CARACTERÍSTICAS DEL EDUCADOR DE PÁRVULOS Y CALIDAD

CARACTERÍSTICAS DEL EDUCADOR DE PÁRVULOS Y CALIDAD
EDUCATIVA DEL AMBIENTE EN SALAS DEL NIVEL SALA CUNA
Bravo, Asrid
Departamento de Curriculum y Evaluación, Facultad de Educación, Universidad
Católica de la Santísima Concepción, Chile
abravo@ucsc.cl
Resumen
El trabajo presenta los principales hallazgos de una investigación cuyo objetivo fue
establecer la relación que existe entre las características del educador responsable de la
sala cuna y la calidad educativa del ambiente, en una muestra de jardines infantiles de
la provincia de Concepción, Chile. Para recoger los datos se utilizaron dos instrumentos,
la escala ITERS R que mide la calidad del entorno educativo en salas que atienden
niños hasta los 30 meses y un cuestionario, que se aplicó al educador a cargo de la sala
cuna. Se observó que las profesionales tenían escasa experiencia y especialización en el
ámbito de la educación de niños y niñas de cero a tres años, una muy buena percepción
de su desempeño profesional y una satisfacción media con las condiciones de trabajo.
En cuanto a la aplicación de la escala ITERS R, ésta arrojó mayores puntuaciones en
las salas cuyas educadoras tenían mayor especialización en el área de primer ciclo de la
educación parvularia y más tiempo para planificar su trabajo. Los resultados permiten
discutir algunos requerimientos formativos y laborales de las profesionales, así como
examinar las actuales políticas de formación inicial y continua de las educadoras de
párvulos del nivel sala cuna.
Palabras Clave: Calidad del ambiente; sala cuna; políticas de formación de educadores
de párvulos
Introducción
La educación parvularia en Chile
La educación parvularia corresponde al primer nivel del sistema educativo
chileno, atiende a párvulos desde los primeros meses de vida hasta su ingreso a la
educación básica, distribuidos según edad. Hasta los dos años asisten a sala cuna; a los
dos y tres años, a niveles medio menor y mayor; a los cuatro y cinco años, a los niveles
transición menor y mayor, siendo sólo este último de carácter obligatorio. Su propósito
es favorecer el desarrollo integral y aprendizajes relevantes acorde a los conocimientos,
habilidades y actitudes definidos en las bases curriculares que se determinen en
conformidad a la Ley General de Educación (Ley 20.370).
Las actuales políticas dirigidas hacia el nivel contemplan ampliar la atención
en el nivel sala cuna, creando más salas para atender a niños de cero a dos años;
construir establecimientos infantiles con nuevos estándares de calidad, que cuenten con
mejores espacios educativos e incorporar más adultos por niño/a en las aulas. Junto con
incluir nuevos parámetros de seguridad, se pretende mejorar el acceso a los centros,
considerando el criterio de territorialidad (ruralidad, concentración/dispersión
geográfica, aislamiento) y una mejor distribución de la inversión pública (Junta
Nacional de Jardines Infantiles, 2015). De acuerdo a los datos de la encuesta de
caracterización económica (Casen, 2013), la cobertura neta de atención corresponde a
un 49,1 % (niños/as de cero a cinco años), mientras que en el tramo cero a tres, a un
28,4%.
La provisión de servicio educativo a los niños y niñas durante los tres primeros
años de vida, está a cargo de la: Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), quien
administra directamente establecimientos o entrega subvención vía transferencia de
fondos (VTF) a otras entidades sin fines de lucro, como congregaciones religiosas,
organizaciones no gubernamentales y municipalidades; la Fundación Integra, que se
financia también con fondos públicos, y los jardines infantiles particulares pagados,
financiados por los usuarios. La legislación chilena contempla el derecho a sala cuna
para las empresas que tienen 20 o más trabajadoras a su cargo, el empleador cubre los
gastos de la sala cuna y este beneficio se extiende hasta que el niño cumple dos años
(Código del Trabajo, Título II, De la protección a la maternidad, paternidad y la vida
familiar, art. 203).
Con respecto a la institucionalidad del nivel, recientemente fue creada la
Subsecretaría de Educación Parvularia, órgano de colaboración directa del Ministerio de
Educación,
encargado de la promoción, desarrollo, organización y coordinación de la
educación parvularia. Entre sus funciones están, proponer políticas, normas legales y
reglamentación para el nivel; elaborar y proponer Bases Curriculares y programas de
estudio. Asimismo, sugerir estándares y sistema de acreditación, diseñar programas de
apoyo técnico pedagógico a establecimientos que reciben aporte estatal, además de
otorgarles el reconocimiento oficial y autorizar su funcionamiento. También, se creó la
Intendencia de la Educación Parvularia, responsable de determinar los criterios técnicos
para orientar el ejercicio de las atribuciones de la Superintendencia con respecto a
establecimientos que imparten educación parvularia y que cuenten con reconocimiento
oficial (Ley 20.835).
La educación parvularia cuenta con bases curriculares (BCEP), documento
que
orienta el trabajo de las y los educadores de párvulos a nivel nacional. Sus
principales fundamentos se sustentan en una concepción del párvulo como sujeto de
derecho y de un educador de párvulos como mediador de los aprendizajes de los niños,
dinamizador de la comunidad educativa; diseñador, implementador y evaluador de
currículos orientados por los principios pedagógicos de juego, actividad, potenciación,
significado, unidad, relación, bienestar y singularidad. Su estructura curricular incluye
ámbitos de experiencias y núcleos de aprendizajes que agrupan los aprendizajes
esperados para primer (cero a tres años) y segundo ciclo (tres a seis años); asimismo,
contempla un conjunto de orientaciones para el diseño y desarrollo curricular
(Ministerio de Educación, 2005). Tanto la JUNJI, como la Fundación Integra cuentan
con referentes curriculares propios elaborados a partir de las orientaciones curriculares
nacionales.
Formación del educador de párvulos
El educador de párvulos es el profesional que se hace cargo de la educación de
niños y niñas de cero a cinco años. Su formación es de nivel superior y se imparte tanto
en Institutos como en Universidades. Existe un Sistema Único de Admisión a las
universidades chilenas del Consejo de Rectores (CRUCH) y universidades adscritas a
éste. Los estudiantes que postulan por esta vía, deben rendir una prueba de selección
universitaria (PSU) en distintas áreas dos obligatorias (Lenguaje y Matemática) y dos
electivas (Historia y Ciencias), los resultados de las pruebas se expresan en una escala
de promedio de 500 puntos y desviación estándar de 110 puntos, con un mínimo de 150
y un máximo de 850. La carrera tiene una duración promedio de cuatro años y se
imparte tanto en Universidades adscritas al CRUCH, como en las que no lo están. Los
puntajes de ingreso a la carrera de Educación de Párvulos varían de una institución a
otra, según datos de la matrícula 2015, en Universidades adscritas al Sistema Único de
Admisión, el puntaje más bajo de ingreso a la carrera fue de 455, mientras que el más
alto de 759 (DEMRE, 2015).
En el ámbito de la formación docente desde la década de los noventa se han
contemplado diversas políticas y acciones orientadas a su mejoramiento, entre ellas,
fondos concursables para las instituciones de educación superior con el objeto de
fortalecer la formación inicial de profesores; establecimiento de estándares orientadores
para la formación inicial docente desde el Mineduc, que refieren a conocimientos
disciplinarios y pedagógicos que se espera que los estudiantes de pedagogía tengan al
finalizar su carrera. Por otra parte, a partir del año 2006, las carreras de pedagogía deben
someterse en forma obligatoria a un proceso de acreditación (Ley 20.129); y desde el
2008, los estudiantes de pedagogía, al momento de egresar de sus carreras, pueden
rendir una evaluación de carácter voluntario (Prueba Inicia) que mide tanto
conocimientos pedagógicos, como disciplinarios (Ávalos, 2014).
El currículum de formación de las profesionales de la educación parvularia es
bastante heterogéneo, incluye distintos cursos, número de ellos y organización de los
mismos. En lo que respecta al ámbito de atención a niños de cero a tres años, se han
detectado algunas debilidades en la formación, entre ellas, escasa presencia de
actividades curriculares vinculadas a la formación en salud y neurociencia y al trabajo
con familia y comunidad (García-Huidobro, 2006; Rojas y Falabella, 2009). En cuanto
a las posibilidades de perfeccionamiento, la oferta formativa incluye programas de
diplomado, postítulo y magíster.
El personal técnico es quien apoya el trabajo con los párvulos en sala, se forma
en Institutos Profesionales, Centros de Formación Técnica y en establecimientos de
Enseñanza Media Técnico Profesional. Existe un coeficiente técnico que establece la
cantidad de personal de acuerdo al número de niños en sala, en el nivel sala cuna éste es
de un Educador de Párvulos hasta 42 lactantes, distribuidos en dos grupos a lo menos, y
una Técnica o Técnico de Educación Parvularia hasta 7 lactantes (Decreto 115, 2012,
modifica 315).
Dimensiones de la calidad en la educación parvularia
Para Didonet (2000), la calidad de la educación es un término complejo de
definir, porque tiene múltiples acepciones y se da en un contexto,
está situada
históricamente, se construye socialmente y mientras más democrática sea su definición,
más validez tendrá el juicio que sobre ella se emita. Asimismo, requiere criterios de
referencia y especificación de los aspectos que se van a analizar.
Por otra parte,
Zabalza (1998) menciona que la calidad en la educación se asocia a los valores, a los
procesos, a los resultados, y al nivel de satisfacción de los participantes, y que se
requiere una combinación de estos componentes para considerar que estamos ante un
programa de calidad.
Tietze (2006, 2010), menciona tres dimensiones principales de la calidad
educativa en el ámbito de la educación parvularia, de orientación, de estructura y de
proceso. La calidad de orientación, refiere a la guía de la actuación pedagógica que
tienen los adultos (creencias, valores, principios) que se ve reflejada en el proyecto
educativo, la relación con los padres, el curriculum; la calidad de estructura, incluye las
condiciones del personal (formación y experiencia), dimensiones sociales (tamaño de
grupo, razón adulto - niño) y espaciales (equipamiento y materiales); y la calidad de
proceso, abarca el acontecer pedagógico concreto, es decir, la provisión de actividades
que se ofrecen al niño/a y las interacciones entre los adultos y los niños y de éstos entre
sí.
En el ámbito de la educación infantil, uno de los instrumentos utilizados para
medir indicadores de calidad de estructura y de proceso, es la escala de calificación del
ambiente para bebés y niños pequeños (Harms, Cryer, y Clifford, 2004), que se aplica
en salas que atienden niños y niñas hasta los 30 meses de edad.
Los efectos de la educación parvularia en el desarrollo del niño/a se asocian a
programas de calidad (Bedregal, 2006; Vegas, Cerdán-Infantes, Dunkelberg, y Molina,
2006). Dentro de las características compartidas por los programas de calidad dirigidos
a niños de cero a tres años, se mencionan: una atención a los ámbitos del desarrollo
cognitivo y socioemocional en forma complementaria y equitativa; una interacción entre
adultos y niños que incorpore la diversidad (contexto cultural y de los niños), con
énfasis en actividades
de lenguaje y experiencias lúdicas desafiantes; una alta
calificación del personal, bien remunerado y con oportunidades para la formación
continua; un compromiso del adulto para establecer relaciones cálidas y afectivas con
los niños; la consideración de aspectos formales y de estructura como una adecuada
proporción adulto/niño, la presencia de una educadora de párvulos por cada grupo de
niños, infraestructura adecuada y materiales de calidad; una relación con la familia con
un alto involucramiento de los padres y madres en los aprendizajes de sus hijos (Farkas
y Zilliani, 2006).
En Chile, la investigación en el ámbito de la educación parvularia incluye
estudios relacionados con el impacto que tiene asistir a centros de educación parvularia
en los resultados académicos medidos a través del SIMCE (Eyzaguirre y Le Foulon,
2001; Contreras, Herrera, Leyton, 2007). Asimismo, con respecto a la evaluación de la
calidad de los ambientes educativos que se proveen a los párvulos en los
establecimientos y su influencia en el desarrollo del niño (Herrera, Mathiesen, Merino,
Villalón y Suzuky, 2001; Herrera, Mathiesen, y Domínguez, 2006; Herrera, Mathiesen,
Domínguez, y Merino, 2008). Estudios nacionales recientes en el ámbito de la atención
a niños de cero a tres años, señalan que una buena calidad del ambiente familiar y del
ambiente educativo en sala,
así como la calidad de las prácticas pedagógicas,
constituyen variables que influyen positivamente en el desarrollo del niño y niña
(Herrera et al., 2006, 2008; Mathiesen, Herrera, Domínguez, y Merino, 2009; Centro de
Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial, 2012).
Los educadores de párvulos en tanto agentes especializados en la educación de
niños y niñas de cero a seis años, tienen un importante papel en la organización de los
ambientes educativos que se proveen a los párvulos. Aspectos estructurales, como las
características del agente educativo asociadas a estudios, capacitación, condiciones de
trabajo, inciden en la calidad de un programa de educación infantil (Vegas et al., 2006;
Farkas y Ziliani, 2006; Rolla y Rivadeneira, 2006).
En el contexto de lo reseñado, se desarrolló un estudio cuyos objetivos se
orientaron a: describir las características del educador de párvulos del nivel sala cuna y
la calidad educativa del ambiente que se observa en las salas a su cargo y establecer la
relación que existe entre ambas variables.
Método
Se realizó un estudio de tipo descriptivo y relacional, que consideró una
muestra dirigida integrada por 36 jardines infantiles con atención en el nivel sala cuna,
pertenecientes a distintas dependencias: tipo A, administrados por una entidad pública
autónoma; tipo B, administrados por distintas instituciones sin fines de lucro con
financiamiento público; tipo C, institución de carácter privado y financiamiento público;
y tipo D, centros con administración y financiamiento privado. Los centros tipo A, B, y
C reciben a niños y niñas de sectores más vulnerables, mientras que el tipo D, a sectores
medios y altos. Se escogieron 9 jardines infantiles por cada tipo de dependencia de
cinco comunas de la provincia de Concepción. Un 39%, perteneciente a la comuna de
Concepción; un 20%, a Hualpén; un 22%, a San Pedro; un 11%, a Talcahuano; y un
8%, a Chiguayante.
Para recolectar los datos se aplicaron dos instrumentos, la escala de calificación
del ambiente para bebés y niños pequeños ITERS R (Harms et al., 2004) y un
cuestionario.
La escala ITERS R, es un instrumento utilizado para calificar el ambiente que
se provee a niños y niñas hasta los 30 meses de edad. Tiene 39 ítems, agrupados en siete
Subescalas, que son valorados con una puntuación de uno a siete, según lo establecido
en la escala; siendo 1, inadecuado; 3, mínimo; 5, bueno y 7, excelente. Las puntuaciones
intermedias (2, 4 y 6) se utilizan cuando la observación no se ajusta a las señaladas. De
acuerdo a la puntuación obtenida en la escala, se califica el ambiente educativo de la
sala como inadecuado, mínimo, bueno y excelente. En Chile, se ha utilizado
previamente la escala ITERS R exhibiendo características sicométricas apropiadas
(Herrera et al., 2006).
Tabla 1. Subescalas del Instrumento ITERS-R
Escala
de
calificación
del
ambiente para bebés y niños pequeños
Puntuaciones
ITERS-R
Subescalas
1
2
3
4
5
6
7
Espacio y Muebles
Rutinas de cuidado Personal
Escuchar y Hablar
Actividades
Interacción
Estructura del Programa
Padres y Personal
Las Subescalas corresponden a: Espacio y muebles, que incluye ítems referidos
a espacio interior, muebles para el cuidado rutinario y el juego, previsiones para el
relajamiento y confort, organización de la sala y exhibiciones para los niños; Rutinas de
cuidado personal, que considera los ítems recibimiento y despedida, comidas, siesta,
cambio de pañales y uso del baño y prácticas de salud y de seguridad; Escuchar y hablar
, que incluye ítems relacionados con ayudar a los niños a entender el lenguaje y a
utilizar el lenguaje y el uso de libros; Actividades, que incluyen los ítems de motricidad
fina, juego físico activo, arte, música y movimiento, bloques, juego dramático, juego
con arena y agua, naturaleza y ciencias, uso de televisores, videos y/o computadoras y
promoción de la aceptación de la diversidad; Interacción, que incluye los ítems de
supervisión del juego y del aprendizaje, interacción entre los niños, entre el personal y
los niños y disciplina; Estructura del programa, que contiene los ítems de horario,
juego libre, actividades de juego en grupo, previsiones para niños discapacitados;
Padres y personal, que incluye los ítems de previsiones para los padres, las necesidades
personales del personal y las necesidades profesionales del personal, interacción y
cooperación entre el personal, continuidad del personal, supervisión y evaluación del
personal y oportunidades para el desarrollo profesional.
La escala fue aplicada por la directora del proyecto, educadora de párvulos con
más de 15 años de experiencia en aula, y por dos estudiantes en práctica profesional
previamente entrenadas en el uso de la escala ITERS R. Las salas observadas en cada
establecimiento fueron seleccionadas al azar, el tiempo de observación fue de cuatro
horas aproximadamente y en su mayoría, correspondieron a salas del nivel sala cuna
mayor.
Para caracterizar a las educadoras de párvulos responsables de la sala
observada, se aplicó un cuestionario elaborado por el investigador y validado por
expertos. Este instrumento se estructuró de acuerdo a diferentes dimensiones y fue
autoadministrado a las educadoras de párvulos a cargo de la sala observada.
Tabla 2. Dimensiones del Cuestionario aplicado a las educadoras de párvulos del nivel sala cuna
DIMENSIÓN
Descripción
Formación profesional
Título, grado, perfeccionamiento y formación especializada en
“Educación de niños(as) de cero a tres años”.
Experiencia laboral
Años de ejercicio profesional, antigüedad en el cargo, experiencia
laboral y funciones desempeñadas, participación en proyectos y
pertenencia a organizaciones profesionales.
Satisfacción laboral
Nivel de satisfacción que declaran las educadoras con aspectos del
entorno físico, clima laboral, liderazgo de directivos,
remuneraciones, reconocimientos e incentivos económicos.
Pedagógica curricular
Aspectos relacionados con la planificación y evaluación del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Expectativas y creencias
Expectativas que tiene el educador con respecto al logro de
aprendizajes de los niños(as), creencias con respecto a los factores
que influyen en los logros y en las dificultades de aprendizajes de
los niños(as), rol del jardín infantil y del educador, competencias
del educador de sala cuna.
Percepción desempeño
Autoevaluación de las capacidades y habilidades para el desempeño
profesional
profesional, referidas tanto a competencias funcionales como
conductuales, consignadas en una escala de uno a siete.
Los datos recolectados fueron analizados con el programa SPSS utilizando
estadística descriptiva e inferencial.
Resultados: Características de las profesionales a cargo del nivel sala cuna
En lo que refiere a edad, antigüedad en el cargo y relación contractual de las
educadoras de párvulos. Éstas tenían en promedio 37 años, llevaban 7 años trabajando
en el mismo cargo y la mayoría tenía una jornada de 44 horas. Un 52, 78% de las
educadoras de párvulos, tenía contrato indefinido, mientras que un 47, 22 %, contrato a
plazo fijo.
En lo que respecta a la formación profesional de las educadoras de párvulos,
el 100 % de las entrevistadas tenía título profesional de educador de párvulos y se había
formado en una institución nacional. Con respecto al grado académico, un 47,2% tenía
grado de Licenciado, mientras que ninguna poseía grado académico de Magíster o
Doctor.
En relación con el perfeccionamiento, un 33,3% de las educadoras señaló haber
realizado algún postítulo, relacionados con: Educación Diferencial, Evaluación
Educacional, Administración Educacional, Computación Educacional y Pedagogía
Básica para profesionales de la Educación Parvularia. Sin embargo, ninguna tenía un
postítulo especializado en educación de niños/as de cero a tres años y sólo un 44%,
había realizado cursos de especialización en el área. En cuanto a la asistencia a un
evento académico (seminario, conferencia, simposio), en los últimos cinco años,
vinculado con la “educación de niños/as de cero a tres años”, un 50% declaró haber
asistido. Con respecto a las instancias de autoformación, un 69 % declaró tenerlas, ya
sea en forma individual o en reuniones de equipo en su establecimiento; mientras que un
61, 1 %, había realizado otros cursos de especialización, no vinculados al área.
En cuanto a la participación de las profesionales en alguna organización, un
86,1 % de las educadoras señaló no pertenecer a una asociación u organización
relacionada con la educación parvularia, mientras que un 11,1 %, señaló pertenecer a
una asociación, mencionando: Colegio de Educadoras de Párvulos; Asociación de
funcionarios; Comité de Políticas de Protección Infantil
y Comité Comunal de
Educadoras de Párvulos.
En lo que respecta a la dimensión experiencia laboral de las profesionales
entrevistadas, las educadoras en promedio tenían 12,7 años. Un alto porcentaje (42,
42%) tenía 6 o menos años de experiencia en el nivel sala cuna, mientras que un 18%,
llevaba trabajando más de 25 años. En lo que respecta a sus funciones, un 8,3% reportó
que desempeñaba labores administrativas tales como director o director subrogante,
además del trabajo de sala mientras que el 91,7% restante sólo realizaba su labor como
educadora de párvulos en sala. En cuanto a la participación en proyectos orientados al
mejoramiento educativo, un 11,1% de los entrevistados había participado en algún
proyecto de mejoramiento educativo o de innovación pedagógica. Asimismo, un 11,1%
declara haber recibido algún reconocimiento o asignación por su desempeño docente.
En relación con la dimensión satisfacción laboral, la mayoría declara que las
condiciones referidas a higiene, iluminación, ventilación y calefacción del
establecimiento son buenas; un 83%, las califica como muy adecuadas y adecuadas.
También se observa que la mayoría de las profesionales tiene una buena percepción con
respecto a la infraestructura, el mobiliario y los recursos para realizar su función
pedagógica, un 77% lo ubicó en la opción adecuada y muy adecuada; y al clima
laboral, un 74% lo consideró como muy adecuado y adecuado. En lo que respecta al
espacio para guardar pertenencias y reunirse con otros docentes; un 64% se inclina por
las opciones adecuado y muy adecuado; mientras que con respecto a las oportunidades
para el desarrollo profesional, un 67 %, se ubica en la opción muy de acuerdo y de
acuerdo con que su actual institución sí brinda dichas oportunidades.
En cuanto a los asuntos académicos y administrativos, un 70% de las
educadoras se inclinó por la opción de acuerdo y muy de acuerdo con respecto a que su
opinión es considerada en estos temas. Asimismo, las profesionales tienen una buena
percepción de liderazgo de los directivos de la institución; la mayoría considera que sí
existe dicho liderazgo, un 75% se inclinó por la opción de acuerdo y muy de acuerdo.
Con respecto al reconocimiento de su labor; la mayoría señala tenerla, un 70%
manifestó la opción de acuerdo y muy de acuerdo con que el trabajo que realizan es
reconocido. Se observa que la percepción cambia cuando se les pregunta por los
beneficios e incentivos económicos que reciben, un 38% señala que los beneficios son
medianamente adecuados y un 32%, adecuados. En lo que respecta a sus
remuneraciones, la mayoría lo considera medianamente adecuado, un 57%; mientras
que sólo un 3%, señaló que lo que recibe es muy adecuado.
Con respecto a la dimensión gestión curricular, la mayoría planifica quincenal
o mensualmente en el nivel sala cuna, un 47,2% quincenal y un 41,7%, mensual. En
relación con los referentes utilizados para planificar las experiencias educativas de los
niños y niñas, un 33,3% lo hace en base a los intereses y características de los niños;
un 33, 3 %, acorde las evaluaciones, considerando los logros alcanzados por los niños y
un 30, 6%, indicó que contempla ambos aspectos. Con respecto a los agentes que
participan en la elaboración de la planificación de sala, en un 33, 3%, lo hacía sólo el
educador; en un 44%, lo hacía el educador de párvulos en conjunto con el personal
técnico; mientras que un 19, 4%, planifica en forma colaborativa, es decir, el educador,
el personal técnico y las familias. Con respecto a los componentes de la planificación se
encontró bastante similitud, un 83,3 % de las educadoras lo hacía acorde las
orientaciones del marco curricular vigente. Con respecto a la asignación horaria para
planificar, un 69,4 % de las educadoras tenía tiempo asignado, mientras que un 27,8 %
no tenía tiempo asignado para ello.
En relación con la dimensión expectativas y creencias, al preguntar a las
educadoras por sus expectativas con respecto a los aprendizajes de los niños/as, el 50%
señala, que estas están centradas en lograr aprendizajes significativos e integrales; un
16,7 %, en la cantidad de aprendizajes que se logren; un 13,9 %, en lograr aprendizajes
específicos vinculados a comunicación y autonomía, mientras que un 13, 9 % respondió
que sólo tenía altas expectativas. Con respecto a los factores que dificultan los logros de
aprendizajes de los niños/as, más de la mitad de las educadoras, un 55,6 %, señaló que
se debe “a la falta de compromiso de las familias”; un 16,7 %, a “un ambiente educativo
inadecuado” y un 16,7 % mencionó ambas variables; mientras que el 8,4 % restante,
incluye otras variables como falta de compromiso del personal, clima laboral
inapropiado y características de los niños.
En cuanto a la función del centro educativo, un 50 % de las educadoras señaló
que el jardín infantil estaba centrado principalmente en la “función pedagógica”,
mientras que un 27,8 en lo “asistencial”, y un 19,4% que el jardín infantil tiene “ambos
roles”.
Con respecto a la dimensión percepción de su desempeño
profesional
podemos apreciar que ésta es muy buena. En una escala de 1 a 7, el promedio es de
6,27, muy cercano al valor máximo (7) con una desviación estándar de 0.515. Las
capacidades autoevaluadas corresponden a: planificación de experiencias educativas,
organización y estructuración del ambiente de aprendizaje, creación de clima afectivo y
de respeto, implementación de experiencias desafiantes y significativas, evaluación de
diferentes elementos del currículo, responsabilidad profesional, trabajo colaborativo
con familia, actualización profesional, convivencia y relaciones interpersonales.
Calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna informada por la
ITERS R
La escala ITERS R demostró una alta confiabilidad, el Alfa de Cronbach de la
escala total fue de 0.959. El promedio de las salas del nivel sala cuna obtenido en la
Escala ITERS R correspondió a 4,35, con una desviación de 0,68. Las subescalas mejor
evaluadas correspondieron a “Interacción” con un promedio de 4,97 y una desviación
de 0.89, seguida de la subescala “Padres y personal” con un promedio de 4,89 y una
desviación de 0,85. La subescala “Actividades” fue la que obtuvo el promedio más
bajo, con 3,39 y una desviación de 0,78; seguida de la subescala “Estructura del
programa”, con 3,41 y una desviación de 0,70.
Tabla 3. Resultados de la aplicación de la escala ITERS R por subescala
Subescalas ITERS-R
Media aritmética
Desviación estándar
Espacio y Muebles
4.81
.86
Rutinas de cuidado Personal
4.60
.80
Escuchar y Hablar
4.35
.85
Actividades
3.39
.78
Interacción
4.97
.89
Estructura del Programa
3.41
.70
Padres y Personal
4.89
.85
Escala total ITERS-R
4. 35
.69
Dentro de las Subescalas, los ítems con mejor promedio corresponden a
“recibimiento y despedida” (5,33), “interacción y cooperación entre el personal” (5,39),
“supervisión y evaluación del personal” (5,28) e “interacción entre el personal y niños”
(5,17). En relación con los promedios más bajos, éstos se dan en los ítems “juego con
arena y agua” (1,22); “uso de televisores, videos y/o computadores” (1,19) y
“promoción de la diversidad” (2,33).
Calidad educativa de las salas del nivel sala cuna y características del educador de
párvulos
En lo que respecta a la dimensión “formación”, se pudo detectar diferencias
significativas entre quienes han realizado y no han realizado, en los últimos cinco años,
algún perfeccionamiento especializado en el primer ciclo de la educación parvularia (p
= 0,022). Como se puede ver en la tabla 4, el grupo que presenta mayor puntaje en la
escala ITERS-R es el de quienes realizaron algún perfeccionamiento especializado en el
primer ciclo de educación parvularia (cero a tres años). Para el resto de las variables no
se encontraron diferencias significativas.
Tabla 4. Comparación entre grupos, perfeccionamiento especializado en primer ciclo
N
S
x
No ha realizado perfeccionamiento
2
157,45
0
Ha realizado perfeccionamiento
2
7,95
1
177,81
6
2
1,63
En cuanto a la dimensión “experiencia laboral”, no se logró encontrar
diferencias significativas en las variables medidas.
En lo que respecta a la dimensión “satisfacción laboral”, para resumir las
variables relacionadas con satisfacción laboral , se elaboró una escala que considera
valores entre 0 y 10, en el valor 0 se ubican aquellas con satisfacción laboral nula y en
el valor 10, las con satisfacción laboral plena. Los resultados indican que existe una
correlación lineal significativa (p = 0,001) entre el puntaje obtenido en la escala ITERS
R y la satisfacción laboral de la educadora, que indica una fuerza media. Es decir, a
mayor satisfacción laboral, mayor es el puntaje de la escala ITERS-R.
En cuanto a la dimensión expectativas y creencias, no se encontró diferencias
significativas en el puntaje de la escala ITERS R en relación con las variables medidas.
En relación a la dimensión gestión curricular, se apreciaron diferencias
significativas (p = 0,019) entre aquellas educadoras que tienen asignación horaria para
planificar y quienes no tienen asignación horaria para planificar. Como se aprecia en la
tabla 5, el grupo que obtiene mayor puntaje en la escala ITERS-R es el que tiene
asignación horaria para planificar.
Tabla 5. Comparación entre grupos, asignación horaria para planificar
N
S
x
Sin asignación
9
147,89
3
2,37
Con asignación
2
6
172,15
2
2,63
Discusión
Con respecto a la formación profesional, se puede apreciar que las educadoras
consideradas en la muestra exhiben una formación similar, todas son tituladas, algunas
tienen grado de licenciatura y ninguna grado de magíster o doctor. En cuanto a
especialización
en “educación de niños y niñas menores de tres años”, se puede
apreciar que ésta es escasa, algunas educadoras habían realizado cursos, pero no tenían
diplomado, ni postítulo en el área. Cabe mencionar al respecto que las ofertas de
educación continua en el área están recién incorporándose en las instituciones de
educación superior. La experiencia laboral es muy variada, mientras un grupo de
educadoras declara tener menos de seis años; otro, reconoce tener más de veinticinco
años. Este aspecto se explica por la ampliación de la cobertura del nivel sala cuna, lo
que implica que los centros han contratado personal nuevo.
En relación con la satisfacción laboral, se observa que los aspectos mejor
evaluados se vinculan con las condiciones generales de los establecimientos, mientras
que lo que concita menos aprobación se asocia a la satisfacción con las remuneraciones
que reciben las educadoras de párvulos por su trabajo. Se ha demostrado que las
condiciones de trabajo constituyen un factor que influye en la calidad de la educación
infantil (Farkas y Ziliani, 2006), por lo tanto, este aspecto merece una revisión tanto de
parte de los centros que imparten el servicio, como a nivel de políticas públicas en
términos de reconocer la labor de las profesionales y darles el estatus que corresponde.
Se aprecia bastante similitud en términos de gestión curricular, en lo que
refiere a periodicidad, referentes y componentes de la planificación. La principal
diferencia se observa en lo que refiere a tiempo para planificar, pues no todas las
educadoras cuentan con éste. Este aspecto debiese ser revisado por los centros, pues la
tarea de planificar es un quehacer necesario para la educadora, especialmente si se
quiere contribuir a mejorar la calidad de los procesos.
En cuanto a las percepciones que tienen las educadoras con respecto a las
dificultades en el logro de aprendizajes de niños y niñas, destaca que éstas
mayoritariamente señalen que esto se debe a la falta de compromiso de la familia, es
decir, hacen una atribución externa. Asimismo, llama la atención la excelente
percepción que tienen de su desempeño profesional. Aunque ambos aspectos requieren
un análisis más profundo, sí revelan la necesidad de instalar una reflexión en términos
de analizar los factores que inciden en los procesos formativos y en sus resultados y
cómo se podrían mejorar éstos, desde la perspectiva de quienes se desempeñan en los
centros educativos, las educadoras de párvulos.
En cuanto a la calidad educativa de las salas se observa un promedio en la
escala ITERS R sobre el mínimo y bajo lo que se considera bueno, asimismo se
aprecian fortalezas y debilidades en estos ambientes educativos. La subescala
“interacciones” tiene un promedio muy cercano a bueno, lo que indica que existe una
preocupación de parte del personal por favorecer interacciones positivas con los niños y
niñas y de éstos entre sí. Sin embargo, es preocupante que las subescalas con promedios
más bajos sean precisamente “actividades” y “estructura del programa”, relacionadas
con la provisión de actividades para el niño y su organización dentro de la jornada. Este
aspecto requiere mayor profundización, específicamente, si se considera que las
educadoras de párvulos son las profesionales especializadas en la atención de párvulos;
es decir, han sido formadas para diseñar, implementar y evaluar procesos pedagógicos
que favorezcan aprendizajes en los niños y niñas de cero a seis años.
En lo que respecta a la relación entre las características del educador y la
calidad educativa del nivel sala cuna, las variables que resultaron significativas se
asocian con formación especializada en primer ciclo, satisfacción que tienen las
profesionales con sus condiciones laborales y tiempo para planificar el trabajo
pedagógico. Se pudo apreciar que en aquellas salas donde las educadoras habían
realizado algún curso de perfeccionamiento especializado en el primer ciclo de
educación parvularia (cero a tres años), se obtienen mayores puntajes en la escala
ITERS-R, igual tendencia se aprecia en lo que respecta a la asignación horaria para
planificar. Ambos aspectos se asocian a variables estructurales, que pueden ser
consideradas dentro de las políticas que tienen los centros para su personal.
La formación del adulto a cargo del niño(a) es una variable asociada a calidad
(Vegas et al. 2006). Visualizamos la formación de los y las profesionales educadores de
párvulos como una tarea compartida, por las instituciones de educación superior, los
centros que proveen servicio a los párvulos de cero a tres años y el propio educador de
párvulos. En virtud de ello, los centros formadores tendrían que incorporar en los
actuales itinerarios formativos una línea que considere el área de trabajo con los niños y
niñas del primer ciclo de la educación parvularia, definiendo competencias
especializadas en el ciclo y actividades curriculares que se hagan cargo de éstas.
Asimismo, considerar dentro de los contenidos curriculares, el desarrollo de la
capacidad reflexiva y crítica de manera que sean las propias profesionales en ejercicio
quienes desde su accionar diario cuestionen sus prácticas y busquen alternativas para
mejorar. En la misma línea, la formación continua debiese ampliar las ofertas existentes
de perfeccionamiento para las educadoras de primer ciclo de la educación parvularia y
promover la obtención del grado de magíster, pero incluyendo los requerimientos de las
instituciones que proveen el servicio y de las profesionales que son parte de éstas.
Con respecto al uso del instrumento, éste entrega algunas dimensiones de
calidad estructural y de proceso, lo que permite determinar fortalezas y debilidades del
ambiente de un aula. La aplicación de la escala ITERS R se podría aprovechar para
discutir y orientar algunas acciones de mejora, no obstante, estas deberían
complementarse con el análisis de otras dimensiones de calidad definidas por el propio
centro, considerando la especificidad de su proyecto educativo.
La posibilidad de
generar estos espacios de discusión se asocia con las oportunidades y condiciones que
las profesionales tienen en los centros educativos y que, en definitiva, son las que van a
permitir el desarrollo profesional de las educadoras de párvulos.
Por último, junto con la necesidad de profundizar este tipo de estudio es
indispensable que la definición, ejecución y evaluación de políticas de formación
considere las perspectivas y opiniones de todos los actores que se involucran en los
procesos formativos de los párvulos.
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