que reconocer que al función calificadora está hipertrofiada
desde siempre en nuestros sistemas y centros educativos, como lo demuestra
la asignación de notas con valores numéricos con decimales o el cálculo de la
calificación final sobre la base de un promedio de notas parciales. A nuestro
entender, la asignación de calificaciones continuará por un tiempo, siendo el
“talón de Aquiles” de nuestra evaluación y un serio impedimento para una
innovación como la que estamos planteando.
Hoy más que nunca la evaluación debe seguir constituyéndose en un
proceso más que un suceso pedagógico. Lamentablemente esto resulta sólo un
decir, ya que resulta sólo un decir, ya que resulta fácil constatar cómo las
prácticas de nuestros docentes tienden a magnificar determinados momentos
evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción al proceso continuo del
aprender; tal sería el caso cuando se realiza una “interrogación oral” o una
16
”prueba escrita sorpresiva”, acciones tan comunes todavía de observar en
nuestros establecimientos educacionales.
Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las
evaluaciones finales para algunos profesores, prácticamente transformadas en
verdaderas examinaciones, generan situaciones que restan fuerza a un proceso
evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad y por
estar mayormente centrado en el proceso de aprender y no exclusivamente en
la constatación de resultados.
IV. Formas de evaluación.
Las tendencias actuales en educación plantean que los planes y
programas de un “nuevo currículo” deben procurar el que los estudiantes
puedan construir los conocimientos y competencias de manera propia y
mediante una aprendizaje activo y participativo.
Al respecto, Santibáñez (2000) señala que el proceso evaluativo podrá
fortalecer el desarrollo y logro de estos propósitos si su ejecución permite
participar no sólo al profesor sino también al alumnado.
Ander-Egg (1996), al referirse a las características que debe poseer la
evaluación, plantea que debe ser integral, continua, formativa y cooperativa.
Quizás el elemento más nuevo de los mencionados sea el último. Hoy todos los
intentos pedagógicos en la educación se vuelcan por desarrollar una
evaluación cooperativa, “...con lo cual se amplía el sujeto evaluador, en
cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. De ahí entonces, la idea de que los
estudiante también deben participar en el control y valoración de su propio
aprendizaje. Para cumplir con esta tarea, es necesario que los estudiantes
conozcan a priori los criterios de evaluación que se van a utilizar, a fin de que
puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han
17
comprendido los conceptos, si dominan determinados procedimientos, técnicas
y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas esperadas.
Esta característica de la cooperatividad de la evaluación se evidencia en
la práctica a través de la autoevaluación y la coevaluación.
¿Qué se entiende por autoevaluación y coevaluación?
a) Autoevaluación.
“La autoevaluación es la que se practica el propio agente, adoptando
una actitud crítica personal” (Ramo y Gutiérrez, 1995). En otras palabras,
es la forma de evaluación por medio de la cual el sujeto juzga sus propios
conocimientos actitudes, habilidades y destrezas.
Según Ander-Egg (1996), la utilidad y ventaja de esta modalidad se
apoya en el supuesto de que el que se autoevalúa puede revisar por sí
mismo sus propias actividades, como estudiante, y desarrollar, como
persona, la capacidad de autocrítica. En efecto, la autoevaluación puede ser
muy educativa, ya que el alumno que está estudiando de manera continua
hace, al mismo tiempo que estudia, un aevaluación permanente de su
trabajo.
b) Coevaluación.
“Es la que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los
trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto” (Ramo y
Gutiérrez, 1995). Esta forma evaluativa responde a la idea de que del
mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en
equipo, se deben buscar formas de evaluación grupal.
Ander-Egg (1996), advierte que la participación de los alumnos en la
evalución grupal, en algunos casos, crea problemas. “Por ejemplo, cuando
existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas más altas
18
posibles, con lo cual tienen mejor expediante académico y están en mejores
situaciones
para
competir”.
También
podría
darse
una
“solidaridad
malentendida”, consistente en ayudar a quien está cercano a una
reprobación o situación similar.
Según Ríos (2000), con relación a la participación de los actores
escolares, es posible aplicar el principio de cooperatividad de la evaluación, el
cual
permite
incorporar
a
los
estudiantes
al
proceso
de
evaluación,
principalmente en los aprendizajes vinculados a las actitudes, a través de
procesos de autoevaluación y coevaluación, favoreciendo con ello la propia
valoración de sus fortalezas y debilidades como aprendiz.
De acuerdo a esto, entonces, se persigue disminuir el alto poder que le
otorga la heteroevaluación al profesor –especialmente por medio de la
calificación- descentralizando el acto evaluativo, con el propósito de fortalecer
el compromiso de los estudiantes en la construcción de sus propios
aprendizajes.
19
Esta situación está relacionada con un proceso de “descentralización del
acto educativo”. Lo que Ríos (2000) ilustra en el siguiente esquema:
HETEROEVALUACIÓN
PROFESOR
COEVALUACIÓN
COEVALUACIÓN
DIÁLOGO
EVALUATIVO
ALUMNO
AUTOEVALUACIÓN
COEVALUACIÓN
ALUMNO
AUTOEVALUACIÓN
20
El desarrollo de las capacidades de autocrítica y crítica, implícitas en la
evaluación, no sólo están relacionadas con aspectos actitudinales como la
honestidad, la responsabilidad, lealtad, etc., sino también con las capacidades
intelectuales, como el desarrollo de destrezas metacognitivas (conciencia
acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales.
Tanto la autoevaluación como la evaluación de pares deben desarrollarse
preferentemente en un contexto pedagógico en que se lleven a la práctica
metodologías activas participativas, con la utilización de diversos materiales
didácticos; en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los
aprendizajes de los estudiantes.
Importancia de la autoevaluación y de la coevaluación.
Según
evaluación
Santibáñez
(2000),
(autoevaluación)
y
que
la
los
alumnos
evaluación
de
ejerciten
sus
su
propia
condíscipulos
(coevaluación) les permitirá verificar formativamente sus vacíos, errores,
dificultades y progresos encontrados en el camino que deben recorrer para
lograr los aprendizajes
esperados. Así el estudiante aprenderá a no estar
siempre dependiendo del docente para analizar, interpretar y juzgar los temas
abordados en cada clase, sino que se capacitará para tomar conciencia,
reconocer,
aceptar
y
valorar,
con
argumentos
fundados,
honestos
y
responsables, la calidad y de su desempeño y el de sus pares.
Esto será la base para que el alumno se comprometa activa y
permanentemente en la construcción y valoración de su propio aprendizaje y el
de sus compañeros.
De lo anterior se desprende que las instancias evaluativas no sólo
deberán circunscribirse a los momentos de aplicación de pruebas escritas u
orales para fines de calificación de aprendizajes, sino que deberán comprender
todo momento y circunstancia en que se desarrollen los procesos educativos,
por ejemplo, cuando se realicen trabajos grupales en terreno, en laboratorio, a
través de exposiciones, discusiones o debates, etc.
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De esta forma el proceso evaluativo contemplará características como
las anteriormente descritas, específicamente la cooperatividad, cumpliendo así
un rol realmente formativo y orientador tanto del autoaprendizaje como del
aprendizaje colaborativo de habilidades, destrezas, capacidades y actitudes.
El proceso integral de evaluación incluye por cierto la labor del docente,
vale decir, no sólo el profesor evalúa a los alumnos y éstos a su vez se
autoevalúan y se evalúan entre sí, sino que también puede evaluarse al
docente. Situación esta última que permite una real retroalimentación a nivel
de aprendizaje y también a nivel de sistema de enseñanza.
Sin embargo, se debe tener claro que no todas las acciones de la labor
docente pueden ser evaluadas por los estudiantes. Hay algunas que no son
observables por el alumno y otras que por falta de formación aún no están
capacitados para evaluar. Al respecto Ríos (2000) señala que la evaluación de
los alumnos hacia la labor docente “... debe darse en aquellas actividades en
que los alumnos estén en condiciones de juzgar, las que en general se refieren
a aspectos vinculados a la metodología, evaluación, material didáctico y a la
relación que se establece entre ambos actores educativos en el contexto del
aula. Otros ámbitos de la docencia no pueden ser juzgados por los estudiantes,
quedando algunos aspectos del desempeño docente a juicio de su superior, de
un par o a la propia apreciación que el profesor tiene de sí mismo”.
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