En Novaro, G (comp) (en prensa) Niños indígenas y migrantes. Tensiones identitarias, experiencias formativas y procesos de escolarización. Editorial Biblos Educación, escuela e interculturalidad. Reflexiones desde las experiencias formativas de niños indígenas y migrantes Gabriela Novaro Los temas de interés y las preguntas de partida Este libro aborda numerosas situaciones en distintos contextos: procesos formativos de de niños tobas migrantes en Buenos Aires, de niños mbya guaraníes de distintas localidades de Misiones, de niños procedentes de Bolivia en la Ciudad de Buenos Aires. Los temas son también variados: socialización lingüística y religiosa, formación en el juego y la producción doméstica, biografías y trayectorias escolares1. Resulta evidente que la multiplicidad de temas y espacios empíricos nos plantea interrogantes en torno a las posibilidades y límites para realizar vinculaciones entre situaciones tan diversas. Estas vinculaciones son posibles en tanto el abordaje de las distintas temáticas y el trabajo en diferentes contextos ha estado atravesado por un propósito común: el interés por comprender las experiencias y sentidos de lo educativo en niños con diversas referencias étnicas y nacionales. Este propósito nos ubica ante preguntas también compartidas: ¿cómo transcurren los procesos formativos escolares y familiares-comunitarios de niños que se alejan de los parámetros de niñez que parecen establecidos?, ¿de qué manera se despliegan los procesos de identificación que los interpelan?, ¿qué relaciones se establecen entre las ideas de infancia, socialización y reconocimiento en los distintos colectivos y contextos? Este libro pretende contribuir a los estudios del campo de la antropología y la educación y en particular a la problemática de la interculturalidad y la educación. Las investigaciones antropológicas en la Argentina han estudiado diversas instancias de socialización, en particular la escuela, deteniéndose en las políticas educativas, las interacciones cotidianas y los contextos de desigualdad, los procesos de socialización política de niños y jóvenes en contextos educativos, la problemática de la educación en contextos rurales etc. 2 En nuestro país no han sido considerados aún suficientemente los procesos de construcción y apropiación de la identidad étnico-nacional en la infancia y menos aún en la escuela. En ese sentido esperamos que esta obra represente un aporte sustantivo a un campo de investigación. 1 las investigaciones de base para la elaboración de los capítulos fueron financiadas por la Universidad de Buenos Aires (proyecto Ubacyt F 458 “Niños indígenas y migrantes. Procesos de identificación y experiencias formativas”. Instituto de Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras – UBA) y el CONICET. 2 en torno a estas problemáticas vienen avanzando sostenidamente entre otros los equipos de las universidades nacionales dirigidos por M Rosa Neufeld y Graciela Batallan en Buenos Aires, de Elisa Cragnolino y Mónica Maldonado en Córdoba y de Elena Achilli en Rosario. Investigaciones de problemáticas similares se desarrollan en instituciones como el Ides y Flacso. 1 Por otro lado, los potenciales aportes de este trabajo remiten a cuestiones ampliamente discutidas en espacios de definición de políticas educativas y en las escuelas. En ellos el discurso de la inclusión, término permanentemente referido en los documentos educativos actuales, contrasta con cifras que develan la ausencia de amplios colectivos en las escuelas, entre los que, como enseguida veremos, los niños indígenas y migrantes son un componente importante. Más aún, no solo su ausencia sino su misma presencia interpela la práctica docente y al sistema todo e instaura el desafío de imaginar trayectorias y estrategias alternativas. Lo educativo y lo escolar, por último, también se presenta como un aspecto cada vez más visible en las instancias de reivindicación política de grupos indígenas y migrantes. En relación a estas últimas quisiéramos muy especialmente que este trabajo represente un aporte. El abordaje de la problemática desde los estudios antropológicos La formación de los niños y jóvenes ha sido una problemática abordada por la antropología desde sus planteos clásicos. La preocupación por la transmisión de pautas culturales y procesos denominados de endoculturación y de socialización concentró la atención de diversas investigaciones antropológicas sobre las denominadas sociedades primitivas. En la medida en que se hacia evidente que las poblaciones estudiadas por los antropólogos eran objeto de la imposición de las instituciones de Occidente, la presencia de la escuela en las situaciones de colonización y descolonización comenzó a ser objeto de cierta atención. Al mismo tiempo, se fueron multiplicando los trabajos antropológicos que atendieron a las propias sociedades occidentales, donde, entre otras, la escuela se considera una institución privilegiada para abordar los procesos de definición y transmisión cultural. Trabajando en nuevos contextos, pero heredando muchos de los sesgos de la antropología clásica, y posiblemente cierta culpa por la ingenua, negadora o directamente cómplice relación de los primeros antropólogos con la situación colonial, los trabajos antropológicos sobre la escolarización de indígenas, migrantes y poblaciones subordinadas en muchos casos se estructuran a partir de la búsqueda de rasgos de imposición cultural, resabios del paradigma civilizador y el etnocentrismo. La atención a los significados y efectos de las formas escolares entre pueblos indígenas colonizados o entre los sectores subalternos de la misma sociedad Occidental ha tendido en muchos trabajos a concebirse en términos de una oposición binaria entre tradición y modernidad, entre lo concebido como propio de estos grupos y lo impuesto desde el estado nacional. Esta dicotomía, si bien ordena, no da cuenta de las profundas imbricaciones de lo considerado propio y lo impuesto, de los cambios y transformaciones. Coincidentemente, en muchos trabajos se parte de una ultra valorización de lo indígena desde donde se desvaloriza a la escuela y los saberes escolares. Explícitamente intentamos distanciarnos de estos presupuestos, intentando construir una perspectiva que de cuenta de la complejidad de los procesos formativos y el lugar del sistema educativo en los contextos contemporáneos. Ello no significa desconocer la histórica función que la escuela y sus responsables asumieron en los procesos de despojo e imposición cultural, y afirmar ingenuamente las bondades de la inclusión escolar. Sí implica sostener la necesidad de historizar esta cuestión, preguntarse no solo por la función de la escuela, sino por los sentidos que adquiere para 2 amplios y múltiples colectivos. Sobre todo, entendemos que abordar la relación de los pueblos indígenas o los colectivos migrantes con el sistema educativo implica un conocimiento sostenido y simultaneo de los puntos de vista, las expectativas y las trayectorias formativas no escolares de los diversos pueblos de la región, así como también del sistema educativo, su función social históricamente condicionada, pero también su complejidad y sus contradicciones. Las miradas hipercríticas que desde los estudios sociales y antropológicos en ocasiones se sostienen sobre el sistema educativo en relación a los pueblos indígenas no son las únicas miradas; a ellas se contraponen otras, difundidas y establecidas en los discursos e investigaciones educativas, que, desde la vigencia más o menos camuflada del paradigma civilizador, presuponen las bondades de la inserción de los indígenas y en general de los sectores subalternos en la escuela, como si lo mismo fuera una condición indispensable y suficiente para la inclusión social, como instancia de igualación, de emponderamiento de las comunidades, de apropiación de saberes en beneficio de estos grupos. Estas posiciones además, suelen presuponer a la institución escolar como “el” espacio educativo natural, desconociendo las múltiples trayectorias formativas no escolares que estos niños transitan3. También, evidentemente nos distanciamos de estas posturas desde el convencimiento de que el sistema educativo se sostiene en diversas contradicciones y limitaciones en muchos sentidos y en particular en su aparente intento por atender y comprender estas múltiples trayectorias y sujetos. En años recientes diversos trabajos de la región han abordado desde una perspectiva superadora de estas polaridades la tensión entre las experiencias formativas escolares y comunitarias de niños indígenas, poniendo muchos de ellos atención en las continuidades y discontinuidad en las formas comunitarias de aprendizaje y los sentidos que la escuela asume para los pueblos indígenas4. En este sentido avanzan trabajos que relevan los procesos de “etnogénesis escolar” y las “múltiples maneras de vivir la escuela” (Bertely, 2008), los estilos interaccionales, las formas de participación y colaboración en contextos formativos comunitarios (Paradise, 2004), la vinculación entre los distintos usos del saber y la membresìa (Czarny, 2008), las historias locales de la escolarización en las comunidades indígenas (Gomes, 2004), las formas de participación de los niños en la vida cotidiana de las aldeas y en la escuela (Cohn, 2002), las múltiples y complejas motivaciones para la escolarización en los grupos indígenas (Paladino, 2006). Estos y otros avances realizados en países como México y Brasil no han tenido hasta ahora un correlato sostenido en investigaciones en nuestro país. En este sentido son auspiciosos los trabajos de Elena Achilli (2010) sobre los sentidos de la escolaridad entre la población toba de Rosario, de Liliana Tamango, Stela Maris Garcia y María Caselli (2009) entre la población toba de la Plata, de Raúl Diaz (2001) acerca de las escuelas y las representaciones de los docentes que trabajan con niños mapuches de Neuquén, de B Gualdieri, MJ Vazquez y M Tomé (2008) en experiencias de capacitación conjunta de docentes y pueblos originarios, etc. La vinculación de los grupos migrantes con el sistema educativo no es una problemática menos compleja que la de los pueblos indígenas, pero parece haber sido menos atendida en las investigaciones educativas; lo educativo y la infancia parecieran 3 Estas afirmaciones muchas veces hegemónicas en el campo de la educación se realizan desconociendo los aportes del enfoque antropológico y etnográfico al campo educativo: las contribuciones de una perspectiva comparativa, crítica y desnaturalizadora desde la cual pensar la relación entre educación y cultura, la noción de producción cultural, la necesidad de instalar una reflexión sobre los procesos formativos que supere la escolaridad, etc. 4 En general estos trabajos reconocen como antecedentes las investigaciones norteamericanas de la década del 80 y el 90 de autores como, S Philips, F Erickson, J Lave, B Rogoff, D Foley entre otros. 3 en general temas poco instalados en la agenda de investigación en estudios migratorios latinoamericanos. Trabajos que merecen destacarse en este sentido corresponden a los desarrollados por autores como M. Rosa Neufeld y A. Thisted (1999), Nestor Cohen (1999), Eduardo Doménech, Verónica Tripin (2004), Dolores Juliano (1993) en nuestro país, investigaciones en EEUU sobre procesos de aculturación en la segunda generación de migrantes, tales como los de A. Portes, y R. Rumbaut, (1996), investigaciones en España y Portugal sobre niños y jóvenes migrantes de África y Latinoamérica: Neusa Mendez de Gusmao (2005) Adela Franze (2002), Claudia Pedone (2006). Estos trabajos realizan interesantes reflexiones sobre la inserción educativa de hijos/as de familias migrantes, los cambios en las pautas de crianza y convivencia, las formas de vinculación de los padres con las instituciones educativas. Asimismo advierten críticamente sobre los sentidos folklorizantes de las políticas educativas interculturales dirigidas a niños y jóvenes migrantes. Resulta necesario considerar estos avances al tiempo que seguir profundizando aspectos que continúan vacantes. Entre otros, la consideración en simultáneo de procesos formativos de niños atravesados por referencias de identificación étnica y también nacional. Al respecto resulta sugerente la posición de E Rockwell para quien uno de los mayores desafíos de la etnografía actual para pensar la cultura en América Latina son tanto los movimientos indígenas, como la construcción de los inmigrantes como otros a través de los medios (Rockwell, 2001:60). Si Occidente ha sido el referente civilizatorio principal para proyectar la formación escolar de los niños indígenas, lo nacional aparece como el referente de identificación fundamental para proyectar la escolarización de los niños migrantes. Esto es, si para reflexionar sobre los sentidos de la escolarización de los pueblos indígenas no podemos dejar de aludir al fuerte peso del paradigma civilizador en la escuela (si bien la “integración a la Nación” también fue un referente indudable), para abordar la presencia en ella de niños migrantes, debemos permanentemente considerar los sentidos del proyecto nacionalista en educación. Desde el mismo los niños migrantes son definidos en gran medida como extranjeros. En este sentido, aunque no abordan específicamente la cuestión educativa, son referentes interesantes los trabajos que se centran en la situación general de los colectivos migrantes considerando distintas problemáticas desde la óptica de la etnicidad y/o las adscripciones nacionales: Roberto Benencia (2006), Marta Mafia (2002), las representaciones sobre “la frontera”, los procesos de desterritorializacion, reterritorialización y transnacionalización, las configuraciones identitarias en los contextos de migración: Alejandro Grimson, 2006), Sergio Caggiano) etc. Abordar en simultáneo y en términos comparativos los procesos formativos de niños indígenas y migrantes nos permite anclar con interesantes desarrollos de la antropología para pensar la relación entre etnia y nación, entre procesos de identificación vinculados a lo étnico y a lo nacional. Desde aquí, entendemos es posible identificar puntos de partida para analizar el paradigma integrador o inclusor desde el mandato civilizador y nacionalizador, sostenidos no solo, pero es posible que sí principalmente, desde el sistema educativo. Este intento se hace reconociendo algunas limitaciones. En tanto lo indígena es un tema típicamente antropológico, la situación de los pueblos indígenas en relación con el sistema educativo se ha abordado recuperando críticamente avances en torno a las identificaciones étnicas, la diversidad cultural, las distinciones lingüísticas, etc. Si bien el tema de la migración es objeto de creciente atención de los estudios antropológicos en nuestro país, la sensación es que no se han terminado de volcar a la 4 misma las preguntas y problemas que desde sus inicios guiaron la indagación en antropología. Si bien intentamos comenzar a superar estas limitaciones y estos sesgos, las mismas están presentes en los textos que integran este trabajo. Así, en la primera parte, dedicada a las experiencias formativas de niños indígenas, cuestiones clásicas de la antropología son puestas en juego desde revisiones contemporáneas: la problemática de la lengua y las identidades, las identificaciones religiosas, las formas comunitarias de socialización en el juego y la producción doméstica, etc. La segunda parte, referida a las experiencias formativas de niños migrantes se centra en la escolaridad, dando un lugar relevante no solo a los niños, sino a los docentes y en general, a las representaciones que circulan en la escuela sobre los niños migrantes. Breve panorama del sistema educativo: Los paradigmas, los números y los sujetos La escuela es una institución relativamente reciente de la modernidad, asociada a la consolidación de los estados nacionales y encargada de la transmisión de conocimientos a las jóvenes generaciones. La institución escuela supone la especialización institucional, la existencia de dispositivos específicos para cumplir funciones determinadas. Es importante no perder de vista que los sujetos se educan en otras instancias además de las escuelas, que educación es un término mucho más amplio que escolarización (Levinson y Holland, 1996). Tampoco puede obviarse que la escuela intenta imponerse a los otros espacios formativos y que ello suele asociarse a un trabajo sostenido de auto legitimación y de deslegitimación de los mismos en tanto instancias educadoras. Esto por supuesto no es un proceso unívoco y carente de matices y contradicciones: así como en ocasiones se ha procurado establecer a la escuela como instancia instruccional única, en determinados momentos y procesos se ha puesto énfasis en la importancia de las continuidades con respecto a lo que el sujeto “trae” de otros espacios formativos. En cualquier caso, la advertencia sobre esta función histórica que la escuela ha cumplido, no debe omitir que en las escuelas concretas (y también en los espacios de definición de la política educativa) se manifiestan permanentes procesos de negociación y conflicto entre distintas posiciones e intereses. Esto permite habilitar innumerables saberes y experiencias definidas como extraescolares, previos o elaborados en simultaneidad a la escuela, que abierta o subrepticiamente, se incluyen, aunque generalmente en forma subordinada, en la dinámica escolar. 5 Podemos entonces entender a la escuela como una instancia privilegiada y sostenida de educación sistemática, como espacio institucional de instrucción intencional, que ha sido legitimado en la modernidad como dispositivo educativo hegemónico, siendo que lo hegemónico no incluye todo, pero permea todo. Por ello, si bien sabemos que la escuela no tiene el monopolio de la formación de los sujetos en una sociedad determinada, también sabemos que no podemos entender acabadamente estos procesos formativos en la sociedad actual sin aludir a la escolaridad. Pero además, evidentemente, la escuela no es una. La historia la atraviesa. En los temas que nos ocupan, esto es particularmente evidente si advertimos la alternancia y superposición de mandatos que interpelan las escuelas y en particular la práctica 5 La pregunta sobre cuánto de lo que queda afuera debería incorporarse a la lógica y los sentidos escolares no está de ningún modo clausurada. 5 docente. Los docentes, lejos de representar un lugar y posicionamiento claro como a veces nos sugiere la teoría de la reproducción, se presentan atravesados además de por su pertenencia de clase, por innumerables y en ocasiones superpuestos mandatos sociales y educativos entre los que se advierten algunos quiebres y muchas continuidades: del asistencialismo y el disciplinamiento, al nacionalismo y el discurso democratizador los grandes idearios parecen superponerse sin revisarse ni superarse (Novaro, 2009). En los últimos años, a estos mandatos se ha sumado otro, muy vinculado a los temas que abordamos en este libro: que las escuelas se transformen en un espacio donde la diversidad cultural se despliegue. Esto, lejos de restringirse a la educación, presenta correlatos en diversas normativas y políticas de reconocimiento de derechos de los pueblos indígenas y otros colectivos considerados “diversos”. Pero en el sistema educativo esto tiene manifestaciones particulares: observamos el peso de un discurso que se autodefine como políticamente correcto sostenido en la reivindicación y, en algunos casos, en la valorización acrítica de la diversidad, asociado a estrategias de visibilización y en ocasiones más bien de hipervisibilización y festejo de las diferentes pertenencias y manifestaciones culturales en la escuela6. Veremos aquí de qué manera esta hipervisibilización, en el contexto real de vida de gran parte de los sujetos definidos como diversos, termina muchas veces siendo una forma (posiblemente involuntaria) de violencia. Es así como se transforma en un mandato de autoafirmación de una marca, asociada tradicionalmente a lo que ha sido concebido como una carencia o una falta, que los niños en contextos escolares en ocasiones no desean asumir o explicitar. Para sumar elementos a la contradicción anteriormente señalada, tengamos en cuenta que este discurso aparentemente valorizador de la diversidad coexiste con imágenes hegemónicas de la diferencia cultural (en particular ciertas diferencias, como aquellas de las que serían portadores los indígenas y migrantes limítrofes) con el fracaso escolar (Novaro 2005). Para advertir la relevancia de profundizar sobre la situación educativa de los niños indígenas y migrantes, además de interrogarnos por el sentido de las imágenes festivas o condenatorias entre los funcionarios educativos y docentes, deberíamos comenzar a preguntarnos por el alcance real de la presencia de estos niños en los distintos niveles del sistema educativo y por lo que la escuela significa para ellos y sus familias. Una breve disquisición sobre los números7 Las cifras, como todo, muestran algunas cosas, omiten otras, y, posiblemente, encubren muchas. Sin embargo, para abordar algunas problemáticas, en ocasiones la contundencia de los números hace innecesarias muchas palabras. Como surge de los datos oficiales, si consideramos la población escolar total en el 2007 había 6.565.278 niños matriculados en la primaria y 1.545.094 estudiantes secundarios (cuadro 1); ese mismo año, los alumnos de origen boliviano en el nivel 6 Dentro de las políticas educativas esto tiene un claro correlato en la multiplicación de programas de educación intercultural y de educación intercultural bilingüe en distintas gestiones de nuestro país a partir de fines del 90 (sobre este punto nos detenemos en las conclusiones de este libro). Adelantamos por ahora que las mismas no solo responden a la lógica del Estado y del poder sino que son también el resultado de la presión de los pueblos indígenas porque el Estado asuma un compromiso con el reconocimiento y la reparación histórica. 7 Los datos y las reflexiones que continúan fueron construidos en intercambio con la Dra Ana Padawer y con el sociólogo Matías Ballesteros 6 primario eran 21.125, y en la secundaria 8.111 (cuadro 2). Según datos del 2008, los alumnos primarios que asistían a escuelas definidas como modalidad intercultural bilingüe eran 33.264, mientras que los secundarios eran 6.735 estudiantes (cuadro 3)8. De esta información sintética pueden extraerse una serie de reflexiones provisorias. En primer lugar, es posible observar un importante descenso de la matrícula en la secundaria respecto de la primaria en todos los casos (lo que requeriría de estudios más detallados de la información disponible). En segundo lugar, se verifican diferentes proporciones de permanencia en el sistema educativo entre la población total, aquella identificada como de origen boliviano y la que asiste a escuelas de la modalidad indígena: mientras que en la matrícula total de los 12 años de estudio (primaria y secundaria) los alumnos secundarios representan cerca del 20%, en el caso de los alumnos de origen boliviano este porcentaje asciende al 28%, al tiempo que en las escuelas de modalidad EIB disminuye al 17%. Dado que las escuelas definidas como pertenecientes a la modalidad EIB son, de acuerdo a estos procesamientos, aquellas que cuentan con un 80% o más de matrícula indígena, es posible que aquellos alumnos indígenas que continúan la secundaria lo hagan en muchos casos asistiendo a establecimientos que no son definidos de acuerdo a estos parámetros, y por ende no sean contabilizados. Por ello, la disminución relativa de la matrícula secundaria de la modalidad indígena puede implicar dos situaciones: o bien un mayor abandono, o bien que los alumnos que han cursado la primaria en esta modalidad continúen la secundaria, pero no bajo la modalidad EIB. Ambas situaciones ameritarían estudios específicos. Respecto de la población de origen boliviano, la explicación de la mayor proporción en la permanencia puede estar dada porque la relación entre la cantidad de personas de esta nacionalidad en edad teórica de asistir a la secundaria con respecto a aquella en edad teórica de asistir a la primaria es superior que en la población total. Si se consideran los datos del Censo de Población y Vivienda del 2001 se advierte que cada 100 niños bolivianos en edad teórica de escolaridad primaria (6-11 años), hay 135 jóvenes adolescentes de esa nacionalidad en edad teórica de secundaria (12-17 años); mientras que en el total de la población hay 94. De hecho, considerando esta relación, la tasa de asistencia de la población boliviana en edad teórica de cursar la secundaria es menor que la total: 79% frente al 87% (cuadros 4 y 5). Es evidente que la pérdida progresiva de la matrícula es un tema relevante para toda la población, pero los números indican que para ponderar la gravedad de la cuestión es necesario precisar los factores asociados a estos valores en cada uno de los conjuntos considerados (población total, población migrante boliviana, población de escuelas de modalidad intercultural bilingüe): situación socioeconómica, ingreso de los 8 Es importante aclarar que el criterio para definir la matricula de escuelas de modalidad indígena en el Anuario Estadístico 2008 de la DINIECE-Ministerio de Educación de la Nación se refiere a aquellos establecimientos donde el 80% de los niños son indígenas o hablantes de la lengua indígena. No son por ello considerados los numerosos niños indígenas que cursan su escolaridad en establecimientos donde no se alcanza dicho porcentaje de la matrícula, situación particularmente frecuente en las escuelas urbanas. Se suma a ello la dificultad de formular instrumentos confiables para realizar este relevamiento, en especial de realizar preguntas adecuadas a quienes en las escuelas tienen a su cargo la “identificación” y registro de los niños indígenas para los procedimientos estadísticos. Asimismo, es importante destacar que la información sobre alumnos nacidos en otros países es relevada anualmente, pero no se incluye en el Anuario Estadístico; por ese motivo esta información fue solicitada especialmente al Área de Gestión de la Información de la DINIECE. Dado que los datos que nos proporcionaron corresponden al 2007, se presentó un desfasaje respecto de los datos más actuales en el caso de la matrícula de EIB, que corresponden al 2008. 7 niños y jóvenes al mercado laboral, movimientos de población entre distintas regiones y países, dificultades de acceso, etc. Sobre estas cuestiones hacemos referencias generales en los trabajos que integran este libro, profundizando en algunas problemáticas particulares que sin duda también inciden en la discontinuidad de la escolaridad especialmente de los niños indígenas y migrantes: distancias entre la propuesta escolar y los trayectos formativos no escolares de estos niños, representaciones de sus familias sobre la niñez y la escolaridad (cuestiones a las que nos referimos fundamentalmente en el primer bloque del libro que aborda diversas experiencias formativas de niños indígenas), situaciones internas a la escolaridad que sin duda repercuten en lo que se vivencia como un fracaso y el posterior abandono (aspectos sobre los que nos detenemos en el segundo bloque referido a las trayectorias escolares de niños migrantes). Es imprescindible por ello comenzar a profundizar sobre las limitaciones de las estrategias de inclusión en educación, entre las que predominan las propuestas asistenciales, y también sobre las situaciones evidentes o sutiles de discriminación que entran en tensión con los discursos y propuestas democratizadoras. Como mencionamos unas páginas atrás y en trabajos previos (Diez – Novaro en prensa), recién en los últimos años las políticas públicas definidas hacia la niñez, y especialmente hacia los niños que se alejan de los parámetros de socialización hegemónicos, han articulado propuestas fundamentadas en la interculturalidad y el plurilinguismo (Walsh, 2001; Díaz, 2003). Estas políticas deben ser seguidas muy de cerca para identificar (y eventualmente apoyar reflexivamente) sus elementos de crítica a las propuestas homogeneizadores, pero también para precisar sus sentidos potencialmente funcionales a la fragmentación y la segmentación educativa y a la instalación de un escenario de festejo folklorizante y exotizante de la diversidad. (Novaro, 2006) Más allá de los discursos de políticos y funcionarios, de la apertura de programas específicos a nivel de los ministerios, lo cierto es que en el contexto de las escuelas, suele suceder (no en todos los casos pero con una recurrencia significativa) que las estrategias concretas para el trabajo con esta población de niños y niñas (con destacables excepciones) se limiten a “bajar las expectativas”: Decimos por eso en otros trabajos (Diez – Novaro en prensa), que estas situaciones nos llevan a suponer que tal vez de lo que se trate sea de reconstruir las formas más invisibles y matizadas de exclusión de los incluidos. La baja de expectativas sobre el desempeño escolar no es una característica exclusiva de la escolarización de niños indígenas y migrantes, sino una imagen tristemente extendida sobre los niños de los sectores subalternos. La particularidad es que en el caso de los primeros, sus identificaciones y adscripciones étnicas y nacionales suelen utilizarse para legitimar esta situación. Para comenzar a construir un paradigma sostenido en los sentidos críticos de la interculturalidad, para dejar de culpar a los sujetos por el fracaso del sistema y encontrar las distintas claves de este fracaso debemos detenernos en las características del sistema educativo, pero también en las características de esta población, en los procesos históricos que han atravesado, en la forma en que se posicionan frente a las interpelaciones hegemónicas, en sus imágenes sobre la infancia y la juventud, en las representaciones sobre la escuela, la acreditación, etcétera y sobre todo en la forma en que los niños experimentan su escolaridad y también en las diversas situaciones formativas que transitan, sus continuidades y discontinuidades con la experiencia escolar. Todos estos son aspectos sobre los que intentamos avanzar a la largo de los distintos capítulos de este libro. 8 La situación de la población indígena y migrante: las demandas educativas en el marco de otras demandas. Aquí hablamos de población indígena y migrante, sin embargo, los términos mismos, en el caso de la población estudiada, son engañosos. Al riesgo de esencialización y fijación de rasgos que estos atributos (indígenas y migrantes) suelen predisponernos, hay que sumar ciertas particularidades de los casos estudiados que hacen dudar de la pertinencia de la misma clasificación. Por un lado, se trata de población migrante procedente de Bolivia, en la cual las marcas de distinción nacionales coexisten con las marcas de distinción étnica. Por otra parte, en el caso de uno de los pueblos indígenas estudiados, la población toba, se trata de una comunidad ubicada en Buenos Aires cuyos adultos provienen mayoritariamente del Chaco. La movilidad territorial, el desarraigo y la recreación de lazos de comunalidad fuera del lugar de residencia son también aspectos que atraviesan sus historias. En cuanto a la población mbya, la diversidad de situaciones relevadas en los distintos núcleos y aldeas trabajadas da cuenta de lo inapropiado que resultaría realizar descripciones que se pretendan fijas e inamovibles sobre sus referencias de identificación. Atendiendo al posicionamiento de estos colectivos frente al sistema educativo se observa en general la coexistencia de una alta valoración de la escuela y preocupación por los desempeños de sus hijos, con visiones instrumentales asociadas a la acreditación, junto con una profunda desconfianza; se registra el simultáneo deseo de inclusión y miedo a la manipulación. Se advierten también situaciones de confrontación no siempre explícita entre las imágenes de infancia desde las cuales comprender las expectativas puestas en la escolaridad: de la demanda disciplinadora a la noción de que la escuela representa un obstáculo para el involucramiento de los niños en la producción de la unidad familiar, de la expectativa de mantenimiento de la lengua hablada y los saberes impartidos en los ámbitos domésticos, a la apuesta de su reemplazo por lenguas y conocimientos hegemónicos. Tanto entre la población indígena como en la migrante (aunque en este caso pareciera que con menor grado de explicitación y sistematicidad) advertimos que las demandas vinculadas a la educación han pasado a adquirir relativa centralidad en los últimos años, identificamos también una doble demanda hacia el sistema educativo: la demanda de una inclusión en condiciones de igualdad al resto de la población, y la demanda por el reconocimiento, en los espacios escolares, de su particularidad, por la consideración de sus valores y formas de conocimiento, por una educación que se define en muchos casos como intercultural. Es decir, las posiciones combinan simultáneamente la reivindicación del derecho a acceder a saberes considerados “legítimos” y comunes, al tiempo que se reivindica un modelo que parta del reconocimiento de la diferencia cultural y cuestione los contenidos uniformizadores (Diez, 2007). Estas demandas por educación y escolarización deben ser comprendidas en referencia al contexto de desigualdad y las formas de intervención del Estado en la vida cotidiana de los sectores subalternos (formas de intervención donde la escuela aparece a veces como un mecanismo privilegiado). En el caso de la población estudiada, esto debe hacerse además incorporando los sentidos que para ellos mismos tiene el carácter atribuido (y en ocasiones autoasumido) de sujetos “diversos” desde sus particulares referencias étnicas y nacionales. Retomando esto último sostenemos que, si la reflexión sobre las políticas implica atender a los procesos de construcción y manipulación de la diversidad “desde arriba”, comprender acabadamente la situación implica también reparar en los sentidos 9 que la diversidad étnica y nacional asume para los mismos sujetos. Los grupos cuyas referencias identitarias aparecen mencionadas en este libro experimentan estas referencias como marcas que los estigmatizan, pero a la vez como universos de significación y autodefinición colectiva a partir de los cuales crean lazos y definen reivindicaciones comunes. Todo esto implica considerar la articulación de la pertenencia étnica y nacional, y las situaciones formativas infantiles en relación con procesos socioculturales e históricos más amplios: las situaciones de pobreza, migración, discriminación y fragmentación familiar. En ese sentido las referencias de identificación étnica y nacional deben considerarse en conjunto con las desigualdades en términos de clase, consideración imprescindible en las situaciones de desposesión en que viven las comunidades indígenas y migrantes a las que refiere este libro Experiencias formativas y procesos de identificación en los capítulos del libro Este libro sistematiza el trabajo que distintos investigadores han venido realizando en torno a las cuestiones que hemos venido señalando, profundizándolas a propósito de distinta problemáticas y ámbitos empíricos. Algunos de los trabajos vuelcan el resultado de investigaciones que tienen muchos años de desarrollo, otras se sostienen en trabajos intensos pero más recientes. El libro esta organizado en tres partes. Luego de esta introducción, un primer bloque se refiere a diversas experiencias formativas de niños tobas de Buenos Aires y de niños mbya de distintas localidades de Misiones. Carolina Hecht, Mariana García Palacios y Aristobulo Borton trabajan en un barrio toba de la zona oeste de Buenos Aries y en la escuela parroquial a la que asisten los niños del barrio. Hecht avanza en el análisis de las prácticas comunicativas en toba y en español en los contextos familiares, escolares y recreativos, precisando los sentidos asociados al conocimiento y uso de la lengua indígena y el español en la comunidad; considera las prácticas lingüísticas como indisociables de los contextos sociales y los procesos de producción identitaria. García Palacios trabaja sobre la articulación entre religión y etnicidad y registra la tensión ser toba-ser evangelio (como referencia fuerte de identificación de la comunidad), poniendo en vinculación esta tensión con el ideario católico de la escuela a la que asisten los niños. Borton, por su parte, se detiene en las características de la escuela donde concurren la mayoría de los niños de la misma comunidad toba, atendiendo a las representaciones de los docentes y sus concepciones sobre el “silencio” y las formas comunicativas de los niños tobas en el contexto de la escuela; reconstruye estas representaciones poniéndolas en relación con la forma en que la niñez y la socialización han sido abordadas desde ciertas corrientes antropológicas. Entre la población mbya guaraní, Noelia Enriz trabaja en tres comunidades con una relación muy distinta con el Estado y en particular con el sistema educativo; avanza en la reflexión sobre las prácticas lúdicas atendiendo a las formas de aprendizaje y los conocimientos que circulan en los juegos, especialmente las atribuciones diferenciales respecto del tiempo y las etapas de la vida, incluyendo reflexiones sobre los correlatos que esto tiene con las propuestas escolares de la zona. A propósito del trabajo realizado en la misma comunidad mbya pero en otros asentamientos, mas estrechamente vinculados a la sociedad nacional y el mercado, Ana Padawer sistematiza aspectos de la normativa sobre trabajo infantil poniéndola en tensión con la situación de las comunidades mbyà visitadas, donde los niños participan, en distinto grado, de actividades asociadas a la producción doméstica; precisa de que forma la revisión 10 conceptual de las nociones de conocimiento y trabajo puede aportar a la articulación de las prácticas formativas en el contexto familiar-comunitario y la escuela. Los trabajos que integran la parte 2, se refieren a situaciones de escolarización de niños migrantes bolivianos en un bario de la zona sur de Buenos Aires. En los distintos capítulos se atiende a los mandatos y visiones escolares con respecto a estos niños y sus familias. En este bloque se trabaja simultáneamente sobre situaciones informales de interacción y contextos de aprendizaje formal. María Laura Diez se detiene en el trabajo sobre trayectorias y biografías, poniendo énfasis en las formas en que desde la escuela se interpela a los sujetos con experiencias alejadas de ciertos parámetros de normalidad frente a la doble estigmatización de estos niños desde su condición simultánea de pobreza y extranjería. Gabriela Novaro profundiza en la vivencia de las marcas étnicas en contextos aúlicos y en situaciones de diálogo y disputa entre saberes, poniendo atención en las intervenciones de estos niños, en los silencios y silenciamientos de sus voces y en los sentidos paradójicos con que desde la escuela son invocadas sus referencias étnicas y nacionales. Laura Martínez caracteriza las concepciones de niños y adultos sobre la migración y trabaja sobre las situaciones de vergüenza y ocultamiento de la propia historia relatadas tanto por los docentes como por los niños en una escuela que, significativamente ha venido sosteniendo una política explícita de reconocimiento y valoración de la diversidad. Por último, Mariana Beheran realiza algunas referencias generales a los contextos y la legislación migratoria para detenerse en las particularidades con que los procesos escolares se manifiestan y experimentan ya no entre niños, sino en los jóvenes inmigrantes, y descendientes de inmigrantes de Bolivia y Paraguay en una escuela secundaria de Buenos Aires, e incluye reflexiones sobre las diferentes significaciones acerca del trabajo. Por último, en la parte 3 se realizan reflexiones sobre las implicancias de las cuestiones abordadas tanto para abrir líneas de investigación como para aportar a las propuestas de intervención; en este último aspecto nos detenemos tanto en las implicancias de estas problemáticas (particularmente de cuestiones como el etnocentrismo y la discriminación) para el trabajo en contextos educativos (Douglas Cairns) , como en la posibilidad de recuperar critica y reflexivamente experiencias de participación de los autores de distintos capítulos del libro en espacios de definición de políticas educativas en los últimos años (Carolina Hecht, María Laura Diez, Gabriela Novaro, Ana Padawer). En el último capítulo, se reflexiona sobre los desafíos de considerar las problemáticas que se detallan en el libro en situaciones de intersección entre la investigación y la gestión, señalando los límites (tanto de la academia como de las políticas de Estado) para incluir creativamente en las denominadas propuestas de educación intercultural bilingüe las reflexiones críticas que la investigación aporta y, a partir de ellas, proyectar cambios sobre las realidades abordadas. Cuadros Cuadro 1. Alumnos matriculados por nivel Jurisdicción Total País Total 10.016.052 Inicial 1.364.909 Primaria 6.565.278 Secundaria 1.545.094 SNU 540.771 Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Red Federal de Información Educativa Relevamiento Anual. Año 2007. DiNIECE. Ministerio de Educación. Realización: 13/03/09 Gestión de la información 11 Cuadro 2. Matrícula de alumnos de origen boliviano de educación formal por nivel Jurisdicción Total País Total 33.257 Inicial 3.205 Primaria 21.125 Secundaria 8.111 SNU 816 Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Red Federal de Información Educativa Relevamiento Anual. Año 2007. DiNIECE. Ministerio de Educación. Realización: 13/03/09 Gestión de la información Cuadro 3. Año 2008. Modalidad Intercultural Bilngüe (*). Alumnos Por nivel de enseñanza Jurisdicción Total País Total 47.790 Inicial 7791 Primaria 33264 Secundaria 6735 Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Red Federal de Información Educativa Relevamiento Anual. Año 2008. DiNIECE. Ministerio de Educación. Realización: 26/11/09 Gestión de la información (*) Se consideran las unidades educativas que tienen el 80% de su matrícula indígena y/o hablante de lengua indígena Cuadro 4. Población de 6 a 17 años nacida en Bolivia y en Argentina y el Resto de los países por edad agrupada. Argentina, 2001 . País de Nacimiento Bolivia Argentina y Resto de países Edad Agrupada Relación (1) 6 a 11 ańos12 a 17 ańos 9618 13021 135 4167697 3915558 94 Fuente: Elaboración propia en base a Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001. Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). Procesado con Redatam+SP (1) Es la relación entre la población de 12 a 17 años y la población de 6 a 11 años. Cálculo: (Población de 12 a 17 años/Población de 6 a 11 años)*100 Cuadro 5. Porcentaje de escolarización de la población de 12 a 17 años nacida en Bolivia y en Argentina. Edad País de Nacimiento Argentina y Resto Bolivia de países 12 años 95% 98% 13 años 92% 96% 14 años 86% 92% 15 años 80% 86% 16 años 68% 79% 17 años 58% 72% 12 a 17 años 79% 87% Fuente: Elaboración propia en base a Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001 . Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). Procesado con Redatam+SP 12 Bibliografía Achilli, Elena L. (2010), Escuela, familia y desigualdad social. Una antropología en tiempos neoliberales, Rosario, Laborde Editor. Batallan, Graciela (1999), “La apropiación de la etnografía por la investigación educacional. Reflexiones sobre su uso reciente en Argentina y Chile”. Revista del Instituto de Ciencias de la Educación, Nº 14, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Bertelli Busquets, Maria (2008), “La historia social de la escolarización en pueblos indígenas y tribales. Múltiples maneras de vivir la escuela” en Berlelli, Gasché, Podestá (coord.) Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües. Quito-Ecuador. Ediciones Abya-Yala. Cohen, N. 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