Algunas reflexiones acerca de la importancia de los procesos de

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Introducción
En las ultimas dos décadas se han venido produciendo importantes transformaciones en el
escenario internacional entre los que destacan la globalización de los mercados, la
generalización de los procesos de apertura y la emergencia de nuevos paradigmas tecnoorganizacionales intensivos en información. Estas transformaciones han puesto en crisis la
concepción de la competitividad como un fenómeno de naturaleza exclusivamente
macroeconómica y sectorial y determinada por ventajas comparadas estáticas o por la
dotación factorial.
En efecto, la volatilidad de la demanda, la segmentación de los l mercados, el acortamiento
del ciclo de vida de los productos, las incertidumbres estratégicas asociadas al nuevo
escenario mundial y la posibilidad de combinar economías de escala y de variedad, han
implicado un considerable aumento de la presión competitiva que deben enfrentar los
agentes económicos. A los tradicionales factores macroeconomicos y sectoriales que
constituían los elementos claves de la competitividad en el anterior escenario, se agregan
elementos que dependen de las acciones de los agentes y de la naturaleza del ambiente
económico y social en el que actúan. En consecuencia, la competitividad emerge como un
fenómeno sistemico y tanto la conducta de los agentes como el grado de desarrollo del
ambiente local adquieren un importante rol en la creación de ventajas competitivas. Así, se
comienza a afirmar la concepción de que las ventajas competitivas de los países, regiones y
agentes no se derivan necesariamente de su dotación factorial.
Por el contrario, las nuevas conceptualizaciones parten de la idea de que las ventajas
comparadas se pueden crear y por lo tanto tienen una naturaleza dinámica. En ese transito
de las ventajas comparadas estáticas a las ventajas comparadas dinámicas, la tecnología y
el desarrollo de procesos de aprendizaje juegan un rol clave. Así, la capacidad de aprender,
concebida como un proceso interactivo embebido socialmente, y el desarrollo de ¨
competencias entre los agentes ¨ determina el éxito económico de empresas, regiones y
países (Ernst y Lundvall 1997). Por lo tanto, en este nuevo contexto, las respuestas de las
firmas que apuntan a idear planear y efectuar desarrollos y mejoras de productos y
procesos, realizar cambios organizacionales y desarrollar nuevas formas de vinculación
con el mercado, se tornan más importantes para la creación de ventajas competitivas. Es
decir, en el proceso de competencia y en la búsqueda de diferenciación los agentes
apuntan a aumentar la capacidad innovativa (“technological capabilities”, Lall 1992)
entendida como la potencialidad para transformar conocimientos genéricos en específicos
a partir de sus competencias estáticas y dinámicas derivadas de aprendizajes formales e
informales (Yoguel y Boscherini 1996). Estas competencias estáticas pueden ser definidas
como el conjunto de conocimientos y habilidades tecnológicos y organizativos - formales e
informales- que los agentes generan para llevar a cabo los desarrollos mencionados. En ese
sentido, no se reducen a información y equipos sino que incluyen un conjunto de
capacidades organizativas, patrones de conducta y rutinas que influyen en el proceso de
toma de decisiones (García 1995).
En las direcciones planteadas, el objetivo de este trabajo es efectuar un
recorrido del estado del arte para entender cuáles son y de que dependen los
mecanismos endogenos de creación de “competencias” y de transformación de
conocimientos genéricos en específicos en agentes individuales, en tramas
productivas y en diferentes ambientes locales. En suma, interesa aproximarse a la
forma como los agentes económicos aprenden, transforman conocimiento genérico en
específicos y por lo tanto innovan.
Si bien la literatura que se discute tiene su origen en países desarrollados y en
especial alude a la nueva importancia que adquieren los procesos de aprendizaje en la
creación de ventajas competitivas de distritos industriales, sistemas de empresas
(clusters) y en lo que de denomina la nueva competencia territorial (Poma 1998), la
discusión es también relevante en el caso latinoamericano. Así, a pesar de que en los 90’s
en la región se han consolidado las tendencias hacia una creciente primarizacion en la
estructura productiva y en el perfil de especialización en el comercio, la disminución de
las brechas de productividad respecto a los países de mayor desarrollo relativo, la
sustentabilidad temporal de los modelos implementados y la disminuciones de las
desigualdades en la distribución del ingreso que se fueron generando requerirán
mayores niveles de complejidad y la incorporación de una mayor proporción de
conocimientos codificados y tácitos en las funciones de producción de los agentes. Debe
notarse, también, que en algunas agroindustrias que han ganado espacio en el nuevo
perfil de especialización industrial, el proceso de producción ha alcanzado en los
últimos años un creciente grado de complejidad que se manifiesta en la importancia que
adquieren las tecnológicas intensivas en información (Gutman 1999).
En la primera parte se efectúa una discusión sobre el rol de los procesos de
aprendizaje en la teoría económica haciendo eje en los nuevos abordajes teóricos. Luego de
discutir el rol del conocimiento tácito y el desarrollo de ventajas competitivas en las
competencias técnicas y laborales de los agentes, en la tercera sección se estilizan los
procesos de aprendizaje en los espacios locales y en los sistemas de empresa. Finalmente
se presentan algunas reflexiones finales.
1. La tecnología, la firma y la generación de conocimiento: los nuevos abordajes teóricos
La vinculación entre la tecnología y el desarrollo de procesos de aprendizaje ha
tenido un nuevo empuje en la teoría económica en los últimos quince años y el estado del
arte esta en continua evolución. En ese contexto, la correspondencia entre el marco teórico
del “main stream” y la emergencia de estos nuevos procesos en la sociedad es muy
endeble. Así, por ejemplo, la teoría económica neoclásica standard parte de una concepción
de la firma según la cual los agentes económicos son sujetos maximizadores que operan
con racionalidad e información perfecta y se mueven en un ambiente sin incertidumbre o
bien tienen expectativas racionales. En ese marco, el capital se supone maleable –modelos
de jalea - y se concibe a la tecnología como un conjunto de técnicas productivas –una
biblioteca que contiene todo el conocimiento posible disponible para los agentes- que
pueden ser elegidas y capturados plenamente a costo cero por los agentes en función de la
relación existente entre la tasa de beneficios y la tasa de salarios (Solow 1963). En la
elección de las técnicas optimas, los agentes consideran “el estado del arte de la biblioteca”
y la relación salario-beneficio vigente. Así, al pasar de relaciones beneficios/salario
elevadas a otras más reducidas, los agentes cambian las técnicas intensivas en trabajo por
otras intensivas en capital. En ese marco, se supone además que existe un ordenamiento de
las técnicas funcional a los rendimientos decrecientes de los factores y que las fronteras de
precio de los factores correspondientes a cada técnica elegida se cortan sólo una vez en el
sentido previsto por una función de producción con rendimientos decrecientes (Samuelson
1962). En consecuencia, una técnica trabajo intensiva elegida a un nivel elevado de la tasa
de beneficio no puede ser empleada a una tasa menor y se excluye - por lo tanto- la
posibilidad de recambio de técnicas. Es importante señalar que tanto la elección de técnicas
como el desplazamiento de las mismas ante cambios en las condiciones distributivas se
efectúa en forma instantánea y por lo tanto no requieren procesos de aprendizaje. En este
marco neoclásico standard, que sobrevivió al antiguo debate sobre la teoría del capital a
pesar del cambio de posición de sus participantes 2/, el progreso técnico se supone
desincorporado de la función de producción e independiente de la acumulación de capital.
Por lo tanto, la adquisición de conocimiento y el proceso de aprendizaje de los agentes no
constituye un argumento explicativo incorporado a la función de producción y se
considera independiente del stock de capital de los agentes. A pesar de que algunos
modelos han incorporado la idea de que existen curvas de aprendizaje a las que se les
adjudica el desplazamiento de la función de producción –progreso técnico desincorporado
-, este aprendizaje es exógeno e independiente de los factores de producción (en especial
del stock de capital) y por lo tanto no influye sobre ellos.
La falta de relevancia empírica de esta teoría para explicar los cambios producidos
en la estructura productiva derivo en nuevos desarrollos que –en el marco de la nueva
teoría del comercio internacional y de la teoría del crecimiento- cambiaron algunos de los
supuestos del modelo neoclásico standard. Así, por ejemplo, Grossman y Helpmann (1991)
desarrollan una teoría del crecimiento que endogeiniza el progreso técnico en la función de
producción y que muestra que la posibilidad de interacción estratégica entre agentes, las
actividades de investigación y desarrollo, la existencia de economías de escala y los
procesos de aprendizaje resultan centrales para la creación de ventajas competitivas y para
explicar el patrón de especialización de los agentes en el comercio exterior. A partir de un
2
En Samuelson 1966 se reconoce que “no puede ser universalmente valido el cuento sencillo de Jevons,
Bohm-Bawerk, Wicksell u otros autores neoclásicos, según el cual a medida que baja la tasa de interés
como consecuencia de la abstención del consumo presente a favor del consumo futuro, la tecnología debe
volverse en algún sentido más indirecta, mas mecanizada y más productiva”. Al final del trabajo,
reconoce que las criticas de Pasinetti, Morishima, Garegnani y otros merecen nuestra gratitud por haber
demostrado que la reversión es una posibilidad lógica en cualquier tecnología- En una demostración de
honestidad intelectual poco frecuente, Samuelson plantea que “si todo esto causa dolores de cabeza a
quienes suspiran por las viejas parábolas de la teoría neoclásica, deberemos recordarles que los
académicos no han nacido para llevar una existencia fácil. Debemos respetar y evaluar los hechos de la
vida.
esquema de equilibrio general, consideran que las decisiones de los agentes de invertir en
investigación y desarrollo 3/ y los beneficios de las innovaciones asociadas a ellos
dependen de las condiciones de funcionamiento del conjunto de mercados. Así, el proceso
de acumulación de conocimiento genera endogenamente las ganancias de productividad
que sostienen el crecimiento.
Sin embargo, el cambio más importante para incorporar el conocimiento en
forma explícita en la teoría se comienza a efectuar en las diversas corrientes neoschumpeterianas y evolucionistas que se apartan de la teoría del equilibrio general y que
implícitamente aceptan la existencia de transacciones en condiciones de desequilibrio 4/.
En forma muy estilizada, estas teorías parten de una concepción distinta de la firma y de la
tecnología y asignan un rol clave a los procesos de aprendizaje tanto formales como
informales efectuados por los agentes en la generación de ventajas competitivas. Así, la
teoría de la firma considera entre sus argumentos la racionalidad acotada de los agentes, el
acceso imperfecto a la información y la incertidumbre no modelable del ambiente en el
que actúan. La incertidumbre, que constituye un elemento clave del análisis, es un
parámetro que los agentes no pueden expresar en términos probabilísticos: la información
incompleta no puede ser completada y en ese marco los agentes toman sus decisiones. En
consecuencia, la potencialidad de los agentes para transformar conocimientos genéricos en
específicos – ¨ el desarrollo de su capacidad innovativa (Lall 1992, Ernst et al 1992, Yoguel y
Boscherini 1996) ¨ - influye decisivamente en las posibilidades de generar ventajas
competitivas y en parte disminuir las incertidumbres estratégicas existentes en los
mercados en los que concurren 5/. En esas teorías se parte de la idea de que una condición
3
En ese marco teórico, el proceso de generación de conocimientos se limita a los desarrollados en laboratorios
de investigación y desarrollo formales.
4
Si bien no es el objetivo enmarcar este trabajo desde alguna concepción epistemológica particular, es
interesante señalar que los distintos elementos del cuerpo teórico neoschumpeteriano - que rompe con la
lógica de análisis neoclásico y que en algunos casos retoma el análisis clásico - podrían converger hacia un
programa de investigación, en el sentido planteado por Lakatos (1978). Así, se avanza hacia un núcleo
firme compuesto por i) una teoría de la firma que supone que los agentes tienen racionalidad acotada,
imperfecta información e incertidumbre y que tienen que tomar decisiones en ese contexto; ii) una teoría
sobre la tecnología y el cambio técnico que otorga un rol clave al proceso innovativo entendido como el
proceso de transformación de conocimiento genérico en especifico y de metabolismo de conocimiento
codificado y tácito. A su vez, la teoría predice hechos nuevos todavía difíciles de captar empíricamente
entre los que destaca que el conocimiento experimental y tácito resultan clave en el desarrollo de las
competencias de los agentes. En este marco teórico, las interrelaciones entre el conocimiento no probado y
experimental (doxa) y el conocimiento probado (episteme) ocupan un lugar claramente excluido en la
mayor parte de la epistemología pre y post popperiana.
5
Según Poma (1998), el nuevo escenario internacional viene acompañado de un menor grado de control
de las incertidumbres por parte de los agentes. Asi, por ejemplo, en el marco del fordismo la
incertidumbre se podía controlar tanto desde el lado de la oferta (a partir de la creación de fases de
producción en línea, automáticas y repetitivas) como desde el lado de la demanda a partir de la creación
de nuevas necesidades en los consumidores. En el caso de los distritos industriales, la incertidumbre
existente en las condiciones del mercado se enfrentaban a través de la certidumbre de los valores
compartidos y del sistema de relaciones personales y las incertidumbres tecnológicas a partir de
necesaria para generar estos procesos de aprendizaje es disponer de un umbral mínimo de
“competencias” (Maskell y Malberg 1997, Rullani 1997), que se hace menos significativo
en los “ambientes” y países en los que se generan externalidades positivas y existe un
funcionamiento adecuado del sistema nacional de innovación.
A su vez, como señalan Dalbo y Kosacoff (1998) el conocimiento no puede ser
completamente explicitado y, en consecuencia, no se puede transformar ni convertir en
información como un bien transable. Esta característica del conocimiento introduce
fuertes especificidades en la concepción de la tecnología, que es considerada no sólo
como un acervo de máquinas y técnicas de producción 6/ sino fundamentalmente como
un sistema complejo de generación y difusión de conocimiento codificado y tácito (Bell y
Pavitt 1995) acumulado por la firma (Ernst y Lundvall 1997).
En ese sentido esta concepción de tecnología incluye dos niveles no incluidos en
el análisis neoclásico (Metcalfe (1992). Por un lado se incorpora el análisis de las
capacidades de los individuos y las competencias generadas al interior de una
organización, entendidas como el conjunto de conocimientos, rutinas, procedimientos,
habilidades y know-how de la que esta puede disponer. Estas competencias van más allá
del stock de conocimientos técnico-ingenieril e incluyen cuestiones organizacionales y de
gestión vinculadas a la marcha del proceso productivo. (Pavitt, 1984; David, 1985; Arthur,
1989). En este marco el progreso técnico consiste en un conjunto sucesivo de innovaciones
incrementales –mucho más significativas que en el periodo anteriorque son
complementarias de las innovaciones radicales y que en algunos sectores son las más
significativas. Estas mejoras hacen posible producir con un monto dado de recursos, un
mayor volumen de output, cualitativamente superior o de forma más eficiente. Por otro
lado, en esta concepción, la capacidad de pensar y el desarrollo de procesos de aprendizaje
aplicados forman parte de la tecnología. En esa dirección la literatura que aborda el tema
de trayectorias y paradigmas tecnológicos (Utterback y Abernathy, 1975; Freeman, 1984;
Perez, 1985) considera que el progreso técnico llevado a cabo por la firma toma como
punto de partida los equipos, inputs, y capacidades incorporados en los individuos y
organizaciones. Estos elementos, sumados al uso de lo que se denomina el “sentido común
técnico” (Pérez, 1983), les permiten a los agentes, efectuar desarrollos incrementales en la
trayectoria de la tecnología vigente o cambios radicales en aquellas ramas que no hayan
alcanzado aún el paradigma tecnológico ideal.
innovaciones incrementales. Por el contrario, en el nuevo escenario “ha aumentado la incertidumbre
porque ha aumentado la complejidad competitiva”.
6
Este nivel de análisis se asocia con la visión neoclásica según la cuál la tecnología es el conjunto de bienes de
capital y procesos de producción incorporados en la maquinaria o enteramente transferibles a través de
manuales. Desde esa concepción, el cambio tecnológico es el proceso por el cuál las economías cambian a lo
largo del tiempo con respecto a los productos que producen y los procesos usados para fabricarlos
(Mansfield, 1961; Arrow, 1962; Stoneman, 1983).
Así, las firmas no eligen la técnica óptima en la ¨ biblioteca de conocimiento
técnico ¨ sino que –por el contrario- deben hacer esfuerzos de selección y adaptación que
requieren como condición necesaria umbrales mínimos de conocimientos codificados y
en especial tácitos. Mientras el elemento codificado 7/ del proceso de conocimiento es
básicamente transable, el elemento tácito 8/ es especifico a la firma, no se puede comprar
en el mercado y constituye un punto clave en las diferencias tecnológicas y en las ventajas
competitivas específicas de los agentes (Ernst 1996, Lall 1995). Según Poma (1998), dado
que el conocimiento tácito podría ser definido como la sedimentación del conjunto de
memorias que incluyen las secuencias de operaciones que permiten alcanzar con éxito
distintos objetivos, el uso de un lenguaje común (formal o informal) resulta necesario
para que el conocimiento pueda circular y difundirse. En ese sentido, “una parte del
conocimiento tácito tiene que colocarse en el marco de algunos parámetros formales de
pensamiento”. Por lo tanto, el lenguaje puede ser interpretado como una “institución”
de carácter tanto formal como informal que puede facilitar o limitar el desarrollo del
proceso de aprendizaje (Poma 1998).
Por otra parte, cuando el acceso a los conocimientos codificados está generalizado para
todos los agentes, éstos no se convierten en un elemento diferenciador de conductas y
de performance. Por el contrario, si no todos los agentes pueden acceder a los
conocimientos codificados debido a: i) la existencia de imperfecta información, ii) no
disponer de las competencias mínimas necesarias o iii) no tener los conocimientos
tácitos mínimos para apropiarse de los conocimientos codificados; entonces el desigual
acceso a los conocimientos codificados también puede constituir un elemento
diferenciador de conductas.
Así, según Lall (1995), la creación de ventajas competitivas no sólo requiere
manejar la tecnología en un sentido estático –llegar a los niveles fijados por los
manuales- sino desarrollar procesos de aprendizaje (con curvas no predecibles) que les
permiten a las firmas lograr mejoras de productos y procesos, introducir cambios en la
organización y aumentar la complejidad de los encadenamientos con el sistema local.
Según Ernst y Lundvall (1997), incluso para operacionalizar el conocimiento codificado
7
Los conocimientos codificados incluyen el conjunto de saberes transmisibles de tipo tecnológico
(incorporados en materiales, máquinas, componentes y productos finales), organizacionales y
transmisibles por interacción comunicativa (Internet, cursos, etc.) a los que se accede a través del mercado
(Becattini y Rullani 1997).
8
El conocimiento tácito involucra: i) los saberes no codificados en manuales sobre la tecnología de proceso
aplicados al proceso de trabajo, ii) los saberes generales y comportamentales, iii) la capacidad de resolución
de problemas no codificados, iv) la capacidad para vincular situaciones y para interactuar con otros recursos
humanos. En suma, el conocimiento tácito permite efectuar una representación mental compleja del proceso
de trabajo (Novick 1997. Este tipo de atributos que se demandan a los trabajadores (que no pueden ser
articulados o bien no pueden ser formalizados completamente) están fuertemente influidos por el contexto
(Mertens 1997), adquiriéndose en diversas situaciones tales como lugares de trabajo, asociaciones,
intercambios informales, etc. (Ducatel 1998).
(interpretación de manuales de ingeniería y diseño, introducción de conocimiento
científico y de managment de tipo genérico, especificación de los criterios de
aseguramiento de la calidad, etc.), la organización también requiere conocimientos
tácitos que se manifiestan en las rutinas organizacionales y en la experiencia colectiva de
grupos específicos de la empresa en R y D, gestión, producción y marketing. En
consecuencia, el desarrollo de competencias tácitas al interior de la firma conforman
activos intangibles difíciles de transferir, pueden tener un efecto positivo sobre la
performance y por lo tanto pueden transformarse en una barrera a la entrada al
mercado para los agentes que no poseen ese tipo de saberes 9/.
Según Nightingale (1996), dado que el desarrollo del conocimiento - embebido en
redes sociales- depende de la capacidad incorporada en los individuos (embodied) para
reconocer similaridades, los elementos tácitos adquieren un rol clave 10/. En esa dirección
aprender ¨ no es acumular más información sino reconocer comportamientos y conexiones
entre las memorias, lo que depende de los conocimientos acumulados con la experiencia y
de la capacidad automática que los individuos tienen para vincular experiencias a éstos.
En ese marco, algunos autores sugieren que el grado de interrelación que
alcanzan los conocimientos codificados y tácitos influye decisivamente sobre la eficiencia
alcanzada en el proceso de aprendizaje de la firma. A su vez, estos procesos de
aprendizaje, que se generan en sectores con desigual grado de desarrollo tecnológico, no
solo involucran actividades de capacitación e investigación y desarrollo formales sino
incluyen además un conjunto de actividades de capacitación y de desarrollo informales de
los cuales los agentes no siempre son conscientes (learning by doing,, learning by interacting,
learning by producing). Estos procesos de aprendizaje de distinto tipo se van acumulando a
lo largo del sendero evolutivo de los agentes y se manifiestan en la construcción de activos
tangibles e intangibles que resultan claves en el proceso de competencia. Sin embargo,
estos activos no son eternos, dado que deben ser contrastados en el proceso competitivo.
Mientras algunos se degradan y se “devalúan” por no alcanzar los umbrales mínimos
9
Dado que casi todos los indicadores de intensidad del conocimiento hacen referencia a la educación formal
y a los esfuerzos de R y D, se genera una imagen sesgada de la economía de aprendizaje y no se refleja la
importancia de los procesos incrementales de innovación a lo largo de la organización. En ese sentido, captar
el desarrollo del conocimiento codificado y tácito, no centrados en unidades especificas de R y D, requiere
partir de indicadores alternativos de tipo cualitativo y cuantitativo y de la idea de que la capacidad
innovativa está difundida a lo largo de la organización (Lassini 1992). Un avance en esa dirección se
desarrollo en Argentina en Boscherini y Yoguel 1996, Boscherini et al 1997, Rearte y Lanari 1997 y MooriKoenig y Yoguel 1997).
10
Como señala Nightingale, el ¨ conocimiento tácito es vital para entender el significado de la palabra cortar
en sentencias como a) cortar una torta y b) cortar el pasto. Si bien la palabra cortar es usada en la misma forma
en a) y b), lo que se asocia con cortar varía en cada contexto. Así, en cada caso la palabra cortar tiene un
significado que depende del conocimiento experimental acumulado previamente (tácito), que a la vez difiere
entre distintos sujetos. Es decir, el significado de cortar está más asociado al conocimiento tácito previo que
al que se desprende de la palabra aislada.
requeridos en el mercado otros emergen como ganadores y van configurando los
elementos del patrón tecnológico predominante.
Para precisar más los distintos tipos de aprendizaje y su influencia en la
competitividad de los agentes Lundvall (1994.) y Lundvall y Johnson (1994) desarrollan
una tipología en la que diferencian cuatro tipos de conocimientos vinculados a su vez con
el carácter tácito o codificado de los mismos. El conocimiento que denominan “know
what” puede ser asimilado a lo que normalmente se clasifica como hechos – información mientras que el conocimiento denominado know why es de carácter científico y se refiere a
los principios y leyes de movimiento en la naturaleza. Ambos tipos de conocimiento son
básicamente de carácter codificado y pueden ser adquiridos a través del mercado a partir
de libros, cursos, bases de datos y otras fuentes. Por el contrario, los conocimientos que se
denominan “know-how” y “know-who” son básicamente de tipo tácito. El primero de
ellos hace referencia a las habilidades que se adquieren a partir de la experiencia directa en
actividades productivas, de gestión, etc. El segundo, se vincula con una clase de
conocimiento desarrollado y mantenido dentro de los límites de la firma individual o en
grupos de investigación. Las firmas pueden tener acceso a este tipo de conocimiento no
sólo a partir de desarrollos propios sino a través de las actividades de cooperación
empresarial y de alianzas estratégicas. En especial el acceso al “know-who" requiere
contacto y comunicación directa entre individuos y el desarrollo de relaciones de
confianza. Bajo esas consideraciones, debido a que se aprende en la práctica social, los
agentes de mayor desarrollo relativo (ie:Silicon Valley) se vinculan con redes formales e
informales de cientistas que llevan a cabo diversos programas de investigacion basica
susceptibles de aplicación especifica. Por estas consideraciones, este tipo de conocimiento
no se suele transferir a partir de los canales formales de información 11.
Como sugiere Ducatel (1988), las cuatro formas de conocimiento tienen fuertes
interacciones. El desarrollo del conocimiento codificado (know-what y know-why) y la
replica de resultados experimentales dependen del conocimiento tácito y del
reconocimiento del know-who en el campo científico y tecnológico. Así, dada la
racionalidad acotada de los agentes, en condiciones de incertidumbre (respecto al futuro
del mercado, de la homogeneidad de los insumos, etc.), frecuentemente, la condición
necesaria para el desarrollo e incorporación de conocimiento codificado es la existencia de
elementos tácitos previos no fácilmente codificables. Por otro lado, el conocimiento tácito,
que tiene su origen en la complejidad y en las variaciones de calidad y que prevalece en
situaciones de incertidumbre en las que es necesario usar simultáneamente diferentes
sentidos humanos y relacionar diversos parámetros, requiere también de conocimientos
codificados previos mínimos. En ese marco, la globalización y las tecnologías de la
información al aumentar las incertidumbres estratégicas de los agentes, si bien abaratan y
11Este
tipo de transferencia de conocimientos se efectúa a partir de diversos mecanismos de vinculación entre
centros universitarios y empresas.
facilitan el acceso a opciones codificadas vía Internet, también refuerzan las razones para el
desarrollo del conocimiento tácito.
La importancia que adquieren los elementos tácitos del conocimiento en el nuevo
contexto para el éxito de largo plazo de los agentes que se manifiesta en la capacidad de
adaptarse al cambio (flexibilidad) y en la capacidad de imponer cambios (innovación)
contrasta con la ausencia de ellos en la función de producción explicitada por el “main
stream” 12/.
Así, en un marco analítico en el que la empresa tiene información y racionalidad
imperfecta, enfrenta un escenario con incertidumbre que no puede anticipar y en el que la
tecnología no se reduce a la compra de máquinas acompañadas de información codificada,
los factores cognitivos y el desarrollo de procesos de aprendizaje formales e informales
cobran un rol clave en el desarrollo de la capacidad innovativa y –por lo tanto- en la
competitividad de los agentes.
Este creciente rol de los procesos cognitivos en la construcción de activos tangibles e
intangibles se manifiesta entonces no sólo al interior de las organizaciones (organizaciones
inteligentes, Bessant 1991) sino también en los ambientes en los que las firmas actúan
(regiones inteligentes). Al interior de las organizaciones comienza a desarrollarse la idea de
empresa calificante y a manifestarse el pasaje de la demanda de calificaciones típicas de la
organización fordista a la demanda de competencias, que se manifiesta como una nueva
tendencia que coexiste aun con modalidades anteriores 13/.
2. Las competencias técnicas y laborales de los agentes: el conocimiento tácito y el
desarrollo de ventajas competitivas
El desarrollo de los saberes técnicos en la firma y la posibilidad de que esta se
apropie de conocimiento codificado y tácito - en un contexto en el que prevalecen la
racionalidad acotada de los agentes, la imperfecta información, la incertidumbre sobre la
situación del mercado y la velocidad del cambio técnico- esta fuertemente influido por el
12
A la vez, la creciente importancia adquirida por los aspectos tácitos del proceso de aprendizaje ha puesto
en crisis los métodos tradicionales de medición centrados en variables proxy de los aspectos formales del
aprendizaje de las organizaciones (laboratorios de Investigación y Desarrollo, patentes, etc.; (Malerba 1993,
Archibugi y Evangelista 1993, Acs y Audrescht 1988, Lassini 1992, Malerba y Orsenigo 1993, Boscherini y
Yoguel 1996, etc.)
13
Los autores neoschumpeterianos comentados en esta sección consideran que en el desarrollo de
procesos de aprendizaje, los agentes económicos combinan conocimiento “científico” codificado con otro
tipo de conocimiento que puede incluir diversos elementos tanto racionales como irracionales “ con
fuerte contenido inductivo. Se alejan por lo tanto, desde el punto de vista epistemologico, del
falsacionismo popperiano. A su vez, a lo largo de su sendero de aprendizaje, se considera que los agentes
evolucionan en el sentido planteado por Lamarck (pueden corregir sus trayectorias) mas que por un
proceso de selección natural darwiniano (Gómez 1995).
particular perfil de competencias laborales de los recursos humanos. Estas competencias
laborales, consideraradas como el conjunto de saberes de diverso origen y naturaleza que
tienen los trabajadores de una organización, tienen un conjunto de propiedades que deben
ser validadas en el mercado y que operan en situación de incertidumbre (Gallart 1995).
Estas propiedades hacen referencia a la capacidad de resolución de problemas, de
aprender y de difundir conocimientos a la organización a partir de ciertas calificaciones
básicas (Cariola y Quiroz 1997), de gestionar recursos e información, de desarrollar
relaciones interpersonales, de tener dominio sobre la tecnología (SCANS 1992 citado por
Mertens 1996) 14/, de diagnosticar y de seleccionar opciones entre un conjunto disponible
de alternativas (Novick et al 1997). A diferencia de las tradicionales calificaciones de los
recursos humanos que podían validarse a partir de la certificación de la formación, las
competencias solo pueden ser validadas en situaciones laborales especificas (Novick et al
1998).
Como señala Mertens se demanda del trabajador una compleja estructura de
atributos entre las que destacan la capacidad para asumir mayores responsabilidades, la
posibilidad de comunicar, resolver problemas, la disponibilidad de habilidades mentales y
manuales y la capacidad de aprender. Entre ese conjunto de competencias, la capacidad
de aprender constituye un elemento clave que tienen que tener los agentes debido a la
mayor complejidad de los sistemas de innovación (Mertens 1996). En esa dirección,
Ducatel (1998) sostiene que las “competencias” requeridas en el proceso de trabajo
incluyen i) la capacidad para manipular modelos mentalmente, ii) la comprensión del
funcionamiento y de la interacción existente entre las maquinas, iii) la posibilidad de
deducción estadística, iv) la comunicación oral y visual; v) la responsabilidad individual
del proceso de trabajo y del producto; vi) la habilidad para efectuar juicios; vii) la
habilidad para combinar cuestiones técnicas y de negocios. En lo que denomina el
triángulo del proceso de aprendizaje interactúan el conocimiento académico, vocacional y
experimental, lo que requiere una fuerte vinculación entre el proceso de trabajo y el
sistema educativo, proceso en general poco frecuente. Es decir, en un escenario en el que el
trabajo se ha tornado cada vez menos observable y que en gran parte ocurre en la cabeza
del trabajador (Hanser 1995, citado por Novick et al 1997), las competencias laborales
integran nuevos saberes básicos, técnicos, comportamentales e intelectuales (Novick et al
1997) 15.
14
La gestión de información alude a la capacidad de los recursos humanos para buscar, evaluar, procesar,
interpretar y comunicar información; la comprensión sistemica hace referencia a la capacidad de
comprender interpelaciones complejas, entender y diseñar sistemas; el dominio tecnológico se manifiesta
en la capacidad para seleccionar y adaptar tecnologías y las relaciones interpersonales a la capacidad para
poder interactuar con recursos humanos dentro y fuera de la organización, trabajar en equipo, enseñar y
aprender.
15
Es interesante notar que en el caso Latinoamericano existen dos tendencias que van en la direccion
contraria a la planteada. Por una lado la primarización de la estructura productiva esta asociada a una
menor demanda de recursos humanos calificados. Por otro lado, la flexibilidad externa del mercado de
trabajo conspira contra el desarrollo de competencias en el sentido planteado.
A su vez, en el proceso de desarrollo de competencias, los agentes pueden
apropiarse y/o generar conocimientos tácitos a partir de mecanismos de cooperación que
contribuyen a su circulación y /o por una organización particular del proceso de trabajo
que permite y estimula la circulación, apropiación y generación de conocimiento tácito.
Entonces la capacidad de las firmas para dar respuestas al aumento de las presiones
competitivas depende de la combinación de los conocimientos codificados y tácitos que
procesan en su interior. Por lo tanto, la potencialidad para desarrollar ese proceso depende
de las competencias iniciales y de su trayectoria previa, de los grados de libertad de
patrones tecnológicos, del ambiente local, de su pertenencia a networks en los que estos
procesos ocurran y de la forma cómo organiza el proceso de trabajo y la producción
Sin embargo, el aprendizaje que la firma realiza a partir de los conocimientos
codificados y tácitos puede arrojar resultados positivos o negativos, generándose un
proceso de destrucción creativa en el que algunas firmas generan respuestas que le
permiten mantenerse en el mercado, otras desaparecen y también se pueden crear
nuevas firmas. En un contexto de multiplicidad de respuestas y existencia de grados de
libertad (Nelson 1991) el mercado selecciona conductas de manera imperfecta, y por lo
tanto no siempre sobreviven los mejores 16/.
La generación y circulación de conocimientos al interior de la firma constituye un
proceso complejo cuya intensidad depende de i) la necesidad de resolver problemas
concretos en situación de incertidumbre, lo que estimula la demanda de soluciones no
codificables; ii) del grado de complejidad técnica de los equipos de trabajo, iii) del tipo
de competencias básicas de los agentes, iv) de la capacidad de relacionarse y de trabajar
en forma grupal y v) del grado de aprovechamiento de los saberes técnicos y
organizacionales de los trabajadores de la firma.
En particular, la generación y difusión del conocimiento tácito estaría
positivamente asociado a las características del capital humano de la firma, a la forma
como se organiza el proceso de trabajo 17/, y al grado de importancia que tiene para la
firma la interpretación y adaptación del conocimiento codificado externo 18/. En el caso
especial de la difusión de conocimiento tácito al interior del ambiente el factor clave esta
constituido por la existencia de redes y distintos tipos de vinculaciones entre agentes.
Es importante señalar que el desarrollo del conocimiento tácito al interior de las firmas
16
Las fallas en la selección de conductas constituyen un elemento clave que suele ser tenido en cuenta en
la formulación de políticas que apunten a la creación de los mecanismos necesarios que las minimicen.
17
Grado de flexibilidad, tipo de jerarquía, existencia de células, grado de vinculación de salarios
individuales con la performance del grupo al que pertenece).
18
Apunta a evaluar cual es el desarrollo adicional que la firma hace a partir de los bienes y servicios que
compra u obtiene codificado y de los recursos humanos que contrata que lo convierte en algo distinto,
particular, especifico no apropiable por otro agente (ie: cambios en el lay-out, adaptación de tecnologías
blandas, adaptación de información para desarrollo de productos y procesos.
tiene un carácter sinérgico que, en buena medida, determina que los saberes de los
individuos que forman parte de la organización solo pueden valorizarse a su interior y
se pueden “devaluar” fuera de ella. Es decir, los saberes tácitos individuales se articulan
entre si para conformar ventajas competitivas de la organización y pierden parte de sus
atributos fuera de ella.
Hasta que el conocimiento tácito se difunde y se logra codificar la pertenencia de
elementos tácitos en las firmas constituyen parte de sus competencias, y se convierten en
una ventaja competitiva. En ese sentido, para el agente h la ventaja competitiva depende
de la posesión de los conocimientos tácitos 1,2....m. A su vez, para el agente g, la ventaja
competitiva dependerá de los conocimientos tácitos n.....n+j
Así, dados dos agentes h y j, cuyas ventajas competitivas se pueden expresar de la
siguiente forma:
Ventaja competitiva h = F(t1, t2, t3,.... tm)
Ventaja competitiva j= G(tn.......tn+j)
La ventaja competitiva de h es mayor a la de j si los elementos tácitos (1,2, 3......m)
que tiene el agente h tardan más tiempo en codificarse que los elementos n, n+1, .......n+j
que tiene el agente i. En ese caso decimos que el agente h se puede apropiar de ventajas
competitivas durante un tiempo mayor. Es interesante señalar que el conocimiento puede ser
identificado como un factor de producción con algunas peculiaridades que lo alejan claramente del
análisis neoclásico. En primer lugar la generación de conocimiento (su producción) aumenta con
su consumo, diferenciándose claramente de los “factores” de producción convencionales. En
segundo lugar las sinergias generadas a partir de la generación y difusión de conocimiento
pueden implicar la existencia de rendimientos crecientes en los casos de vinculaciones virtuosas
entre agentes públicos y privados..
Según Ducatel (1998) la importancia adquirida por el conocimiento tácito revela
la insuficiencia del sistema educativo convencional para el desarrollo de las competencias
de los agentes. En ese sentido, la educación formal necesita ser complementada por la
experiencia para que los agentes adquieran “know-how”. Como consecuencia, aumenta la
importancia de los aspectos interpersonales de las habilidades, “el costado know-who del
proceso de conocimiento”. Mertens (1996), efectúa un análisis pormenorizado acerca de
los elementos que deberían estar presentes en el sistema educativo formal para que sea
funcional a la construcción de las competencias requeridas en el sistema productivo.
Sostiene que, en el actual contexto “no se necesita una memorización sin sentido de
asignaturas paralelas ni la adquisición de habilidades relativamente mecánicas sino
saberes transversales susceptibles de ser actualizados en la vida cotidiana que se
manifiestan en la capacidad de resolución de problemas diferentes a los presentados en el
aula escolar” 19/. En la misma dirección Wolff (1995) señala que las habilidades
constituyen un concepto multidimensional que requieren capacidades físicas
(coordinación, destreza, fuerza), cognitivas (razonamiento analítico y sintético, habilidades
numéricas y verbales) e interpersonales (trabajo en equipo, comunicación, liderazgo), que
si bien no son ofertados en general por el sistema educativo formal, requieren como
condición necesaria de un adecuado desarrollo de este. Partiendo de la idea de que el
desarrollo del proceso de conocimiento constituye un proceso social, los puntos clave
desde la perspectiva de la competitividad son las relaciones que se desarrollan tanto al
interior de la firma como la dinamica entre esta y el resto de los agentes.
3. La manifestación del proceso de aprendizaje: sistemas locales y redes de empresas
Por las consideraciones efectuadas anteriormente, el aprendizaje de una
organización va más allá del desarrollo de procesos de entrenamiento y capacitación de
tipo convencional. En esa dirección, Nonaka (citado por Ducatel 1991) sostiene que “una
organización que aprende es aquella en la que inventar nuevo conocimiento no es una
actividad especializada reducida a un grupo particular sino una forma de comportamiento
generalizada en la que cualquiera es un trabajador con conocimiento”. Por lo tanto, lo que
requiere una organización que aprende es un amplio rango de sistemas y procedimientos
para capturar y movilizar el know-how, know-who, know-what y know-why de sus
componentes. El objetivo de esos sistemas es involucrar a los trabajadores en las practicas
de aprendizaje y en la articulación y aplicación del conocimiento. Esto requiere la
organización del trabajo en equipo, procesos de capacitación formales e informales a
medida incluidos en una perspectiva de largo plazo y el desarrollo de estrategias practicas
orientadas a que los trabajadores adquieran nuevas habilidades para que puedan
desarrollar nuevas tareas y participar en rotaciones planeadas de puestos.
Para Ducatel (1988) las organizaciones que aprenden pueden caracterizarse por
un conjunto de rasgos. El primero de ellos es la capacidad para efectuar una solución
sistemática de problemas. En esa dirección, ese tipo de agentes suelen partir de un plan
previo que chequean en forma continua para consolidar experiencias, tienen un tipo de
gestión que amplia la masa crítica de ideas en la empresa a partir de fomentar un
cuestionamiento de las decisiones para y alientan el uso de técnicas estadísticas y el
desarrollo de un pensamiento interno guiado por la exactitud, la disciplina y la precisión.
El segundo rasgo es la capacidad para experimentar con nuevas aproximaciones, lo que se
manifiesta en el aliento de la experimentación sistemática para testar
nuevos
conocimientos en programas en funcionamiento y en proyectos y en premiar la toma de
riesgos. Esto les permite asegurarse que las lecciones sean efectivamente transferidas a lo
largo de la organización y a aprender a transformar el conocimiento tácito (know how) en
un know why codificado y transferible al interior de la organización y/o a otros agentes.
Otro rasgo de estos agentes es poder aprender de la experiencia. Esto se evidencia en el
19
Esto constituye un desafío importante para el sistema educacional que funciona en general bajo la idea
certificación de calificaciones mas que como un generador de competencias.
estudio de los errores pasados y en el registro sistemático de los resultados de modo que
sean accesibles para todos los miembros de la organización. El cuarto rasgo de este tipo de
agentes es su capacidad para poder aprender de los demás. Para ello, están abiertos,
escuchan atentamente, analizan sistemáticamente los resultados, realizan un análisis
continuo de las mejores practicas, efectúan visitas y entrevistas planificadas, sacan ideas
de los clientes sobre productos, competidores, cambios en las preferencias, observan a los
clientes en acción y pueden efectuar una transferencia de conocimiento rápida y eficiente a
partir de la elaboración de informes escritos, visuales y orales. Este conjunto de rasgos
tienen fuertes especificidades en la forma como se manifiesta el proceso de aprendizaje de
agentes ubicados en sistemas locales y/o que forman parte de sistemas de empresas.
3. 1 La interacción entre lo local y lo global: el rol del ambiente en el proceso de aprendizaje
Debido al carácter sistémico de la competitividad y a la naturaleza interactiva de
la innovación (Morgan, 1997) - concebida como un proceso de aprendizaje en el que se
introducen nuevos conocimientos o se combinan conocimientos existentes para generar
nuevas “competencias” (Lundvall 1994, Gregersen y Johnson 1996), en las últimas dos
décadas se ha venido produciendo una resignificación de la función del “ambiente
local” y de sus instituciones en el desarrollo de las capacidades innovativas de las
firmas. En este nuevo escenario internacional, el “ambiente local” y la economía global
no son términos opuestos o antagónicos como en el paradigma precedente. Así, la
globalización debe su fuerza a la complejidad del conocimiento y de la sinergia que se
produce a partir de la confrontación competitiva de diferentes variantes territoriales y
de redes de agentes 20/.
Desde esta perspectiva, el “ambiente local” es entendido como el conjunto de
instituciones y agentes locales y sus interrelaciones y la característica que asume es
decisiva para el desarrollo de la capacidad innovativa de las firmas. Los ambientes
locales pueden ser considerados como un “espacio publico” que, en el extremo positivo,
pueden dar lugar a procesos de eficiencia colectiva definidos como las ventajas
competitivas derivadas de economías externas y de la acción conjunta de los agentes
(Camagni 1991, Bianchi y Miller 1994) 21/. Así, la presencia de un ambiente favorable se
20
La interconexión de los mercados financieros internacionales asociada al proceso de globalización
cataliza esos procesos.
21
En Boscherini, Quintar y Yoguel (1997) se define un gradiente de ambientes locales teóricos con desigual
externalidad en función de las características de los agentes, la lógica del sistema y las estrategias de los
agentes y el grado de vinculación interno y externo de todos los elementos componentes. En esa dirección, los
ambientes en los que se generan las máximas externalidades positivas son los que presentan las mejores
características en los tres planos señalados. En estos ambientes, predominan muchos agentes (elevado
número de eslabones y/o sectores y de firmas) con modalidades productivas heterogéneas y con escasa
integración vertical, lo que favorece la cooperación empresarial y el desarrollo de distintas formas de
externalización. A su vez, el grado de cobertura de las instituciones (educativas, informativas y de servicios)
es elevado, lo que es potenciado por una adecuada complementariedad. En este tipo de ambientes teórico se
puede identificar una lógica única consistente en conservar el ¨core¨ del negocio y estrategias empresariales
puede manifestar en acciones de los agentes que componen la sociedad civil, los que a
partir de la cooperación, competencia y la presión mutua generan una tensión colectiva
que favorece el desarrollo de estrategias innovadoras y minimizan las diferencias entre
agentes. La experiencia internacional sugiere que cuando estos ambientes tienen un
comportamiento positivo actúan como un operador de cuasi-mercado que disminuye las
incertidumbres dinámicas, contrarresta las debilidades de la cultura organizacional,
potencia los procesos de aprendizaje, suministra las competencias faltantes a los
agentes, contribuye al proceso de difusión de conocimiento codificado y tácito y tiende a
disminuir la desigualdad social (Camagni 1991). De esta manera, en los ambientes
positivos se va generando un “capital social” construido a partir de vinculaciones
complejas que derivan en el desarrollo de confianzas reciprocas entre los agentes
(Morgan 1997) que facilitan la reducción de las incertidumbres y la circulación de
conocimientos codificados y tácitos (Putnam 1993). En esa dirección, este tipo de
ambientes es la resultante de procesos de aprendizaje individuales y colectivos Sin
embargo, si bien un “ambiente positivo” tiende a ecualizar las conductas de los agentes,
la presencia de este espacio publico no implica un beneficio automático para todos los
agentes. Así, para poder apropiarse de las externalidades del ambiente las firmas
necesitan umbrales mínimos de competencias y mecanismos endogenos de generación y
transmisión, sin los cuales el proceso de aprendizaje y de transformación de
conocimiento no tiene lugar. A su vez, la generación de estas competencias al interior de
los ambientes locales es también la consecuencia de un proceso evolutivo de creación y
destrucción de rutinas y convenciones (Gregersen y Johnson 1996): En consecuencia,
aprender también requiere desaprender. En ese proceso, las firmas modifican el
ambiente a partir de la transformación interna del conocimiento y de la forma como se
vinculan con otros agentes. En ese sentido, el desarrollo de procesos de aprendizaje en
ambientes locales depende del sendero evolutivo de los agentes, del patrón tecnológico
del sector en el que concurren y del grado de desarrollo del ambiente (Camagni 1991).
Por otra parte, para valorizar sus especificidades (saberes, capacidades), los espacios
locales y nacionales requieren ser cotejados a escala mundial (Rullani 1997, Becattini y
Rullani 1997). Estos autores han planteado claramente la interacción existente entre los
tendientes a la globalización, a la descentralización y en algunos casos a la reintegración vertical de las fases
críticas. Los agentes del área se ¨autoorganizan¨ sin coordinación visible y constituyen un espacio público
avanzado. Los agentes cooperan en actividades productivas, comerciales, de servicios y en la resolución de
problemas. Las instituciones educativas llevan a cabo trabajos de investigación y desarrollo conjunto con las
firmas y los servicios ofertados están ajustados a las necesidades de los agentes, en el marco de una fuerte
interacción. Por último, las relaciones con el exterior del ambiente involucran vínculos entre grupos de
instituciones y empresas del área con similares agregados localizados fuera del sistema local. En el otro
extremo teórico, el ambiente negativo genera las mayores externalidades negativas posibles a las firmas. Se
caracteriza por la presencia de pocos agentes con conductas homogéneas que operan con elevada integración
vertical en el marco de un sistema institucional ubicado por debajo de los requerimientos mínimos necesarios
para el desarrollo de las competencias individuales y colectivas. El sistema no opera ni con una lógica ni con
estrategias predominantes. En el marco de ausencia de agentes coordinadores, las firmas no se autoorganizan
como en el caso anterior. Por último, los agentes no tienen relaciones con el exterior del sistema local.
rasgos codificados y tácitos del proceso de generación de conocimiento, en especial cuando
se considera el rol del ambiente. Así, dado que los elementos tácitos tienen un fuerte
componente contextual y experiencial, en el actual contexto de globalización la dimensión
territorial tiene un lugar destacado en la generación de conocimientos (Rullani 1997). El
carácter contextual, experimental y evolutivo del conocimiento conduce no sólo a la
generación de saberes tácitos sino también a su codificación para poder transformarlo y
eventualmente transferirlo. De esta manera, el conocimiento puede circular de un contexto
a otro asumiendo una forma “desterritorializada”. Sin embargo, para poder ser aplicado
efectivamente en otro contexto particular el conocimiento debe ser recontextualizado.
Entonces, desde el punto de vista territorial hay dos polos en el circuito cognitivo: i) La
dimensión global, que abarca el proceso de producción, transferencia y uso del
conocimiento descontextualizado (codificado?) y ii) la dimensión local, que incluye el
proceso de aprendizaje y sedimentación, cuando el conocimiento se enraíza en el territorio.
Así, según Rullani, la generación del conocimiento de los agentes económicos se produce
en un contexto local y específico. La descontextualización y transferencia del conocimiento
requiere una codificación previa. En esa etapa el conocimiento adquiere un carácter global
y abstracto. Sin embargo, ese conocimiento abstracto para ser útil requiere una
recontextualización y un proceso de adaptación que hace posible la emergencia del
conocimiento tácito. Este proceso de codificación y decodificación del conocimiento que
vincula lo local y lo global es un producto de lo que Becattini y Rullani (1997) denominan
integración versátil. Como señalan, la ¨ efectividad de las diversas formas de integración
(tecnológicas, organizacionales y comunicacionales) no sólo depende de la eficiencia de los
códigos empleados por los distintos agentes sino fundamentalmente de capacidades y
habilidades adquiridas por experiencias directas que no pueden expresadas en códigos
estandarizados ¨ Un aspecto que adquiere una importancia clave en el proceso de
generación y circulación del conocimiento tácito en los ambientes locales es la forma como
se articula el lenguaje formal e informal entre los agentes (Poma 1998). Así, dado que
mientras el conocimiento codificado se aprende en forma idéntica, el conocimiento tácito
experimenta un proceso de interpretación desarrollado por el que aprende y por lo tanto
difiere del conocimiento del agente que lo ha transferido: esta discordancia entre
trasmitir/hacer circular y aprender le agrega algo al conocimiento, lo innova y también
innova al lenguaje (Poma 1998).
3.2 Los procesos de aprendizaje en sistemas de empresas
Los aspectos discutidos con relación al proceso de generación y circulación del
conocimiento al interior de un ambiente dado se reproducen en los sistemas de empresas
con la especificidad derivada del predominio de relaciones input-output horizontales y
verticales entre los agentes que forman parte de las mismas. En particular dado que al
interior de estas “tramas productivas” existe una importante cantidad de transacciones
que se producen ¨ fuera del mercado, los elementos tácitos pueden adquirir una
importancia aún mayor.
Sin embargo, la intensidad que adquiere el proceso de aprendizaje en los sistemas
de empresas depende de la jerarquía existente tanto al interior de la misma como en cada
uno de los agentes que la integran y del grado de autoorganización. A su vez, la
importancia alcanzada por los elementos tácitos desarrollados en los distintos eslabones de
la trama productiva depende de la profundidad del intercambio de experiencias y de
trabajos conjuntos en el network externo, del grado de importancia alcanzado por el
trabajo en células, de la circulación de la información en cada uno de los componentes de
la trama y de las interacciones efectuadas con el ambiente local.
Una singularidad de las tramas productivas es el carácter sinérgico que puede
adquirir el proceso de aprendizaje, lo que se puede manifestar en la generación de una
mayor cantidad y complejidad de elementos tácitos, los que se constituyen en barreras de
entrada para los agentes que no pertenecen a la trama. Así, si los agentes h y j, cuyas
ventajas competitivas fueron descriptas en la sección anterior, pertenecen a la trama Ti, la
ventaja competitiva agregada de la trama será mayor a la suma de las funciones de los
agentes que la integran, generándose ganancias de eficiencia que se pueden asimilar a las
economías de escala y de variedad consideradas en forma simultánea. Sin embargo, junto
con el desarrollo conjunto de conocimientos de tipo tácito, en los sistemas de empresas se
produce una codificación del pensamiento tácito para que pueda circular a través de
lenguajes formales (Poma 1998) 22/.
El desarrollo de los procesos de aprendizaje al interior de sistemas de empresa no solo
introduce cambios en las actividades de capacitación requeridas sino además en la
forma como se formulan los contratos y en los incentivos implícitos. En las relaciones
formales e informales que se desarrollan al interior de una trama productiva, los
contratos y la fijación de precios implícitos en los intercambios van adquiriendo mayor
precisión a partir de las sinergias generadas en el proceso de aprendizaje conjunto. En
ese sentido, mientras las exigencias mínimas de los contratos (precisión) estarían
positivamente asociadas al nivel alcanzado en el proceso de aprendizaje, la tasa de
incentivos mostraría una relación inversa con el nivel de aprendizaje: cuanto mayor
conocimiento se alcanza menores son los incentivos necesarios para que los contratos
funcionen. El sendero evolutivo de los contratos trae aparejado que los agentes no solo
aprenden sino que realizan avances (ie: cambios de rutinas, introducción de nuevas
practicas productivas, inversiones hundidas, etc.) que no tienen retroceso y determinan
las posiciones iniciales de los nuevos contratos En suma, mientras la tasa de riesgo tiene
una relación inversa con el desarrollo de procesos de aprendizaje, la complejidad
alcanzada por los contratos tiene una relación directa. Por lo tanto, dado que la “tasa de
incentivos” necesaria para la formulación de los contratos depende del nivel de riesgo
de los mismos, el desarrollo de procesos de aprendizaje juega un rol clave –al interior de
22
Según Poma, esto elimina las discontinuidades caracteristicas de la interpretacion subjetiva del
conocimiento tácito y reduce a su interior las innovaciones incrementales, produciendo procesos de
ruptura que posibilitan el desarrollo de innovaciones de tipo radical.
la trama- para disminuir el quantum de incentivos necesarios para que el sistema de
contratos funcione 23/.
4. Algunas reflexiones finales
Como se señaló en las secciones anteriores, en el nuevo escenario internacional la
creación de ventajas competitivas de los agentes depende del desarrollo de procesos de
aprendizaje que tienen características sistemicas. Así, en su desarrollo influyen no solo un
conjunto de rasgos individuales de los agentes sino además el grado de articulación de los
sistemas locales y de las tramas productivas de las que forman parte. Desde esa
perspectiva, la generación y circulación del conocimiento codificado y tácito tanto al
interior de las organizaciones como entre ellas está fuertemente influido por la
complejidad de los nexos y el grado de cooperación tecnológica formal e informal entre los
agentes; por el tipo de vínculos desarrollado entre las universidades, los centros de
investigación y las firmas; por el grado de calificación de los recursos humanos y la
complejidad del sistema educativo y de capacitación y por el grado de desarrollo de
agentes intermediarios (venture capital, servicios técnicos específicos, asociaciones
profesionales, grupos de graduados, etc.) que actúen además como mensajeros
(conectores) en el proceso de transmisión y generación de información. A su vez, dado
que en este nuevo escenario la creación y transferencia de conocimiento se desarrolla en
una amplia variedad de formas, tienen lugar áreas informales de innovación al interior de
las firmas e instituciones que complementan la actividad de los laboratorios formales de
R&D.
23
El caso del grupo de mejora continua de Volkswagen constituye un ejemplo interesante de un modelo
de asistencia técnica y capacitación de carácter informal que apunta al desarrollo de competencias a partir
de los saberes tácitos específicos de los agentes intervinientes, lo que permite su movilización, su
codificación y su valorización por los agentes de la trama productiva. Esto genera nuevas competencias y
conocimientos que permiten reiniciar desde un lugar superior el proceso de desarrollo del conocimiento.
En el proceso de capacitación y asistencia técnica que llevan a cabo operan como un intermediario (ie:
consejero tecnológico) que permite aumentar la velocidad con que se produce la difusión del
conocimiento. Debido a que se parte de la idea de que el que sabe es el “otro”, se genera una integración
de saberes bidireccional. En ese sentido, la capacitación consiste en un direccionamiento de los saberes de
diferente tipo y nivel que integran – a partir de un proceso sistémico- saberes técnicos de mayor nivel con
los saberes de las bases que trabajan en forma directa a lo largo del proceso productivo. En el proceso de
mejora continua, el proceso de capacitación consiste en generar una sinergia de saberes de distinto tipo
que posibilitan el desarrollo de economías externas: así la sinergia es mayor que los saberes que aporta
cada uno de los integrantes de la trama. El Programa de Consejerías tecnológicas implementado, en
Argentina, por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (Secretaria de Ciencia y
Tecnología) orientado hacia empresas pequeñas y medianas tiene una concepción relativamente similar.
Los consejeros tecnológicos de grupos de empresas parten de las competencias de los agentes e
intervienen conjuntamente con los agentes en el desarrollo de su gestión tecnológica. Se parte de la idea
de que debido a las fallas existentes en el mercado de tecnología, la demanda de las firmas no esta dirigida
tanto a una consultoría técnica particular sino a identificar las cuestiones claves que se requieren para el
desarrollo de las competencias y de la capacidad innovativa de las firmas (ver Plan Plurianual de Ciencia
y Tecnología 1998-2000, Documento Nro 1, 1997)
En esa direccion, es necesario enfatizar que estos procesos no son la consecuencia
de una evolución natural y lineal de los sistemas productivos sino que requieren un largo
proceso evolutivo En ese sentido deben ser interpretados como el resultado de un proceso
de construcción económico y social complejo que requiere de tiempo y de historia y sobre
el que influyen múltiples planos. Así, además de los factores formales e informales de
naturaleza tecnológica y económica influyen otros elementos, entre los que destacan, entre
otros, el grado de desarrollo de la confianza reciproca entre los agentes, la valorización
social del rol del empresario y el grado de cumplimiento de los contratos. Se trata de
tendencias que, aunque aun embrionarias, tienden a imponerse en los países desarrollados
y con mayor rezago en los países de menor desarrollo relativo.
En el caso específico de los países en desarrollo, la generación de aprendizajes
tecnológicos exitosos requiere la adquisición de los elementos codificados de la tecnología
y el desarrollo de los elementos tácitos complementarios. Sin embargo, mientras el logro
de la primera condición se enfrenta con la existencia de fallas en el mercado de tecnología,
la segunda requiere una acumulación de competencias a lo largo de un sendero evolutivo
previo, muchas veces inexistente o bien trunco. En consecuencia, la generación de ventajas
competitivas intensivas en conocimientos y la complejizacion del perfil de las estructuras
productivas de los países de menor desarrollo relativo constituye un desafío que va mas
allá de las conductas de los agentes económicos individuales y requiere de tareas que
involucran al conjunto de las instituciones publicas y privadas y actores sociales. En ese
sentido, el logro de ese objetivo requiere, entre otras cuestiones, i) la revalorización social
del rol de los procesos de aprendizaje y de la educación; ii) la emergencia de agentes
intermediarios que operen como trasmisores-traductores entre las diversas partes del
sistema, que catalicen los procesos de aprendizaje de los agentes y que contribuyan a la
creacion del mercado; iii) el desarrollo de ambientes locales generadores de economías
externas, iv) el pasaje de las ventajas competitivas individuales a la construcción de
ventajas competitivas de sistemas de empresas y sistemas locales y iv) el desarrollo de una
vinculación Universidad-empresa efectiva que potencie los procesos de aprendizaje
codificado y tácito. Sin embargo, si bien el perfil de especialización productiva de la mayor
parte de los países latinoamericanos no va en la dirección de incluir los procesos de
aprendizaje como argumentos claves para la obtención de ventajas competitivas
dinámicas, una ulterior profundización del modelo de desarrollo, incluso sustentado en la
explotación de recursos naturales, requerirá una mayor atención a las cuestiones aquí
planteadas. Así, objetivos de política tales como la fortificación de las cadenas de valor
agregado, el desarrollo de capacidades productivas para la internacionalización, la
integración de las Pymes en las tramas y sistemas de empresas y el logro de un mayor
equilibrio territorial (Kosacoff et al 1997) parecen directamente ligadas al desarrollo de las
competencias complejas de los agentes, difíciles de obtener sin un proceso de aprendizaje
importante que involucre cuestiones no solo codificadas sino además tácitas.
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