Taller habilidades socioafectivas

Taller:
Desarrollo de habilidades socioafectivas para la
prevención de situaciones y conductas de riesgo
en la población escolar de educación básica
Cuaderno de consulta
Taller:
Desarrollo de habilidades socioafectivas para la prevención de situaciones y
conductas de riesgo en la población escolar de educación básica
Introducción
Cuando situaciones como el bullying, el acoso sexual, el sexting, el cutting y otras violencias y
situaciones de riesgo están presentes en el cotidiano de las y los alumnos de educación básica, el
clima escolar suele permearse de formas de convivencia caracterizadas por la tensión, la
desconfianza, la agresión y el miedo. La falta de empatía y de solidaridad, junto con la sensación
de caos e inseguridad van deteriorando la autoestima, el autoconcepto y la capacidad de
proyectar planes a futuro en las y los alumnos, además de que terminan minando las
posibilidades de educar. Por ello es necesario analizar los recursos y estrategias que fortalezcan en
los docentes la capacidad de respuesta, de toma de decisiones y de participación en el
mantenimiento del vínculo psicosocial con la comunidad escolar ante situaciones críticas sin
demeritar su equilibro personal.
En este sentido, las actividades que conforman este taller parten del reconocimiento de la
importancia de crear en la escuela ambientes socioafectivos, basados en el reconocimiento del
otro, en una visión positiva del adolescente, en la ética del cuidado, la aplicación de los valores y
en la pedagogía de la ternura como parte de una estrategia para la prevención de la violencia, la
mejora de las expectativas de aprendizaje de los alumnos, el fortalecimiento de los vínculos
interpersonales en la escuela y del compromiso en el mejoramiento de la convivencia escolar.
De esta manera, el propósito de este taller es que las y los participantes comprendan las
características, causas y consecuencias de fenómenos de violencia y conductas autodestructivas
en las y los alumnos de educación básica con la intención de desarrollar estrategias de prevenciónatención desde el contexto escolar.
Para lograr este propósito desarrollaremos el taller en dos bloques de trabajo. En el primero, en
formato de conferencia con dos horas de duración, expodremos las características, causas,
efectos y consecuencias del bullying, la violencia sexual, el sexting, el cutting y otras conductas y
situaciones de riesgo en el desarrollo físico, emocional y social de las y los alumnos de educación
básica. En el segundo bloque trabajaremos en un taller de 4 horas, diseñado a partir de un
enfoque participativo centrado en la praxis transformadora. Su intención es que a partir de un
diagnóstico de contexto, logremos adquirir referentes conceptuales sobre el impacto de la
violencia entre pares y de las conductas autodestructivas tanto en los procesos formativos y el
desarrollo del alumnado como en el bienestar de la comunidad escolar.
Para cerrar, como parte de la orientación metodológica abordaremos las estrategias que
conforman el enfoque de la educación socioafectiva para valorar la posibilidad de aprovecharlas
para el diseño de propuestas de prevención y atención de las situaciones que vulneran el
desarrollo y el bienestar del alumnado de las comunidades escolares en las que cada participante
del taller se desempeña.
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Desarrollo de habilidades socioafectivas para la prevención de situaciones y
conductas de riesgo en la población escolar de educación básica
Este taller contempla los siguientes contenidos:
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3
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Las violencias: su impacto en las posibilidades de educar.
1.1 Las microviolencias: disrupción en clase, vandalismo incipiente.
1.2 El bullying y ciberbullying.
Violencia sexual
2.1 Acoso sexual
2.2 Sexting
Conductas y situaciones de riesgo.
3.1 Consumo de sustancias adictivas.
3.2 Otras conductas autodestructivas: cutting, trastornos de la alimentación e ideación
suicida.
Estrategias de educación socioafectiva.
4.1 Desarrollo de la inteligencia emocional.
4.2 Desarrollo de habilidades socioafectivas.
4.3 La pedagogía de la ternura
La intervención en contextos de crisis.
5.1 Proyectos de prevención.
5.2 Protocolos de atención.
Agenda
Hora
8:00-9:30
9:30-10:00
10:00-11:00
11:00-11:15
11:15-12:00
12:00-13:30
13:30-14:00
Actividad
Conferencia
La escuela frente a las violencias y conductas de riesgo en el alumnado
Taller
Organización de mesas de trabajo
Diagnóstico situacional participativo de las situaciones y conductas de riesgo en la escuela:
Bullying o acoso escolar
Acoso sexual y sexting
Cutting y conductas autodestructivas
Consumo de sustancias adictivas
Trastornos de la alimentación
Ideación suicida
Receso
Revisión de enfoques sobre educación socioafectiva:
Inteligencia emocional
Desarrollo de habilidades socioafectivas
Pedagogía de la ternura
Diseño participativo de estrategias de prevención y protocolos de atención desde la
escuela
Puesta en común de las mesas de trabajo
Cierre del taller
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conductas de riesgo en la población escolar de educación básica
Conceptos básicos y lecturas de apoyo
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La violencia escolar1
Las comunidades escolares tienen la responsabilidad de prevenir y atender cualquier expresión de violencia
dentro de la escuela, por mínima que sea, ya que ésta no sólo dificulta los procesos educativos, sino que
afecta el desarrollo y la salud del alumnado. Cuando la escuela no asume esta responsabilidad se puede
hablar de maltrato infantil, el cual se define como “toda acción no accidental que implica abuso, desinterés,
descuido, falta de cuidados y de atención hacia un menor de 18 años que es realizada por su progenitor, su
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cuidador principal o alguna institución responsable del cuidado y educación del menor”.
La violencia en la escuela es un fenómeno complejo que se produce cuando se conjuntan condiciones
familiares (como la violencia intrafamiliar o el desapego), con características personales (como las
habilidades sociales, el autoconcepto y la capacidad empática), y condiciones escolares (como las formas de
ejercer la autoridad, el tipo de disciplina y la calidad de las relaciones interpersonales, entre otros aspectos).
Rosario Ortega clasifica la violencia escolar en las siguientes categorías:
Conductas que afectan
la convivencia escolar
Violencia entre
personas
Disrupción o violencia contra las
tareas escolares.
Bullying: acoso y hostigamiento
entre compañeros.
Vandalismo o violencia contra las
pertenencias.
Violencia entre compañeros.
Indisciplina o violencia contra las
normas de la escuela.
Violencia entre alumnos y el
personal.
Se puede prevenir la violencia mediante acciones como las siguientes:




Crear un clima de convivencia respetuoso.
Detectar y prevenir los factores que propician la violencia.
Desarrollar habilidades socioafectivas para la prevención de la violencia.
Aplicar, cuando proceda, estrategias para el manejo noviolento de conflictos en especial la
mediación.
 Establecer en la escuela una política de cero tolerancia ante la violencia.
 Promover la corresponsabilidad y sentido de pertenencia en el alumnado a la escuela.
1
Tomado de: La violencia en la escuela. Conde, Silvia. Observatorio Ciudadano de Seguridad Escolar. Micrositio docentes. FLACSO, 2010.
2Emilio
Mas Banacloig, Sandra SimóTeufel, Ma. José Martínez Fernández, El papel del ámbito educativo en la detección y abordaje de situaciones de
desprotección o maltrato infantil, Generalitat Valenciana, Consellería de cultura i educacio, Conselleria de Sanitat, Conselleria de bienestar social,
2002, p. 12.
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Conductas que afectan la convivencia escolar
Disrupción
Las conductas disruptivas son aquellas que entorpecen o impiden el desarrollo normal de la actividad
educativa, lo que afecta las posibilidades de enseñar y de aprender. Por ejemplo, hacer ruido
constantemente, interrumpir la clase, violentar el reglamento, negarse a trabajar o buscar atención
mediante gritos, comentarios fuera de lugar o actos violentos.
Alumnos que molestan a sus
compañeros, los interrumpen
en su trabajo, hablan en voz
alta durante las clases, hacen
ruidos extraños en el aula,
boicotean la clase, no cumplen
las normas y asumen una
actitud retadora o de
enfrentamiento con los
profesores.
Insolencia muda:
Provocación
persistente:
Según Álvaro Marchesi las conductas disruptivas más difíciles de atender son la provocación persistente y la
insolencia muda debido a que se requiere invertir mucho tiempo para controlarlas, se distrae al grupo de las
actividades formativas y algunos docentes llegan a perder la paciencia y exasperarse ante la persistente
respuesta negativa del alumnado.
El alumno no responde
verbalmente las preguntas o
peticiones que hace el profesor,
sino que manifiesta su negativa
a cooperar o su actitud
desafiante mediante
expresiones faciales o gestos.
Vandalismo
Incluye todos los actos de violencia física contra la escuela, las instalaciones o las propiedades del alumnado
y del profesorado. El robo de equipo de cómputo o electrónico es una de las expresiones más comunes del
vandalismo, junto con los grafiti en muros, la destrucción del edificio y del mobiliario escolar (mesabancos
rayados o destrozados, puertas caídas, chicle en la cerradura del salón, paredes con grafiti, vidrios rotos,
pizarrones rotos o rayados, entre otros).
El vandalismo puede estar presente dentro y fuera de la escuela. La existencia de grupos delincuenciales en
la comunidad incrementa las posibilidades de que alumnos que forman parte de éstos cometan actos
vandálicos hacia la escuela, pero también es frecuente que éstos se presenten sin influencia externa.
Las conductas vandálicas son diversas y suelen tener distintas motivaciones como la venganza, la frustración
o el enojo; pueden ser parte de un juego o una competencia; o simplemente se pretende destruir la
propiedad de la escuela o robar equipo, mobiliario, material deportivo, dinero o cualquier otro bien que
exista en la escuela sin importar si lastiman a alguien o hacen destrozos.
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Existe un tipo de vandalismo en el que los alumnos buscan llamar la atención sobre ciertas situaciones
mediante leyendas en las paredes, pintas o grafitis en los que mencionan a directivos, a docentes, a otros
alumnos o aluden a ciertos hechos. Puede ser una forma de expresión que emplea métodos incorrectos para
denunciar un abuso o bien una manera de molestar. Cuando aparecen leyendas o grafitis en las escuelas, se
recomienda revisar el sentido de éstas para comprender los propósitos de quienes las hicieron. Si se trata de
una denuncia, se recomienda atender el caso y orientar al alumnado para expresar sus demandas por otros
medios.
Indisciplina
La disciplina es el respeto a las reglas y a las normas que rigen a un grupo de personas. En la escuela son
diversas las razones por las que el alumnado no acata las normas establecidas o viola el orden establecido y
por lo tanto incurre en actos de indisciplina. Destacan las tres siguientes:

Desconocimiento o incomprensión de las normas.

Hábitos y costumbres contrarias a dichas normas, lo que exige al alumnado un proceso de
aprendizaje de nuevas formas de comportamiento y la aplicación de estrategias de autorregulación.

Rebeldía.
En educación básica, la indisciplina con frecuencia se expresa en la falta de respeto entre el alumnado,
travesuras, bromas pesadas, salir del salón o de la escuela sin autorización y violaciones graves al
reglamento como portar armas, fumar o consumir drogas dentro de la escuela. Se convierte en un problema
de violencia escolar cuando, además, estas conductas dañan física o emocionalmente a otra persona o bien
cuando se aplican prácticas autoritarias y violentas para generar disciplina.
En la atención de los problemas de disrupción e indisciplina, la escuela requiere garantizar reglas mínimas de
seguridad, orden y responsabilidad, marcar límites, enseñar a participar y a tomar decisiones, así como
construir una disciplina basada en el compromiso. No se recomienda aplicar medidas autoritarias para
manejar los problemas de disciplina porque se pueden generar procesos contrarios a los esperados tales
como alianzas entre los escolares para cubrir las faltas al reglamento, un incremento de la violencia o un
clima de represión.
Violencia entre personas en la escuela
Violencia entre compañeros
La violencia entre escolares se expresa en agresiones, peleas, robos, acoso y abuso sexual e incluso lesiones
graves con el uso de armas blancas o de fuego. Los alumnos que tienen un comportamiento violento,
participan en peleas y conflictos con sus compañeros sin importar si tienen mayor o menor poder y fuerza
que ellos, a diferencia del bullying (que abordaremos en un apartado especial) donde el agresor arremete
contra quienes están en una posición de inferioridad o indefensión.
La violencia entre pares no sólo se da dentro de la escuela. En ocasiones, fuera de ella se presentan
exalumnos o jóvenes de la comunidad que agreden a los alumnos.
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conductas de riesgo en la población escolar de educación básica
Algunos alumnos actúan de manera violenta sin razón aparente y agreden a sus compañeros o a los
docentes de manera indiscriminada. No obstante, los pleitos y las agresiones entre escolares con frecuencia
se relacionan con una respuesta violenta ante los conflictos. Por ello se recomienda fortalecer la aplicación
de procedimientos de mediación, negociación, arbitraje y otras formas de manejo noviolento de conflictos.
Violencia entre alumnos y el personal
Este tipo de violencia tiene varias manifestaciones:
 Docentes
golpeados,
insultados
y
amenazados por sus alumnos.
 Violencia física hacia el alumnado, aplicación
arbitraria de normas o abuso del poder.
 Violencia emocional en la que el alumnado
recibe humillaciones, violencia verbal y malos
tratos que denigran a los estudiantes, entre
otras formas de violencia sutil.
La larga tradición de mano dura se expresa, según
nos recuerda Gómez Nashiki, en frases como “un
buen golpe a tiempo de niño, evita un delincuente
3
de grande”. Esta idea es productora de violencia,
sin embargo en gran parte del mundo, incluso en
México, se está avanzando en su eliminación. El
castigo físico, inhumano o degradante en las
escuelas, la imposición de la disciplina mediante el
castigo corporal o las humillaciones, así como los
malos tratos por parte del profesorado se han ido
desterrando de las escuelas gracias a que se
reconoce que estas prácticas representan una
violación a los derechos de la infancia, no tienen
valor formativo, favorece un clima de tensión y un
deterioro gradual de las personas, de las
interacciones y del colectivo escolar, además de que
abren la puerta a otros problemas de mayor calado
como las conductas delictivas, los hechos de sangre
y la pérdida del aprecio por la dignidad humana.
3
Conozca más…
En el Informe del experto independiente
para el estudio de la violencia contra los
niños, de las Naciones Unidas, se señala que
“el acoso entre compañeros a menudo está
ligado a la discriminación contra los
estudiantes de familias pobres o de grupos
marginados por su etnia, o que tienen
características personales especiales (por
ejemplo su aspecto, o alguna discapacidad
física o mental). El acoso entre compañeros
suele ser verbal, pero a veces también se
produce violencia física. Las escuelas se ven
afectadas también por los sucesos que tienen
lugar en la comunidad en general, por
ejemplo por la presencia acusada de bandas y
de actividades delictivas relacionadas con
ellas, especialmente las que tienen que ver
con las drogas. Pablo Sergio Pinheiro, Informe
experto independiente para el estudio de la violencia
contra los niños, de las Naciones Unidas, Nueva York,
Asamblea General de la Organización de las Naciones
Unidas, 2002, pp. 10-17.
Antonio Gómez Nashiki, “Violencia e institución educativa”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, año/vol. 10, número 026, julioseptiembre 2005, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
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Violencias, conductas y situaciones de riesgo
El bullying. Punto y aparte en la violencia escolar
El acoso y el maltrato entre estudiantes, también llamado bullying, fue definido por Dan Olweus como una
conducta intencionada de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno o una alumna contra
otro, al que elige como víctima de repetidos ataques, quien se encuentra en una posición de la que
4
difícilmente puede salir por sus propios medios.
Los primeros estudios sobre este fenómeno se realizaron en Europa en la década de los ochenta,
relacionados con el respeto a los derechos humanos y la educación para la noviolencia. Varios estudios
mostraron la importancia del acoso y maltrato entre estudiantes como una forma específica de violencia
interpersonal. En Noruega se le dio el nombre de moobing, que se tradujo al inglés como bullying y en
español se conoce como acoso, maltra to, hostigamiento o intimidación entre pares.
Rápidamente se convirtió en un fenómeno de gran interés para investigadores, autoridades educativas,
personal docente y directivo debido al impacto que tiene en la vida escolar y en el desarrollo del alumnado.
Rosario Ortega lo define como una forma ilegítima de confrontación de intereses o necesidades en a que
uno de los protagonistas adopta un rol dominante y obliga por la fuerza a que el otro esté en un rol de
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sumisión, causándole con ello un daño que puede ser físico, social o moral.
El acoso y maltrato entre estudiantes no es ocasional ni debe confundirse con las reacciones espontáneas y
aisladas ante un conflicto entre compañeros, con las burlas y juegos rudos, ni con actos de vandalismo.
Ciertas características distinguen al bullying de otras formas de violencia entre escolares: se repite y
prolonga durante cierto tiempo, es intencional, se realiza lejos de la vista de los adultos o en lugares con
poca vigilancia, la víctima se encuentra indefensa, humillada y sometida, y se mantiene gracias a la “ley del
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silencio”, pues no se denuncia.
El bullying suele ocurrir en las aulas, en el patio, los pasillos o los baños de la escuela, aunque
también se puede extender a la salida del plantel o en el camino a casa. Generalmente los agresores
pertenecen al mismo grupo escolar que las víctimas o son de grupos superiores. Es difícil de detectar
porque ocurre en sitios o circunstancias en las que hay poca vigilancia de los adultos.
Características del bullying
4
Dan Olweus, Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Morata, Alfaomega, 2006, pp. 17.
5
Rosario Ortega, Agresividad Injustificada, bullying y violencia escola, Editorial Alianza, 2010, p. 9.
6
María José Díaz Aguado, Del acoso escolar a la cooperación en las aulas, Madrid, Pearson, 2006, pp. 3 y 4; Isabel de la A. Valadez Figueroa,
Violencia escolar: maltrato entre iguales en escuelas secundarias de la zona metropolitana de Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 2008, p. 18.
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•Son actos premeditados con el fin de provocar daño o agredir a otro.
Intencionalidad •En ocasiones, el agresor no tiene plena conciencia de que sus actos
dañan a otros, por su falta de empatía.
Persistencia
•Se trata de actos que se repiten y se prolongan durante un tiempo.
Asimetría de
poder
•Existe un desequilibrio y desigualdad de fuerzas entre el abusador y el
abusado.
•El poder se puede basar en la fuerza física, en el apoyo de un grupo
de compañeros o en la incapacidad de la víctima para defenderse.
Naturaleza
social del
fenómeno
•Ocurre frente a otros compañeros, espectadores o cómplices que pueden
asumir un rol de refuerzo del comportamiento del matón o simplemente
apoyar o legitimar su proceder.
•La principal motivación no es la de reaccionar de modo violento a una
provocación ni obtener ventajas materiales mediante un ataque directo a
un compañero, sino afirmar el poder de uno sobre el otro en el ámbito de su
propia red social de referencia.
Además de estas características, el acoso y maltrato entre escolares se puede diferenciar de otras formas de
violencia tomando en cuenta lo que sienten los alumnos en esta situación.
En el bullying:
En un pleito o en un conflicto:
-Sólo la víctima siente la agresión.
-Todos se sienten agredidos.
-Los agresores buscan víctimas más débiles.
-No importa si la otra parte es más débil o más
fuerte.
Ante las bromas
Ante las bromas
-Todos se ríen y reconocen que es una broma.
-La víctima se siente agredida y lastimada por
la supuesta broma, la cual le provoca miedo y
ansiedad.
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Tipos de bullying
Directo
•Son manifestaciones abiertas, visibles, ya sea de tipo físico (golpes, puñetazos, patadas), verbal
(amenazas, agresiones) o con el uso de armas.
• Es más frecuente entre los hombres.
Indirecto
•Actos ocultos, sutiles y difíciles de identificar como la difusión de rumores o calumnias sobre los
compañeros.
•Es más frecuente entre las mujeres.
Relacional
•Se centran en el deterioro de las relaciones y se expresan en acciones como excluir del grupo, segregar
o “robar amigos”.
Acoso sexual
•Esta forma de violencia sexual, descrita en el apartado de los riesgos relacionados con la sexualidad, se
considera también parte del bullying especialmente en los casos de acoso homofóbico hacia los
compañeros y las compañeras con comportamientos sexuales no estereotipados.
Cyber-bullying
•Consiste en usar las TIC's, principalmente los teléfonos celulares, la mensajería instantánea y las redes
sociales para acosar e intimidar. Implica tambien el envío masivo de correos electrónicos o la creación
de sitios web para amenazar, calumniar a la víctima y difundir imágenes o de videos comprometedores.
Es una forma impersonal de acoso, pues los acosadores se esconden en el anonimato. Tiene gran
impacto y es altamente dañina porque una gran cantidad de personas pueden conocer el material que
calumnia, amenaza o ridiculiza al acosado.
Los participantes en el bullying
En el acoso entre escolares participan varios actores: el o los agresores, la o las víctimas y los testigos.
Aunque el bullying se expresa de manera particular en cada contexto, es posible identificar características
generales en los participantes en esta forma de violencia, la cual tiene consecuencias para todos ellos.
Los acosadores
Tienen una tendencia a abusar de su fuerza, han aprendido a relacionarse usando la violencia,
probablemente porque viven en un ambiente de maltrato infantil y violencia familiar. Se identifican con el
modelo de dominio-sumisión, el cual sustenta al abuso entre escolares, por ello seleccionan a los
compañeros más débiles para acosarlos. Los acosadores siempre son más fuertes que sus víctimas o tienen
más poder.
No son victimarios ni maleantes que deban ser castigados como criminales, sino producto de un conjunto de
condiciones y carencias. Requieren el apoyo y la atención de la escuela y de su familia porque
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probablemente han sufrido maltrato o porque necesitan fortalecer su juicio moral, su respuesta emocional y
las habilidades sociales, como la capacidad empática o la tolerancia a la frustración.
El acosador puede empezar con simples bromas, pero la agresión va cambiando y aumentando la crueldad
hacia las víctimas, porque los acosadores sienten el poder de intimidar al otro, de tenerlo bajo control y
disfrutan burlando la autoridad.
Según diversos estudios, el acosador va perdiendo su capacidad de relacionarse sin violencia y tienen altas
probabilidades de generar conductas delictivas y tener conflictos con la ley.
Los agredidos
Son víctima de frecuentes bromas pesadas, se burlan de ellos, tienen apodos, los insultan, ridiculizan,
amenazan, los golpean, empujan, les dan patadas y no se defienden. Generalmente soportan durante
mucho tiempo este comportamiento, pues tienen la esperanza de que sea pasajero, lo consideran normal, o
porque no encuentran la forma de salir de esa situación, sienten que no son capaces o no han recibido
apoyo para superarlo. Sin embargo, el abuso constante afecta su autoestima y provoca desde ansiedad
hasta cuadros depresivos que afectan su capacidad de integración a la escuela, al grupo de amigos y su
rendimiento escolar.
Se sienten acosados, atrapados, impotentes, desprotegidos, excluidos, menospreciados e incapaces de
defenderse o de ponerse a salvo. En muchos casos tienen miedo de ir a la escuela, se distraen de las clases
porque se están “cuidando las espaldas”, algunos abandonan la escuela e incluso pueden ver rebasado su
límite de tolerancia y desarrollar, a su vez, conductas agresivas que los llevan a tomar venganza, atacar
físicamente a los agresores y, en condiciones más críticas, atentar contra su vida o contra sí mismos.
Los espectadores
Ellos pueden apoyar a los agresores y provocar que la situación sea peor, o ser incluso ellos los que han
impulsado a otro compañero a realizar la acción, pero también pueden hacer todo lo contrario que es
defender a la víctima de manera directa o indirecta.
Se pueden distinguir cuatro tipos de testigos del bullying:
 Cómplices: Animan al agresor de manera directa o se confunden con otros espectadores para, desde
ese rol, estimular y legitimar la agresión. En ocasiones también ayudan al agresor golpeando a la
víctima.
 Testigos reforzadores: Estimulan al agresor al aplaudir la violencia y dan popularidad al acosador
pues aplauden la violencia, se divierten observando el abuso, toman videos o fotos.
 Indiferentes: Observan el abuso sin mostrar agrado ni desagrado. Esta actitud estimula la violencia
porque al no rechazarla ni denunciar, la están tolerando.
 Defensores: Apoyan directa o indirectamente a la víctima mediante acciones como el rechazo
abierto a la violencia, la denuncia e incluso al parar la agresión. Con este tipo de respuestas de los
espectadores, que al mismo tiempo son la mayoría de los alumnos, deja claro que el agresor no tiene
derecho a hacer lo que está haciendo y que la víctima no está sola ante lo que está sucediendo.
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El cutting
Conducta que presentan los adolescentes en edades entre 11 y 25 años, que consiste en hacerse daño
intencionadamente y a escondidas para superar la ansiedad. Los estudios indican que la mayoría de las
personas que recurren al cutting o self injury son adolescentes mujeres. Los jóvenes pueden cortarse,
quemarse, arañarse o morderse sin que nadie lo sepa, pues estas autolesiones se esconden con muñequeras
o ropa larga.
¿Por qué la autolesión?
El autolesionarse en vez de ser un camino para truncar su vida es un mecanismo de supervivencia para
sobrellevar un trauma psicológico o dolor emocional provocado por variedad de situaciones como por
ejemplo acoso escolar, la mala y deficiente relación con los padres; como consecuencia de vivir una
separación, abuso físico y/o psicológico, el dolor por la muerte de un ser querido, etc. Es una sensación
incontrolable, que llega al “autocastigo”, sólo cortándose pueden sentir la sensación de “control”.
El dolor emocional que sienten los jóvenes, es sustituido por el dolor físico que al mismo tiempo los lleva a
una calma relativa, se sienten tranquilos y “aliviados”. Estas conductas se vuelven un hábito, ya que el
cerebro asimila la sensación de “aliviar” el dolor interno del sujeto con la autolesión. Los chico(a)s que
recurren a éstas prácticas, por lo regular son retraídos, solitarios y no expresan sus emociones verbalmente,
la conducta con la que encubren sus sentimientos incontrolables es el cutting y la realizan a escondidas,
tapan las marcas que se hacen con mangas largas.
Prevención:
Para prevenir éste tipo de auto agresiones, se debe de observar a los jóvenes, el nivel de angustia maneja,
cuáles son las herramientas que tiene para la solución de problemas, además de descartar algún tipo de
enfermedad psiquiátrica como la esquizofrenia.
Tratamiento:
Se recomienda un tratamiento psicológico en el cual se trabaje la autoestima, control de impulsos y
7
resolución de problemas, además de evaluar si en el sujeto, no hay algún daño neurológico y/o psiquiátrico.
Artículo:
8
“Self Injury”. “Cortarse la adolescencia” .
1.
INTRODUCCIÓN
Desde los diferentes modelos psicológicos y fundamentalmente desde el paradigma psicoanalítico
comenzamos a comprender que el sufrimiento produce agresividad, que ésta puede ser utilizada,
expresada y manejada de diversas maneras y que las razones por las que la agresividad puede ser una
defensa reactiva frente al sufrimiento son múltiples, ya sea por carencias afectivas, de seguridad y/o de
valoración que la persona intenta cubrir, como defensa frente a los sentimientos de culpa, o también
como una forma de reestructuración de la imagen del sí mismo, de la identidad del sujeto.
7
8
Disponible en: http://www.slideshare.net/guest2e6ed75/enfermedad-de-cutting
Silvia Monzón Reviejo. Escuela de Psicoterapia y Psicodrama. Disponible en: http://www.impronta-psicodrama.es/self_injury.pdf
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conductas de riesgo en la población escolar de educación básica
De esta manera, cuando los mecanismos de la agresividad se activan desde el orden de lo simbólico como
una modalidad defensiva, bajo un origen más estrictamente psicológico, nos lleva a un camino en el
tratamiento con nuestros pacientes cuyo objetivo fundamental es trabajar las angustias que lo
promueven, las cuales dependen del tipo de vínculo establecido con el otro, donde la crianza y la
identificación juegan un papel importante, o dicho en palabras psicodramáticas, la agresividad, entendida
como una emoción básica que cuando se convierte en una conducta que no está al servicio de la vida ni
está ligada a proteger la vida, se entiende como proveniente de un conflicto no resuelto, que procede de
una situación con dificultades para resolverla en un momento, con otro necesario y estructurante de su
personalidad e imprescindible para su supervivencia (T. Herranz, 1999).
2.
UNA MANIFESTACIÓN DE AUTOAGRESIVIDAD: AUTOMUTILACIÓN IMPULSIVA.
Cuando se observa en los pacientes conductas de autoagresión adoptando las formas de presentación de
cortes, quemaduras y golpes y menos habituales, amputaciones o impedir la cicatrización de las heridas,
este tipo de manifestaciones de autoagresividad en la adolescencia son denominadas como
automutilaciones impulsivas, comportamiento autoagresivo, self injure, Síndrome de automutilación
(SAM) o comportamiento autolesivo (CAL) y han sido descritas como un tipo de conductas repetitivas y
autodestructivas sin intención de causar la muerte, donde el adolescente ataca su propio cuerpo, en
ocasiones, de forma imprevisible después de producirse un aumento repentino de la angustia. La mayoría
de estas automutilaciones pueden persistir muchos años a menudo en forma de ritual solitario y secreto
(D. Marcelli, 1986).
Psicopatología y Co-morbilidad con Trastornos Psiquiátricos
La aparición de automutilaciones se relaciona desde una psicopatología muy variada, pero generalmente
presentan una patología del carácter más severa donde puede verse asociado a trastornos del ánimo
graves, se puede presentar eventualmente en trastornos psicóticos, pero sin embargo, cuando se
presenta de manera frecuente y repetitiva, entre el 70 y el 80% de los pacientes diagnosticados con el
síndrome de automutilación presentan una organización límite de la personalidad.
De esta manera, la autolesión suele esta correlacionada con experiencias traumáticas de la infancia o
serios compromisos de identidad y con el grado de impulsividad, el enojo crónico y la ansiedad crónica.
Presentan baja autoestima, intolerancia a la frustración, descontrol de impulsos y disfunción familiar. No
tienen mecanismos de autocuidado ni destrezas, presentan dificultades en la vinculación, necesidad de
aprobación y afecto e inmadurez emocional que repercute en la dificultad que presentan para identificar,
reconocer, expresar y manejar las emociones, emociones que no pueden canalizar y que explotan con el
acto impulsivo que no da tiempo a reflexionar y que lo expresan por medio de una autoagresión.
Por último, es importante resaltar que la autoagresividad adquiere formas particulares de presentación,
objetivos y significación y son formas de responder a un conflicto más complejo, por lo que más allá de los
síntomas y de su carácter descriptivo, hay que identificar el cuadro base o las patologías que subyacen a
estos síntomas y descubrir cuál es la motivación que le lleva a realizar esta conducta autoagresiva
resultante de la organización patológica de su personalidad.
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3.
CUTTING
Socialmente entre los adolescentes que los practican, el cutting, risuka o self injury se refiere al acto de
cortarse las muñecas con objetos afilados, generando heridas superficiales sin buscar generalmente el
suicido. El acto de cortarse más frecuente suele ser con una hoja de afeitar y el corte se lo hacen
habitualmente en las muñecas o antebrazos siendo más frecuente en chicas, donde la mayoría
experimentan una relación negativa con la conducta de cortarse. A través de internet encuentran páginas
y foros donde intercambian experiencias y formas de cutting. Al principio, son cortes muy pequeños, pero
conforme pasa el tiempo lo hacen con más frecuencia y ante cualquier situación estresante y por lo
general ocultan sus heridas con camisetas de manga larga, muñequeras o pulseras.
En relación al dolor, éste puede percibirse de formas muy diferentes, D. Le bretón (2003) describe que
durante el momento de deformación del cuerpo se percibe raramente como doloroso. El objetivo es
precisamente “cortar” con el sufrimiento, aunque el individuo en un principio no tiene clara conciencia de
ello. En la psicoterapia llevada a cabo con adolescentes que se infligen cortes en el antebrazo, ninguno de
ellos mostraba dolor durante el acto de cortarse y lo explican como una manera de neutralizar el dolor
psíquico. Tampoco suelen sentir placer, el acto de cortarse habitualmente es una defensa contra la
angustia, no un placer masoquista. Por último, haciendo referencia al acto de cortarse como una defensa
contra la angustia, los cortes son síntomas, actos impulsivos opuestos a la toma de conciencia, a la
reflexión, a la conducta mentalizada, a la introspección. Se suele revelar a menudo como una defensa
para evitar sentir angustia, donde los cortes se entienden como actos-síntoma que encubren la presencia
de un conflicto que tienden a ser reemplazados por la verbalización en el tratamiento.
4.
COMPRENSIÓN DEL SÍNTOMA DESDE LA ORGANIZACIÓN DE LA PERSONALIDAD
Más allá de la descripción fenomenológica de los cortes, como ya he descrito con anterioridad, debemos
penetrar en las razones que lo impulsan, ya que no es por medio de la conducta externa como se puede
entender o explicar ciertas acciones sino que dependerá de la organización de la personalidad y del
significado que ese acto tenga en la fantasía de la persona. La culpa y la diferenciación con el otro. El
juego histérico. Una paciente a la que llamaremos Laura, uno de los motivos que la llevaba a cortarse por
las noches con una cuchilla de afeitar era frente a los sentimientos de culpa tras el divorcio de sus padres
y también como una manera de diferenciarse de los demás compañeros de su clase: “Yo no sobresalgo en
nada, en Internet ayudo a las demás a cómo curarse los cortes y me siento identificada con las que
practican el self Injury ya que piensan como yo, que nadie nos entiende. Además, los cortes hablan de mí,
de mi sufrimiento, es mi marca de identidad”. En otras ocasiones, tras pedirla que pusiera palabras al acto
de cortarse decía: “No quiero ser adolescente, quiero ser una niña, como antes, antes todo estaba bien,
mis padres estaban juntos, ser adolescente no me gusta.” D. Le Bretón (2003) explica cómo el acto de
cortarse está relacionado como una forma de agresión dirigida hacia sí mismo asociada en mayor o menor
grado con un sentimiento de culpa y deseo de castigo, como un intento de afirmación de la propia
identidad mediante marcas autocreadas, la exploración de los propios límites o una necesidad de crear
una barrera, así como una forma de crearse, de “recrearse”, de integrarse en una cultura de grupo
marcando al mismo tiempo una diferencia y en este caso también como una forma de exhibicionismo.
15
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El precio de la fantasía de control omnipotente frente a la impotencia de la fantasía de controlar lo que
sucede alrededor de muchas pacientes, se ha intentado vislumbrar cómo funcionan los mecanismos de
control utilizados con los cortes después de trabajarlos en terapia donde explican que no pueden
controlar lo externo, estudios, relaciones, familia, lo que los demás hacen, sienten o piensan, teniendo
con los cortes una sensación de control “Yo controlo el corte, su profundidad, su largura, cuándo y cómo
hacerlo, a los demás no les puedo controlar”.
Esta dinámica, bien conocida también en los trastornos alimentarios, la entiendo desde como el individuo
pasa de un rechazo de una dependencia relacional que provoca frustración y tensión, a una acción
autolesiva, al paso al acto, que sumerge al adolescente en un nuevo modo de dependencia a una
sensación que cree controlar.
La motivación narcisista y de los estados límites
Problemas en la estructura interna de identidad. Es frecuente el paso al acto en las crisis de identidad en
la adolescencia, pero no en forma de autoagresividad y menos de forma repetida como en las conductas
graves de la adolescencia en las personalidades antisociales o en el borderline –estados limite en la
adolescencia- donde la motivación que le lleva a la conducta aderezado con el problema de descontrol de
impulsos que presentan, los mecanismos de defensa arcaicos y la crisis puberal, y desde todas las formas
de paso al acto que realizan; delincuencia, estados de agitación, drogas e incluidos los intentos y fantasías
de suicidio, estos adolescentes en muchos casos, entre otras variables de una desorganización compleja
de la personalidad, pasan al acto de forma impulsiva para combatir la angustia de fragmentación, la
inestabilidad yoica y los afectos depresivos que amenazan con desbordarla de forma constante.
De diferenciarse del otro
En el caso L, el aliviar el sufrimiento a través de los cortes y a la misma vez también el tener tolerancia
ante el dolor, la servía para que alcanzara una identidad que la permitiera representarse como superior a
los demás, intentar una diferencia y una fortaleza psíquica superior, de una superioridad ética, de alguna
manera la hacía sentirse especial frente a sus necesidades narcisistas no cubiertas, obtener una cierta
identidad ya que no se sentía valorada ni social, ni académica ni intelectualmente, como expresaba, “Solo
me ven como un cuerpo, nada más”, donde la grandiosidad solo se sostenía mediante estas conductas.
“Me corto, luego existo”
Muchas pacientes explican cuando se cortan que tienen una sensación de existencia, de que sienten, de
que están vivas, necesitan tener la vivencia física real del cuerpo como elemento de existencia, M, de 18
años siempre decía: “ Me corto luego existo”.
En los estados límites y/o personalidades narcisistas existe una falta de límites, una incertidumbre entre el
Yo psíquico y el Yo corporal, entre el Yo realidad y el Yo ideal, bruscas fluctuaciones entre estas fronteras,
confusión entre las experiencias agradables y dolorosas, sensaciones difusas de malestar, sentimientos de
no vivir su vida, de ver funcionar su cuerpo y su pensamiento desde fuera, de ser espectador de algo que
es y no es su propia existencia. Los cortes representan para ellos un elemento de existencia, un límite
entre lo corporal y mental, para mantener los límites del cuerpo y del yo, establecer sentimiento de estar
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intacto y cohesivo, de sentimientos de pérdida yoica, del sí mismo debido a la insuficiencia estructuración
del yo. Les ayuda a diferenciar el sí mismo del entorno y por lo tanto un mejor juicio de la realidad, y en
algunos casos supone una reintegración de sí mismo, denominado por Simpson en 1980 “automutilación
reintegrativa”.
La rabia narcisista.
Otras pacientes fantasean viéndose en el hospital después de haberse realizado un corte más profundo de
lo habitual mientras todos sus familiares les observan. En la fantasía relatan lo siguiente: “Imagino que se
me va la mano con el corte, y que todos me miran en el hospital, mis padres y mis amigos, mis padres
lloran y dicen que me quieren mucho, que sienten haberse portado así, mis amigos se dan cuenta de lo
que valgo, de que me necesitan, se arrepienten de haberse portado mal conmigo”. Fantasía construida
como una forma de venganza por el trato injusto que sentía que habían tenido por parte de los otros y de
cómo a través de observar el sufrimiento en los demás podían ver que ellas eran importantes para los
otros.
En este sentido se puede observar la dificultad que una persona tiene para sacar la agresividad al exterior
dirigiéndolo hacia uno mismo desde un lugar confusional donde para dañar al otro se tiene que dañar a sí
misma. Se entiende también como un modo de escape frente a una dificultad de dirigir la agresividad
hacia la persona adecuada, donde cortarse supone una forma de agresión al otro, como fantasía de
castigo y de autocastigo. Aparece el descuido hostil de la propia persona por rabia narcisista, que
siguiendo las ideas de Hugo Bleichmar (1998), se observa cómo no sólo se lleva a cabo la autoagresión por
culpa o por persecución, siendo desde la rabia narcisista, una de las modalidades de la autoagresión que
mayormente pasa desapercibida, donde no realizan el acto autoagresivo desde la desesperanza sino
desde la rabia. Estas pacientes, cuando se ven humilladas y desafiadas su grandiosidad lo satisfacen con
un sentimiento de triunfo sobre el miedo al dolor y la muerte, y con una sensación de superioridad sobre
personas que se sienten conmocionadas o enfadadas por la conducta de ellos.
En la adolescencia, los estados límite de la personalidad también surge la autodestructividad en
momentos de intensa ira, o de ira mezclados con estallidos de depresión. Esta conducta representa un
esfuerzo inconsciente por restablecer el control sobre el ambiente, provocando sentimientos de culpa en
los otros, por ejemplo tras el rechazo de la pareja, cuando las amigas rebaten lo que piensan o cuando no
les escuchan o les dicen lo que necesitan cuando y como ellos quieren.
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Violencia sexual y sexting
Violencia sexual
9
La violencia sexual abarca actos que van desde el acoso verbal a la penetración forzada y una variedad de
tipos de coacción, desde la presión social y la intimidación a la fuerza física.
La violencia sexual (recuadro 1) incluye pero no se limita a lo siguiente:

violación en el matrimonio o en citas amorosas;

violación por desconocidos o conocidos;

insinuaciones sexuales no deseadas o
acoso sexual (en la escuela, el lugar de
trabajo, etc.);

violación sistemática, esclavitud sexual y
otras
formas
de
violencia
particularmente comunes en situaciones
de conflicto armado (por ejemplo
fecundación forzada);

abuso sexual de personas física o
mentalmente discapacitadas;

violación y abuso sexual de niños; y
formas “tradicionales” de violencia
sexual, como matrimonio o cohabitación
forzados y “herencia de viuda”.
¿Cuán común es la violencia sexual?
Los datos de mejor calidad sobre la prevalencia de la violencia sexual provienen de encuestas basadas en
la población. Otras fuentes de datos sobre la violencia sexual incluyen informes policiales y estudios de
entornos clínicos y organizaciones no gubernamentales; sin embargo, como en esos entornos se notifica
solo una proporción pequeña de casos, se obtienen subestimaciones de la prevalencia. Por ejemplo, un
estudio latinoamericano calculó que solo alrededor de 5% de las víctimas adultas de la violencia sexual
notificaron el incidente a la policía.
Hay muchas razones lógicas que explican por qué las mujeres no notifican sobre la violencia sexual, por
ejemplo:

sistemas de apoyo inadecuados;

vergüenza;

temor o riesgo de represalias
9
Comprender y abordar la violencia contra las mujeres. Hoja de divulgación. Organización Mundial de la Salud. Organización Panamericana de la
Salud.
18
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conductas de riesgo en la población escolar de educación básica

temor o riesgo de ser culpadas;

temor o riesgo de que no les crean; y

temor o riesgo de ser tratadas mal o ser socialmente marginadas.

Si bien subsiste la necesidad de efectuar más investigaciones, se han recopilado

datos sobre diferentes formas de violencia sexual en encuestas basadas en la

población, como las encuestas de demografía y salud las encuestas sobre

salud reproductiva y el Estudio multipaís de la OMS sobre salud de la mujer y

violencia doméstica contra la mujer.
Violencia sexual infligida por la pareja
Los datos disponibles provenientes de encuestas basadas en la población se relacionan principalmente
con la agresión sexual perpetrada por la pareja, pero en algunos casos también se incluyen el abuso
sexual en la niñez y el abuso sexual por una persona que no es la pareja. La violencia sexual por la pareja
generalmente es acompañada de violencia física y emocional, pero puede ocurrir por sí sola.
Violencia sexual por personas que no son la pareja
Hay pocos estudios representativos sobre la violencia sexual perpetrada por personas que no son la
pareja, y la mayoría de los datos disponibles provienen de encuestas sobre delincuencia, registros
policiales y judiciales, centros de crisis para víctimas de violación y estudios retrospectivos de abuso
sexual de niños. En el Estudio multipaís de la OMS, entre 0,3% y 12% de las mujeres dijeron haber sido
forzadas, después de los 15 años de edad, a tener relaciones sexuales o a realizar un acto sexual por
alguien que no era su pareja. La mayoría de los estudios indican que es probable que las mujeres
conozcan a sus agresores (por ejemplo, en 8 de cada 10 casos de violación en los Estados Unidos). La
encuesta más reciente de prevalencia de violación en Sudáfrica reveló que más de uno de cada cinco
hombres dijeron que habían violado a una mujer que no era su pareja (es decir, una desconocida, una
conocida o una integrante de la familia), mientras que uno de cada siete señaló que había violado a su
actual o anterior pareja. La violencia sexual es también común en situaciones de crisis humanitaria —en
particular durante conflictos y después de ellos.
Iniciación sexual forzada
La primera relación sexual de una proporción sustancial de mujeres jóvenes ha sido forzada. Los datos
sugieren que, cuanto menor sea la edad de las mujeres en la ocasión de la primera relación sexual, mayor
será la probabilidad de que esa relación haya sido forzada. En el Estudio multipaís de la OMS, las tasas de
mujeres que informaron que su primera relación sexual había sido forzada variaban entre menos de 1%
en Japón y casi 30% en zonas rurales de Bangladesh. En estudios realizados tanto con hombres como con
mujeres, la prevalencia de violación o de coacción sexual comunicada era mayor entre las mujeres. En
Lima, Perú, por ejemplo, el porcentaje de mujeres jóvenes que informaron que su iniciación sexual había
sido forzada (40%) era cuatro veces más alto que entre los hombres (11%) (11). Además, en las encuestas
en que se pregunta a las mujeres sobre una iniciación sexual “no deseada” se suelen encontrar tasas
varias veces más altas que las correspondientes a una iniciación “forzada”. Abuso sexual en la niñez La
investigación del abuso sexual contra los niños es compleja ya que sigue siendo un tabú y es difícil de
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conductas de riesgo en la población escolar de educación básica
revelar en muchos entornos. Los retos metodológicos incluyen, por ejemplo, la variación de las
definiciones de lo que constituye “abuso” y lo que se considera “niñez” y la cuestión de si se deben tener
en cuenta las diferencias de edad o de poder entre víctima y victimario.
Hay también retos éticos para investigar el abuso sexual en niños. A pesar de ello, está claro que el abuso
sexual en la niñez se produce en todos los países donde ha sido estudiado rigurosamente. En una revisión
de las investigaciones efectuado por la OMS en el 2004, se calculó que la prevalencia mundial de
victimización sexual en la niñez era de alrededor de 27% entre niñas y de aproximadamente 14% entre
niños varones.
A pesar del carácter generalizado del abuso sexual en la niñez, hasta hace poco ha habido pocos estudios
de la prevalencia en ciertas regiones. Varios estudios nuevos están actualmente en marcha en el África
subsahariana. En el 2009, en una muestra nacional representativa de 1.242 niñas y mujeres de 13 a 24
años de edad en Swazilandia se encontró que 33,2% de las entrevistadas informaron haber sufrido algún
incidente de violencia sexual antes de los 18 años de edad. En ese estudio, los agresores más comunes en
el primer incidente eran hombres o muchachos vecinos, novios o esposos de la entrevistada. Con mayor
frecuencia, el primer incidente había tenido lugar en el hogar de la entrevistada y se trataba de violencia
sexual de pareja o violencia sexual en citas amorosas.
Acoso y violencia sexuales en escuelas y lugares de trabajo
La violencia sexual, incluido el acoso sexual, ocurre con frecuencia en instituciones supuestamente
“seguras”, como las escuelas, donde algunos de los agresores incluyen compañeros o profesores. En
estudios provenientes de diversas partes del mundo, con inclusión de África, Asia meridional y América
Latina, se ha documentado que proporciones sustanciales de niñas dicen haber sufrido acoso y abuso
sexuales en camino hacia la escuela o de regreso de esta, o bien en instalaciones de la escuela o la
universidad, incluidos baños, aulas y dormitorios, y que los perpetradores eran compañeros o profesores.
Por ejemplo, en un estudio en escuelas primarias del distrito de Machinga, en Malawi, las alumnas dijeron
haber sufrido diversos tipos de acoso y abuso sexuales en la escuela, incluidos comentarios sexuales
(7,8%), tocamientos sexuales (13,5%), “violación” (2,3%) y relaciones sexuales “coaccionadas o no
deseadas” (1,3%).
Ese mismo estudio descubrió que docentes de 32 de las 40 escuelas dijeron haber conocido a un profesor
varón de su escuela que había propuesto relaciones sexuales a un estudiante, mientras que docentes de
26 de las 40 escuelas informaron que un profesor varón de su escuela había embarazado a una
estudiante.
Como ejemplo de un entorno de ingresos altos, en un estudio nacional representativo (en línea) de
estudiantes de escuelas medias y secundarias de los Estados Unidos se descubrió que la mayoría de las
1.002 niñas encuestadas dijeron haber sufrido alguna forma de acoso sexual en la escuela durante el año
escolar 2010-2011.
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conductas de riesgo en la población escolar de educación básica
Las investigaciones sobre acoso sexual en el lugar de trabajo están en sus comienzos, pero los estudios
iniciales indican que el problema está muy difundido, especialmente porque más mujeres se incorporan a
la fuerza laboral.
Las encuestas han revelado que de 40% a 50% de las mujeres en la Unión Europea informan sobre alguna
forma de acoso sexual o comportamiento sexual no deseado en el lugar de trabajo.
Violencia sexual contra hombres y niños varones
Si bien esta hoja informativa se centra en la violencia sexual contra niñas y mujeres, es importante
destacar que los niños varones y los hombres también pueden ser víctimas de violencia sexual. La
violación y otras formas de coacción sexual contra hombres y niños varones tienen lugar en diversos
entornos, incluidos hogares, lugares de trabajo, escuelas, calles, instituciones militares y prisiones.
Lamentablemente, la violencia sexual contra los hombres es un área de estudio descuidada y muy
sensible. Las diferencias metodológicas en los diseños de los estudios, los tamaños pequeños de las
muestras, las distintas definiciones de coacción, entre otras razones, han dado lugar a grandes variaciones
de la prevalencia notificada. La victimización sexual, especialmente durante la niñez, está asociada con
perpetración en etapas posteriores de la vida, de manera que es importante abordar esta laguna, tanto
por sí misma como para prevenir la comisión subsecuente de violencia sexual.
¿Cuáles son las causas fundamentales y los factores de riesgo de la violencia sexual?
La tarea de conocer los factores asociados con un riesgo mayor de violencia sexual contra la mujer es
compleja, dadas las diversas formas que puede adoptar la violencia sexual y los numerosos contextos en
los que se presenta.
El modelo ecológico, que postula que la violencia es resultado de factores que operan en cuatro niveles —
individual, relacional, comunitario y social— es útil para comprender la interacción entre los factores y en
los distintos niveles. Las siguientes listas de factores, que son comunes a todos los estudios y entornos, se
han tomado principalmente de Prevención de la violencia infligida por la pareja contra las mujeres: qué
hacer y cómo obtener evidencias, publicado en español en el 2011, y del Informe mundial sobre la
violencia y la salud, publicado en español en el 2003.
Factores individuales y relacionales
La investigación de los factores que aumentan el riesgo de que los hombres cometan actos de violencia
sexual es relativamente reciente y se refiere predominantemente a hombres que fueron aprehendidos, en
particular por haber cometido una violación. Entre los factores que han sido señalados en múltiples
estudios de ese tipo se cuentan los siguientes:

pertenencia a una pandilla,

consumo perjudicial o ilícito de alcohol o drogas,

personalidad antisocial,

exposición en la niñez a la violencia entre los padres,

antecedentes de abuso físico o sexual en la niñez,
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conductas de riesgo en la población escolar de educación básica

escasa educación,

aceptación de la violencia (por ejemplo, creer que sea aceptable golpear a la esposa o la novia),

múltiples parejas o infidelidad,

opiniones favorables a la inequidad de género.
Más recientemente, investigadores han completado en Sudáfrica una gran encuesta transversal entre
hombres de la población y han encontrado que la perpetración de violaciones se asociaba con lo
siguiente: adversidad mayor en la niñez, haber sido violado por un hombre, mayor nivel de instrucción de
la madre, criterios menos equitativos sobre las relaciones de género, haber tenido más parejas, y otras
prácticas inequitativas en materia de género, como relaciones sexuales de carácter transaccional.
Factores comunitarios y sociales
Desde una perspectiva de salud pública, los factores comunitarios y sociales pueden ser los más
importantes para identificar formas de prevenir la violencia sexual antes de que se produzca, ya que la
sociedad y la cultura pueden apoyar y perpetuar creencias que aprueban la violencia. Los factores
vinculados con tasas más elevadas de violencia sexual perpetrada por hombres incluyen los siguientes:

normas tradicionales y sociales favorables a la superioridad masculina (por ejemplo, considerar
que las relaciones sexuales sean un derecho del hombre. en el matrimonio, que las mujeres y las
niñas sean responsables de mantener bajo control los deseos sexuales de los hombres o que la
violación sea un signo de masculinidad); y

sanciones jurídicas y comunitarias poco rigurosas contra la violencia.
¿Cuáles son las consecuencias de la violencia sexual para la salud?
Los datos indican que los supervivientes masculinos y
femeninos de violencia sexual pueden sufrir
consecuencias conductuales, sociales y de salud
mental similares, No obstante, las niñas y las mujeres
soportan la carga más abrumadora de traumatismos
y enfermedades resultantes de la violencia y la
coacción sexuales, no solo porque constituyen la gran
mayoría de las víctimas sino también porque son
vulnerables a consecuencias para la salud sexual y
reproductiva, como embarazos no deseados, abortos
inseguros y un riesgo mayor de contraer infecciones
de transmisión sexual, inclusive la infección por el
VIH, durante el coito vaginal. Aun así, es importante
observar que los hombres también son vulnerables a
la infección por el VIH en casos de violación.
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¿Cuáles son los mejores métodos para combatir la violencia sexual?
Mientras que en el pasado los métodos para combatir la violencia sexual se han centrado en gran medida
en el sistema de justicia penal, actualmente hay un movimiento general hacia un enfoque de salud pública
que reconozca que la violencia no es resultado de un único factor sino que es causada por múltiples
factores de riesgo que interactúan a nivel individual, relacional, comunitario y social. Por consiguiente,
para abordar la violencia sexual se requiere la cooperación de diversos sectores, como los de la salud, de
la educación, de bienestar social y de justicia penal. El enfoque de salud pública busca hacer extensiva la
atención y la seguridad a toda la población y pone énfasis principalmente en la prevención, velando al
mismo tiempo porque las víctimas de violencia tengan acceso a servicios y apoyo apropiados.
Intervenciones eficaces para prevenir la violencia sexual La base de evidencia es extremadamente
limitada en cuanto a intervenciones eficaces para la prevención de la violencia sexual. Algunas
intervenciones orientadas a prevenir la violencia sexual contra niños han sido aplicadas en un número
limitado de países de ingresos altos mediante el registro de los agresores sexuales locales y la notificación
a las comunidades al respecto, restricciones de residencia para los agresores sexuales (por ejemplo,
prohibición de vivir cerca de escuelas) y la vigilancia electrónica de los agresores sexuales.
Una revisión y la crítica de esas políticas sugieren que en gran parte se basan en mitos y no en evidencias
acerca de la violencia y la coacción sexuales, y han sido ineficaces para prevenir los delitos sexuales o
proteger a los niños. Otras intervenciones encaminadas a prevenir la violencia sexual o la violencia contra
las niñas y las mujeres en general están diseñadas para llevarse a cabo en escuelas, instituciones de
educación superior y universidades. Se han evaluado rigurosamente varias estrategias para prevenir la
violencia en citas amorosas entre jóvenes en países de ingresos altos y algunos datos indican que quizás
sean eficaces. También se ha comprobado que algunas iniciativas basadas en las escuelas puestas en
práctica en países de ingresos bajos y medianos, resultan prometedoras para reducir los niveles de acoso
y abuso sexuales, en particular si emplean enfoques integrales que lleguen a todas las escuelas y
comunidades.
Si bien las intervenciones orientadas a los jóvenes en las escuelas son vitales, hay otros posibles puntos de
intervención, como los hogares; por ejemplo, se ha demostrado que los programas de visitas domiciliarias
prenatales y posnatales reducen los riesgos de maltrato y descuido físico y psicológico de los niños. Estas
formas de maltrato son conocidos factores de riesgo de perpetración de violencia sexual y de
victimización en etapas posteriores de la vida. Los entornos y servicios de atención de salud son también
potenciales puntos de acceso para la prevención de la violencia sexual, en particular al abordar la crianza
y el maltrato de los hijos y el consumo indebido de alcohol. Otras iniciativas prometedoras incluyen
estrategias de movilización comunitaria para promover cambios en las normas y comportamientos de
género y esfuerzos comunitarios encaminados a mejorar la situación social y económica de la mujer.
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Sexting
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El sexting consiste en la difusión o publicación de contenidos (principalmente fotografías o vídeos) de tipo
sexual, producidos por el propio remitente, utilizando para ello el teléfono móvil u otro dispositivo
tecnológico.
Imaginemos a una chica que se hace fotografías de contenido erótico con el móvil y se las envía por sms a
un chico con el que quiere coquetear, o las publica en su perfil de una red social. Un contenido de carácter
sexual, generado de manera voluntaria por su autora, pasa a manos de otra u otras personas. Esto es lo
que denominamos sexting. A partir de aquí, puede entrar en un proceso de reenvío masivo
multiplicándose su difusión.
¿Por qué los adolescentes hacen sexting?
• Porque alguien se lo pide o por diversión, pero también para impresionar a alguien o para sentirse bien
(autoafirmación).
• Suelen enviarse a su pareja, a alguien que les gusta, a exparejas o a amigos.
¿Qué es sexting?
Sexting es una palabra tomada del inglés que une “Sex” (sexo) y “Texting” (envío de mensajes de texto vía
SMS desde teléfonos móviles). Aunque el sentido original se limitase al envío de textos, el desarrollo de
los teléfonos móviles ha llevado a que actualmente este término se aplique al envío, especialmente a
través del teléfono móvil, de fotografías y vídeos con contenido de cierto nivel sexual, tomadas o
grabados por el protagonista de los mismos.
Relacionado con el sexting se encuentra el llamado sex-casting. Con este término se identifica la grabación
de contenidos sexuales a través de la webcam y difusión de los mismos por e-mail, redes sociales o
cualquier canal que permitan las nuevas tecnologías.
En la definición de sexting, y en la determinación de qué es y qué no es una práctica considerada como
tal, se plantean los siguientes aspectos:
• Voluntariedad inicial. Por norma general estos contenidos son generados por los protagonistas de los
mismos o con su consentimiento. No es necesaria coacción ni en muchos casos sugestión, ya que son
contenidos que alguien crea normalmente como regalo para su pareja o como una herramienta de flirteo.
Es decir, generalmente el propio protagonista es el productor de los contenidos y el responsable del
primer paso en su difusión.
• Dispositivos tecnológicos. Para la existencia y difusión del sexting, es necesaria la utilización de
dispositivos tecnológicos, que al facilitar su envío a otras personas también hacen incontrolables su uso y
redifusión a partir de ese momento. De especial importancia son los teléfonos móviles, que permiten a los
10
Guía sobre adolescencia y sexting: qué es y cómo prevenirlo. Observatorio de la Seguridad de la Información. Instituto Nacional de Tecnologías de
la Comunicación (INTECO). PantallasAmigas. España.
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conductas de riesgo en la población escolar de educación básica
menores grabar contenidos en cualquier lugar en el que encuentren la intimidad necesaria. Tampoco hay
que olvidar la posibilidad de grabar imágenes de contenido sexual con otro tipo de dispositivos diferentes
del teléfono móvil. Destacaría en este sentido la utilización de la webcam. Frente a la intimidad que el
adolescente puede encontrar fácilmente en la utilización del teléfono móvil, en el caso de la grabación a
través de la webcam juega un papel muy importante la ubicación del ordenador en la casa. Si el equipo se
encuentra en una zona común del hogar, y no en el dormitorio del menor, la sensación de privacidad del
menor se reduce y por tanto puede suponer un cierto freno a la grabación de contenidos sexuales.
Lo sexual frente a lo atrevido. En la consideración de una situación de sexting, el protagonista de las
imágenes posa en situación erótica o sexual. Quedarían fuera del ámbito del sexting, por tanto, las
fotografías que simplemente resultan atrevidas o sugerentes, pero no tienen un contenido sexual
explícito. Sin embargo, es cierto que la línea que separa la carga erótica o sexual de un contenido puede
resultar, en ocasiones, difusa.
• La importancia de la edad. El sexting no es un fenómeno exclusivo de los chavales. También los adultos
difunden fotografías propias de carácter sexual tomadas con el teléfono móvil. De hecho, datos de
Estados Unidos revelan que la incidencia del sexting entre los adultos es superior a la detectada entre los
propios menores: un 31% de las personas de 18 a 29 años han recibido sexts (imágenes con contenido
sexual procedentes de una persona conocida), y un 17% en la franja de edad de 30 a 499. Sin embargo, en
el caso de los menores concurren una serie de circunstancias, que se analizarán en el siguiente epígrafe,
que exigen un tratamiento especial desde el punto de vista jurídico. Por ello esta guía se enfoca
específicamente al sexting practicado por menores de edad.
Como adelantábamos en el epígrafe anterior, el sexting no es exclusivo de los menores. Sin embargo,
concurren circunstancias que colocan al menor en situación de especial vulnerabilidad. Se analizan a
continuación algunas de ellas.
Falta de cultura de privacidad
En el sexting, el menor es el que, conscientemente, realiza (o consiente la realización) de una fotografía o
vídeo con contenido sexual y la distribuye o publica de manera voluntaria.
Parece evidente que el menor no está percibiendo amenaza alguna contra su privacidad, ni es consciente
de las implicaciones desde el punto de vista de la seguridad. No ven riesgos en la exposición de datos
personales, privados e íntimos, a través de las nuevas tecnologías de la comunicación, y por ello los
difunden. Se colocan a sí mismos en una situación de vulnerabilidad, en tanto en cuanto unos contenidos
de sexting pueden llegar a ser conocidos de forma masiva.
Puede ser que los adolescentes muestren tal avidez de reconocimiento y notoriedad que les lleva a
mostrar cierto exhibicionismo online, lo que puede llevar a situaciones que pueden incluso poner en
peligro su intimidad e integridad.
Menor conciencia de los riesgos y exceso de confianza
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La falta de experiencias y de perspectiva hace que los adolescentes minusvaloren los riesgos asociados a
una conducta de sexting. Así, los menores son menos conscientes de los riesgos y valoran los peligros con
dificultad, lo que les lleva a actuar de manera transgresora.
De este modo, producen y difunden sexting como regalo a su pareja o elemento de coqueteo.
También lo hacen como respuesta a mensajes similares que han recibido e incluso manifiestan sentir
cierta presión grupal, ya sea de amigos o del futuro receptor de los contenidos10. Lo hacen sin tener en
cuenta el riesgo que supone la posibilidad de pérdida de control de cualquier información que sale del
ámbito privado y que puede pasar a ser de dominio público (por sustracción del terminal, venganza o
ruptura con la pareja, por la publicación de esas imágenes en Internet, etc.)
En muchos hogares, son precisamente los menores quienes tienen el papel de expertos tecnológicos
dentro de su entorno familiar (se les ha denominado nativos digitales), situación que les puede conferir un
exceso de confianza en el manejo de situaciones de este tipo.
En consecuencia, en ocasiones los adolescentes se sienten autosuficientes y piensan que son capaces de
resolver cualquier incidencia, sobrevalorando su capacidad de respuesta ante cualquier situación que
suceda en un entorno tecnológico (ya sea un problema técnico o un riesgo derivado de actitudes humanas
que se desarrollan en dicho ámbito).
Además, en muchos casos la brecha digital existente entre generaciones puede significar que en
ocasiones sus educadores no pueden aconsejar a los menores porque no conocen a fondo la problemática
derivada de un uso inapropiado de las tecnologías. Los padres se enfrentan a situaciones frente a las que
no tienen conocimientos suficientes, mientras que los menores parecen creer saberlo todo acerca de
ellas.
La necesidad de identificación con el grupo, unida a la menor consciencia del riesgo y al exceso de
confianza, genera una combinación de factores que puede suponer una amenaza para el menor.
Así, tratan de encajar socialmente, a pesar de no tener experiencia ni poder medir el impacto de sus
acciones, actuando sin consultar a nadie, y en caso de buscar consejo lo hacen preferentemente entre sus
iguales (quienes tampoco cuentan con la experiencia, perspectiva o criterio necesario, en muchas
ocasiones).
Adolescencia, despertar sexual y sexualización precoz de la infancia
En la adolescencia concurren una serie de circunstancias, tales como la necesidad de autoafirmación, de
definición sexual y de pertenencia a un grupo. Así, los adolescentes son más propensos a situaciones de
sobreexposición en temas sexuales, especialmente en el entorno cercano entre iguales, ya que son a
quienes consideran importantes para su definición y encaje social o pertenencia a un grupo. psicosocial.
Además, en los últimos tiempos hemos asistido a una sexualización precoz de la infancia. Este concepto
alude a la tendencia por adelantar la adolescencia a edades cada vez más tempranas, y se manifiesta
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sobre todo en las niñas. El hecho de que las menores adopten conductas impropias para su edad puede
implicar riesgos a nivel psicosocial.
Inmediatez de las comunicaciones
La propia tecnología es cada vez más disponible, portátil, económica y potente. Ello facilita que un impulso
más o menos inmediato se convierta en una realidad imposible de parar. Una vez difundido el mensaje de
sexting, no hay vuelta atrás. Esta inmediatez hace que en oca exista período de reflexión.
Esta circunstancia no afecta en exclusiva a los adolescentes, sino que es más bien implícita a la tecnología
móvil actual. No obstante, se ha querido mencionar expresamente porque, unida al resto de factores
analizados (falta de cultura de privacidad y menor consciencia del riesgo) coloca a los menores en una
situación de vulnerabilidad con respecto a los adultos.
Riesgos para el adolescente cuya imagen es difundida
Se describen a continuación los riesgos a los que se exponen los adolescentes que practican sexting. Es
importante mencionar que, en la práctica, los riesgos son diversos y difícilmente se encuentran aislados.
Normalmente, las situaciones de sexting derivan en diferentes amenazas que aparecen entrelazadas.
Amenazas a la privacidad del menor
El primer riesgo al que se enfrenta quien envía imágenes o vídeos con contenido personal es la pérdida de
privacidad. Los contenidos que uno mismo ha generado pueden acabar en manos de otras personas desde
el momento en que salen de manos de su autor. Una vez que se envía algo, se pierde el control sobre su
difusión.
¿Cómo puede escapar una imagen de sexting del ámbito privado?
Voluntariamente, puede ocurrir que el receptor del contenido siga, a su vez, reenviando las imágenes a sus
contactos (por fanfarroneo, por despecho, por diversión, etc.) Pero, además, hay formas involuntarias de
perder el control de imágenes de contenido sexual: robo o pérdida del teléfono móvil o acceso por terceros
sin consentimiento al dispositivo (craking). Existen programas de recuperación de datos que permiten
incluso recuperar archivos eliminados del ordenador, si no se ha realizado un borrado seguro.
En este apartado hay que destacar especialmente el riesgo de que estas fotografías o vídeos puedan entrar
en el circuito de la pornografía infantil.
Riesgos psicológicos
Aquí se incluyen los riesgos que se derivan de la exposición de la intimidad del menor ante otras personas.
Ya se trate de amigos, compañeros de instituto, o personas desconocidas, lo cierto es que el adolescente
que ve su imagen de tono sexual difundida en la Red, se ve sometido a un ensañamiento o humillación
pública que puede derivar en una afección psicológica. Entre estos riesgos se encuentran problemas de
ansiedad, depresión, exclusión social, etc.
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Ciberbullying
El ciberbullying o ciberacoso entre iguales supone el hostigamiento de un menor hacia otro menor, en forma
de insultos, vejaciones, amenazas, chantaje, etc., utilizando para ello un canal tecnológico. En el entorno del
sexting, la humillación pública puede llegar a constituir ciberbullying, en caso de que compañeros del menor
utilicen estas imágenes para burlarse, hacer comentarios públicos, etc. Las burlas pueden ser puntuales o
prolongarse a lo largo del tiempo, pero los efectos psicológicos sobre el menor son evidentes en ambos
casos.
Este tipo de ciberacoso llevado a cabo a través de dispositivos tecnológicos hace que sea difícil escapar al
mismo. En una situación de acoso escolar, el hostigamiento termina al salir del ámbito de influencia del
centro escolar; en una situación de ciberbullying, en cambio, la disponibilidad del teléfono móvil y de acceso
a Internet en cualquier situación, no permite eludir el acoso ni siquiera en el propio hogar.
Sextorsión
Las fotografías o vídeos de contenido sexual, en manos de la persona inadecuada, pueden constituir un
elemento para extorsionar o chantajear al protagonista de las imágenes. Se llama sextorsión al chantaje en
el que alguien (menor o mayor de edad) utiliza estos contenidos para obtener algo de la víctima,
amenazando con su publicación.
Se trata de una situación delicada y difícil de abordar por un menor de edad. El adolescente, temeroso ante
la posibilidad de que su sextorsionador pueda dar difusión a imágenes sensibles que le comprometerían
públicamente, puede tomar la decisión de acceder a su chantaje, que normalmente consiste en seguir
enviándole fotografías o vídeos de carácter sexual, y, en casos extremos, realizar concesiones de tipo sexual
con contacto físico.
De esta manera, el adolescente puede entrar en una espiral cuya salida pasa por no acceder a las
pretensiones del hostigador, y comunicar la situación a un adulto.
Grooming
El grooming se define como el conjunto de estrategias que una persona adulta desarrolla para ganarse la
confianza del menor a través de Internet con el fin último de obtener concesiones de índole sexual.
La situación de grooming puede estar íntimamente relacionada con la sextorsión, descrita en el apartado
anterior. Así, si los contenidos de un menor haciendo sexting llegan a manos de un adulto malintencionado
que decide utilizarlos para, amenazando con su publicación, obligar al menor a enviarle más contenidos de
carácter sexual, o incluso encuentros físicos, estaríamos ante un caso de grooming que utiliza la sextorsión.
Por otro lado, la existencia de imágenes eróticas puede llamar la atención de un depredador sexual quien,
además, puede suponer que esa persona es susceptible de realizar determinadas prácticas de riesgo y, por
lo tanto, ser candidata preferente para sus prácticas de acoso.
Riesgos físicos y geolocalización
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Los riesgos más graves son los riesgos físicos, y se materializan sobre todo en la exposición a pederastas. Las
imágenes o vídeos pueden contener ciertos elementos que ayuden a identificar a quienes aparecen en ellos
o que faciliten su localización. Las aplicaciones de geolocalización y geoetiquetado13 de contenido
multimedia para dispositivos móviles pueden facilitar la ubicación física.
También puede haber exposición física en casos de sextorsión o grooming en los que el adolescente accede
a un encuentro personal con su acosador.
Riesgos para los difusores y receptores de imágenes de sexting
También existe un riesgo en el reenvío o publicación de imágenes de sexting de otras personas. Se trata,
como se analizará en el apartado siguiente al profundizar en el análisis jurídico, de riesgos de carácter legal,
y que pueden vincular al receptor de imágenes sexuales con delitos de tenencia y difusión de pornografía
infantil.
Por supuesto estas situaciones se complican en el momento en que alguno de los implicados es menor de
edad y otro mayor. Hasta el momento los casos que se han dado en España han estado relacionados con la
sextorsión, el grooming y el cyberbulling, pero en algunos países se han llegado a imputar a menores con
base en la legislación contra la pornografía infantil. El debate se ha abierto sobre la aplicación a menores de
edad de aquella normativa que se creó para protegerles.
Consejos para adolescentes
El mensaje principal que se debe trasladar a los menores es: “Cuando envías una información pierdes el
control sobre ella y su destino. Piensa antes de publicar”. Es decir, una vez que se ha decidido pulsar el
botón ya no hay marcha atrás y nunca se podrá estar seguro de que la persona a quien se le ha mandado un
mensaje, una imagen o un video los mantendrá en la privacidad. Puede incluso que por un error o una
acción malintencionada de terceros, esa imagen pase a ser de dominio público.
• Conocer el nivel de seguridad y privacidad de los dispositivos y aplicarlo de manera responsable. La
seguridad y privacidad en las nuevas tecnologías a veces puede ser vulnerada de las formas más simples. La
pérdida del teléfono móvil (si no está protegido) puede poner a disposición pública nuestra información,
pero también existen vulnerabilidades e infecciones con “virus informáticos” (malware) que pueden permitir
un acceso no autorizado. Si no se está seguro de poder proteger información sensible puede que sea mejor
no enerla guardada en ese dispositivo.
• No ceder ante la presión ni el chantaje. Si se reciben solicitudes insistentes para que proporcionemos una
imagen por parte de una persona querida o de confianza o se sufren amenazas de alguien desconocido, la
única decisión acertada es no ceder a las peticiones bajo ningún concepto. Si se trata de alguien
malintencionado, habría que solicitar el apoyo de un adulto responsable.
• No ser partícipe del sexting: ni creándolo, ni reenviándolo, ni fomentándolo. Cuando se reenvía a otras
personas una imagen de sexting, se está participando activamente en el juego. Para terminar con los riesgos
asociados al sexting, se recomienda al menor que no participe ni en su creación ni en su difusión y que
elimine de su terminal las imágenes de este estilo que le pudieran llegar.
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Consumo de sustancias adictivas
Conductas de consumo en los jóvenes
11
En nuestra cultura y legalmente a partir de los dieciocho años, el consumo de ciertas sustancias, sobre
todo el alcohol, es considerado normal. No por consumir ocasionalmente, uno tiene un problema con el
alcohol. Por eso, en este punto, es importante hacer referencia a las distintas conductas de consumo que
se pueden dar entre población joven y que será lo que marque posibles pautas de actuación o de
intervención. En este sentido, cabe diferenciar cinco tipos de conductas en relación al consumo de
sustancias (Ruiz-Olivares, 2010):

Abstinente, no consume ninguna sustancia.

Experimental, (“lo pruebo”), es un consumo fortuito o durante un periodo de tiempo muy
limitado o en una cantidad muy reducida. La persona prueba las sustancias que están a su
alcance, de forma indiscriminada, determinada por la oferta de amigos o compañeros, pero que
por alguna razón, no las vuelve a consumir. Los motivos de este consumo pueden ser muy
variados, curiosidad (conducta adolescente), sentirse adulto (conducta iniciática), sentirse parte
de un grupo (conducta de integración). Y las razones por las que dejan de consumirlas son
también muy diversas, por ejemplo, desde una fuerte intolerancia a la misma, con síntomas
físicos desagradables (fuertes dolores de cabeza, vómitos, mareos, etc.), hasta que no le haya
gustado demasiado la experiencia.

Ocasional, (“me divierte”), se trata de un consumo intermitente de cantidades, a veces
importantes cuya principal motivación es la integración grupal, a través de mayores niveles de
desinhibición personal. O pueden darse propósitos concretos como el deseo de obtener mayor
rendimiento académico, deportivo, resistencia física, etc. La persona discrimina cuál es el tipo de
droga y dónde quiere usarla. Este comportamiento puede significar un trastorno por abuso de
sustancia psicoactiva.

Habitual, (“repito”), es decir, ya no es un consumo esporádico, sino que tiene lugar a diario o de
forma continua, por ejemplo un joven que consume cada vez que “sale de marcha” los fines de
semana, o cada vez que tiene la ocasión. Se puede considerar como un consumo compulsivo,
muy intenso, existiendo un trastorno muy importante del comportamiento que da lugar a una
serie de consecuencias sociales importantes.

Dependiente, (“no sé parar”), aquel que consume habitualmente grandes dosis de droga, que
deja de realizar otras actividades para poder consumir, que siente un deseo muy fuerte y una
pérdida de control ante el consumo, etc. El propósito del consumo es mantener su
funcionamiento basal y aliviar los síntomas de abstinencia que aparecen al dejar de consumir
(Martín et al., 2009; Ruiz-Olivares, 2010).
La línea divisoria entre un consumo habitual o compulsivo y un consumo dependiente es realmente fina y
delgada. Conocer qué factores propician el paso de un consumo a otro, resulta determinante para la
11
Consumo de drogas, percepción de riesgo y adicciones sin sustancias en los jóvenes de la provincia de Córdoba. Lucena Jurado, Valentina.
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. Campus de Rabanales. Córdoba, 2013.
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prevención del mismo en jóvenes que se están iniciando en el consumo de sustancias psicoactivas de una
forma u otra.
Etiología de la conducta de consumo
En cuanto a la etiología de la conducta de consumo, existen una gran variedad de modelos y teorías para
explicar los procesos de adquisición, mantenimiento y abandono del consumo de sustancias psicoactivas.
La mayoría presentan explicaciones parciales, centrándose en un factor considerado predominante, ya
sea de carácter fisiológico, psicológico o social.
Así, las teorías biológicas incluyen aspectos genéticos y neurobiológicos y atribuyen la adicción a una
vulnerabilidad biológica. Las teorías sociales hacen referencia a la disponibilidad de las sustancias y a
aspectos culturales y económicos, y las teorías psicológicas hacen referencia a teorías de la personalidad y
del aprendizaje.
Pero el desarrollo, el mantenimiento y el abandono de una conducta adictiva vienen determinados por la
interacción de varios factores que contribuyen en diferentes grados en el resultado final. Las teorías
biológicas, las socio-culturales y las de personalidad son las que han puesto mayor hincapié en las
explicaciones sobre el desarrollo inicial de la conducta adictiva que se produce en la etapa de la
adolescencia, igual que las teorías sociales se han centrado en la explicación de la transición del uso al
abuso e incluso el abandono del consumo en los jóvenes. Dentro de las teorías del aprendizaje, existen
diferentes puntos de atención, siendo el condicionamiento operante, en concreto el reforzamiento
positivo, el que se ha propuesto como explicación del inicio de la conducta o la teoría de la reducción de
tensión que intenta esclarecer los motivos por los que una persona comienza a consumir drogas, en
especial el alcohol. Las teorías basadas en el condicionamiento clásico y la teoría de la habituación
(proceso oponente) generan explicaciones útiles para el fenómeno de la recaída. Y los procesos de
reforzamiento negativo explicarían el mantenimiento de la conducta adictiva del consumo de drogas. Las
teorías cognitivo-conductuales se han ocupado de todos los procesos que se dan en una conducta
adictiva, proponiendo el aprendizaje observacional como factor etiológico fundamental del uso de las
sustancias. Y la teoría de la elección conductual que lo aborda desde un enfoque estrictamente
contextual, dando cuenta de todos los componentes implicados en la conducta adictiva.
Pero en la actualidad, la tendencia sobre la etiología del fenómeno de las drogodependencias es utilizar
marcos conceptuales complejos donde se pueda integrar toda la información existente. Un modelo donde
se siga una perspectiva secuencial, tanto en el sentido evolutivo de la persona como en las distintas
etapas del consumo, relacionadas con la propia evolución física, psicológica, afectiva y social de esa
persona. El proceso por el que un joven pasa de consumir una sustancia psicoactiva hoy, a tener una
dependencia mañana, es complejo, lento y predecible, y depende de múltiples factores. Se pueden
diferenciar claramente una serie de fases en el proceso, una fase previa o de predisposición, una fase de
conocimiento, una fase de consolidación, pasando del abuso a la dependencia, donde aparecen otras
fases como la de abandono o mantenimiento y la fase de recaída (Becoña y Vázquez, 2001; Secades y
Fernández, 2004).
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El Modelo Biopsicosocial se centra en una perspectiva multidimensional del problema considerando el
conjunto de factores biológicos, psicológicos y sociales como los determinantes de la conducta. Considera
aspectos cognitivos, afectivos y ambientales que definen la realidad del sujeto e interactúan con los
componentes biológicos (Martín et al., 2009).
Consideran que son una seria de factores los que influyen en el desarrollo y en el curso de la conducta
adictiva, insistiendo que los factores individuales no se pueden aislar de los factores macrosociales y
microsociales, ya que éstos no se pueden aislar del contexto social en el que se desarrolla el joven. Así, se
distinguen:
a) Factores individuales, se refieren a los que son propios de la persona, a los procesos internos.
b) Factores microsociales, a los que pertenecen el entorno más inmediato, englobando las relaciones con
los demás, los modelos de comportamiento a los que ajustarse. La conducta de consumo será un
fenómeno de grupo, resultante de las relaciones del individuo con el marco escolar, con su grupo de
referencia (familia o grupo de iguales).
c) Factores macrosociales. Factores de carácter socio-estructural, socio-cultural y socioeconómico, donde
surgen una serie de condicionamientos que influirán en la conducta de consumo (Martín del Moral et al.,
2009).
Desde el enfoque Biopsicosocial, se recoge la importancia de promover la responsabilidad individual y
social en el mantenimiento de la salud, entendiendo ésta como un proceso de desarrollo continuo a nivel
físico, psíquico y social (Pérez, Vázquez y Fernández, 2009).
Una de las principales aportaciones de este modelo ha sido el concepto de "factor de riesgo", sobre todo
para el ámbito de la prevención, no sólo por lo que significa sino por la operatividad que conlleva a la hora
de delimitar aquellos elementos, circunstancias o hechos que tienen una alta probabilidad de asociación
con el consumo de drogas. Desde este enfoque, se entiende por factor de riesgo aquel conjunto de
circunstancias, hechos y elementos personales, sociales o relacionados con la sustancia que aumentan la
probabilidad de que un sujeto se inicie y se mantenga en el consumo de sustancias psicoactivas. Son
aquellas condiciones de posibilidad que pueden confluir en un momento determinado y aumentar la
vulnerabilidad de una persona respecto al consumo las drogas (FAD, 2013).
Atendiendo a criterios tanto etiopatogénicos como nosológicos, el consumo de drogas juvenil tiene
entidad propia y diferenciable del problema en adultos (por ejemplo, el alcoholismo); entre los mismos
jóvenes se pueden establecer perfiles diferenciales, en función de las razones por las que los jóvenes
consumen y según sus hábitos (compulsivo, toxicofílico, automedicativo, evasivo, deshinbitorio,
socializante, etc.) asociados al policonsumo ((Espada, Méndez, Griffin y Botvin, 2003; Sirvent, Moral y
Rodríguez, 2007); y por extensión otros hábitos sociales, familiares, emocionales e incluso medio
ambientales (Aladro y Sáez, 2007 en Moral y Ovejero, 2011). Así, que es imprescindible de hablar de un
continuum etiológico (Moral, Rodríguez y Sirvent, 2005) donde hay que tener en consideración tanto la
multicasualidad como la sinergia de diferentes factores como factores bioquímicos, personales,
psicosociales y socioculturales, así como las bases neurobiológicas y químicas existentes (Ayesta, 2002).
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Percepción del riesgo
A pesar de la constatación de los riesgos físicos, psicológicos y sociales del consumo de drogas, se
constata una escasa conciencia del daño ocasionado en población juvenil (Bach i Bach, 2000) ya que la
juventud se considera un periodo evolutivo donde se percibe el riesgo de una forma diferente y por tanto
conductas como el consumo de sustancias se perciben como menos perjudiciales que en otros periodos
evolutivos; al igual que otros comportamientos considerados de riesgo como el sexual o los desórdenes
de alimentación, delincuencia, deporte, homicidios y suicidios que ponen en peligro la salud y bienestar
de los jóvenes (Ballester, Gil y Girardo, .2000).
Los jóvenes a pesar de ser conscientes de estas posibles consecuencias negativas tienden a experimentar
con este tipo de actividades de alto riesgo, como en los llamados deportes de riesgo (salto base,
paracaidismo, puenting, bodyboard, etc...), relaciones sexuales (promiscuidad), conducción temeraria o
en el consumo de tabaco, alcohol u otras drogas. Encontrando que una de las tendencias más
generalizadas es la de intentar controlar el riesgo (García del Castillo, 2012).
Está ampliamente demostrado (Cortés, Espejo, Giménez, Luque, Gómez y Motos, 2011; García del Castillo
y Días, 2007; Jiménez-Muro, Beamonte, Marqueta, Gargallo y Nerín, 2009; Melo y Castanheira, 2010;
Pascual, 2002 en García del Castillo, 2012) que ante el consumo de sustancias se mantiene una alta
sensación de control del consumo, el llamado mito del control, lo que hace que disminuya aún más la
percepción de riesgo (García del Castillo, 2012). En este sentido, se considera que el riesgo se configura a
partir de la información y de las experiencias que el sujeto vaya acumulando. Por lo que se puede pensar
que la percepción que se tenga del peligro o del riesgo vaya aumentando con la edad, pero no ocurre
siempre así, ya que en este proceso intervienen otras variables que hacen que la progresión no sea lineal,
como las falsas creencias de superioridad, el minimizar las posibles consecuencias negativas adversas de
los riesgos (García del Castillo, 2012).
A pesar de que los jóvenes conocen las consecuencias negativas tanto directas (enfermedades) como
indirectas (accidentes de coches) que presenta el consumo de sustancias psicoactivas sobre su salud
(Ballester, Gil y Guirado, 2000). Tienden a experimentar con este tipo de actividades de alto riesgo.
Parker, Aldridge, y Measham (1998) sugieren que los jóvenes tienden a experimentar con estas
actividades de alto riesgo, pues el consumo no se halla tanto ligado a una respuesta pasiva frente a la
oportunidad y/o incentivo de su uso, sino que las decisiones sobre el uso de drogas están relacionadas
con las apreciaciones de beneficio y riesgo que el consumo supone (Trujillo, Forns y Pérez, 2007). Por
tanto, el consumo de drogas se presenta como consecuencia de la influencia de las percepciones y
actitudes que se tengan sobre los riesgos asociados al mismo. Existen numerosos estudios en los que se
examina la relación existente entre percepción de riesgo y participación en actividades de alto riesgo,
siendo menor en aquellos jóvenes que realizan las actividades con mayor frecuencia (Benthin, et al, 1993
en Trujillo, Forns y Pérez, 2007) e identificando que el miedo a las consecuencias negativas hace que se
abstengan de ejecutarlas (Mayock, 2002 en Trujillo, Forns y Pérez, 2007).
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Conceptualización de la percepción y del riesgo asociado al consumo de sustancias en jóvenes.
Las definiciones sobre el riesgo en la literatura son escasas y no encontramos ninguna que de un sentido
unitario al concepto. El riesgo se puede entender desde el plano real y el subjetivo, y se puede valorar
desde una vertiente colectiva e individual (Gil Flores, 2008). Desde el plano subjetivo, la valoración del
riesgo de forma individual, se explica desde una diversificación del concepto, ya que el término se
sustenta en las creencias o percepciones que la persona tiene, teniendo una gran variabilidad.
El concepto de percepción se entiende y se explica desde una perspectiva subjetiva del término, unido a
conceptos como creencia o actitud. Se trataría de un proceso cognitivo en el que descansa la información
que cada persona tiene acerca de diferentes cuestiones como contextos, otras personas, objetos y que se
procesa de forma inmediata organizándose un juicio o valor del mismo (Pastor, 2000). Así, la percepción
del riesgo estaría ubicada en el plano subjetivo de la persona y junto a factores como calidad y cantidad
de la información, creencias y actitudes, experiencias, motivación, estereotipos. Hacen que el sujeto
asuma el riesgo o no, en función de las características expositivas de cada situación. Por ejemplo, en un
supuesto consumo de alcohol, un joven puede percibir bajo riesgo ante el mismo, si en su experiencia
personal ha podido comprobar que no ha sufrido malestar o peligro alguno al consumirlo. Si además
percibe que está bien informado acerca de la cantidad de alcohol que no entraña riesgos adicionales si no
realiza ninguna actividad adicional peligrosa (como conducir), sus creencias y actitudes serán positivas y
se sentirá muy motivado para consumir alcohol de “forma controlada” y hacerlo de forma generalizada en
las ocasiones que sean similares a las anteriores que fueron exitosas para él.
Para hacer que nuestra visión de la problemática sea más realista tendríamos que integrar ambos
conceptos: riesgo y percepción, incluyendo a todas las posibles variables que intervienen en el proceso,
hablando de que se trata de un proceso cognitivo individual, que se desarrolla en el plano subjetivo, en el
que intervienen otros procesos básicos como las creencias y actitudes y que una vez procesado se
convierte en una evidencia para el sujeto (García del Castillo, 2012).
La percepción del riesgo, de esta forma, se considera como una de las variables que presentan mayor
impacto en la iniciación y mantenimiento del consumo de sustancias en los jóvenes, incluso ejerciendo a
veces, una influencia capital a la hora de que una persona se planteé consumir una sustancia o no hacerlo.
En diferentes trabajos (Moral y Ovejero, 2011; Ruiz-Olivares, Lucena, Pino y Herruzo, 2010) se ha
comprobado como los jóvenes con alta percepción del riesgo tienen menor probabilidad de consumir
frente a los que tienen baja percepción del riesgo, por el hecho de que ésta ejerza de reguladora de la
motivación de dicho consumo (García del Castillo, 2012).
Parece que el proceso cognitivo individual que se realiza ante un riesgo, está sesgado por la información
externa, es decir, las personas suelen ser capaces de ejercer control racional acerca de la información que
reciben a la hora de tomar una decisión personal (Concha, Bilbao, Gallardo Páez y Fresno, 2012),
generando una serie de expectativas de futuro optimistas, lo que se conoce como optimismo ilusorio
(Sánchez-Vallejo, Rubio, Páez y Blanco, 1998; Weinstein, 1980, 1982 en García del Castillo, 2012). En
algunos estudios se demuestra la importancia que tiene este concepto en relación con la salud (Dillard,
Midboe, Klein, 2011; Gold, 2008; McGee y Cairns, 2009; Patton, Tollit, Midboe, Niuk, Spence, Sheffield,
Sawyer, 2011 en García del Castillo, 2012). El optimismo hace que se perciba el riesgo hacia la salud de
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una forma amortiguadora aumentando la confianza de los sujetos a asumir riesgos por sentirse poco o
nada vulnerables (Kirscht, Haefner, Kegeles, Rosentstock, 1996; Harris y Guten, 1979; Rosenstock, 1974 en
García del Castillo, 2012).
Trastornos de la alimentación12
12
Guía de trastornos alimenticios. Centro Nacional de Equidad de Género y Salud Reproductiva. Secretaría de Salud. México, 2004.
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Ideación suicida
Adolescencia e ideación suicida13
Cuando nos referimos a la adolescencia existen términos como depresión o ideación suicida que parecen
muy alejados de esta franja de edad. Sin embargo, hoy en día existen pocas dudas acerca de la presencia de
estas variables -depresión e ideación suicida- en los adolescentes que experimentan circunstancias
personales difíciles de superar. En la revisión del estado de la cuestión, la ideación suicida aparece como una
variable que puede determinar niveles patológicos en cuanto a los pensamientos y deseos más profundos
del adolescente sobre la propia muerte. Durante la adolescencia suelen ser frecuentes este tipo de
pensamientos y para algunos jóvenes esa etapa no se recorre como un periodo apacible, sino como un
periodo de intensas vivencias donde aparecen sentimientos y actitudes contradictorias en los diferentes
13
Perfil personal de adolescentes con ideación suicida patológica Simón, A. y Sanchis, F. (2010). Revista Apuntes de Psicología, 28(3), 443-455.
44
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ámbitos de su vida. Esas vivencias comprenden, desde la confrontación de la propia identidad personal,
hasta ámbitos más externos como la relación con los iguales y con la sociedad adulta.
En investigaciones actuales en Europa y Estados Unidos las cifras de ideación suicida oscilan entre el 5% y el
27% (Thompson, Kuruwita y Foster, 2009). En algunas ocasiones, la conducta que acompaña la ideación
suicida es el suicidio consumado, que hoy aparece como una de las primeras causas de muerte en la
adolescencia. En el Reino Unido y Francia, por ejemplo, es la segunda causa de muerte entre los sujetos de
15-24 años después de los accidentes de tráfico. En España aproximadamente unos 1000 jóvenes con
edades entre 15 y 24 años se suicidan anualmente siendo más frecuente en los chicos (Buendía, Riquelme y
Ruíz, 2004). Las tasas de suicidio se han triplicado en los últimos años, mientras que las tentativas se
mueven entre el 9% y el 11% en la franja de edad anteriormente citada. Para la OMS, el suicidio es la causa
de la mitad de todas las muertes violentas y se traduce en casi un millón de víctimas al año; la misma
organización estima que en el año 2020 las víctimas podrían ascender a 1.5 millones.
Los intereses de nuestra investigación se dirigen hacia la ideación suicida como factor de riesgo de posibles
comportamientos imprudentes, relacionado con un perfil personal que en principio desconocemos y que
como objetivo deseamos detectar. Para ello, la utilización de cuestionarios de aplicación sencilla como el
Inventario Clínico para Adolescentes (MACI) de Millon (2004), se presenta como un instrumento que
permite el acceso a una población que tiene dificultades para comunicar su padecimiento.
En los resultados sobre una población de 1194 adolescentes, aparecen 65 casos con índices significativos de
ideación suicida. De estos 65 casos, 32 son mujeres y 33 varones, y la proporción más elevada se encuentra
entre los jóvenes de 15-16 años de edad. Los hallazgos posteriores indican lo siguiente:
Existen rasgos significativos que correlacionan con la ideación suicida como la introversión, el pesimismo y la
inhibición.
En las preocupaciones expresadas, quedan reflejadas la intensidad de los sentimientos y los aspectos que
más perturban a los adolescentes, como la desvalorización de sí mismo, el desagrado por el propio cuerpo o
los abusos en la infancia, entre otros.
Entre los síndromes clínicos más cercanos a la ideación suicida aparece la inclinación al abuso de sustancias,
la propensión a la impulsividad y el afecto depresivo.
A partir de los resultados obtenidos de ideación suicida patológica, y desde los apartados del MACI podemos
hacer una aproximación a la descripción psicológica de los casos encontrados:
Son jóvenes que presentan tendencia a la introversión y muestran dificultades a la hora de expresar
sentimientos y hacer amigos, porque no confían en la amistad de los otros. Al mismo tiempo, son
vulnerables y emocionalmente lábiles cuando se encuentran en situaciones difíciles, llegando a veces a
situaciones de negación del placer e intensificando aspectos negativos de su vida.
En línea de las preocupaciones que expresan, se sienten inseguros consigo mismos, desanimados,
confundidos con su identidad y no se gustan. Han sufrido situaciones violentas, de abusos y/o de estrés en la
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familia, y/o la falta de comunicación y afecto, una circunstancia que les ha llevado a la no aceptación de su
ser y del entorno en el que viven.
Son jóvenes que consumen alcohol, drogas, o fuman en exceso. También presentan impulsividad/tensión y
se muestran indecisos. El humor deprimido está presente y piensan en la propia muerte o en lesionarse
como salida a sus situaciones de dolor.
Más allá de las consideraciones cuantitativas inherentes a este trabajo, creemos que la adolescencia es una
etapa importante del desarrollo donde pueden aparecer ideas y comportamientos suicidas. Para muchos
autores esto hace que el adolescente sea especialmente vulnerable al estrés y a la desadaptación psicológica
(Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003).
Para poder trabajar en la detección de estas ideas perturbadoras, los centros de enseñanza son un lugar
idóneo, ya que constituyen el principal espacio en el que los adolescentes desarrollan gran parte de su
actividad diaria. De ahí, que la detección temprana en individuos con ideación o conducta suicida pueda
realizarse, en muchos casos, en el ámbito escolar tal y como se desprende de los resultados obtenidos en
nuestro estudio.
Deseamos que la investigación realizada pueda servir como incentivo para que otros investigadores en este
campo (ideación y conducta suicida) contribuyan con su labor al conocimiento ya existente desde una
perspectiva multidisciplinar. De esta manera se podrán diseñar y llevar a cabo medidas preventivas y de
acción social, especialmente desde las áreas educativas y de salud, para dar respuesta a las situaciones que
plantea el desarrollo de problemas de ajuste en la adolescencia.
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Enfoques de educación socioafectiva
Inteligencia emocional
La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey
14
Modelos de IE
La categorización conceptual más admitida en IE distingue entre modelos mixtos y modelos de habilidad
basados en el procesamiento de la información (MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2000).
El modelo mixto es una visión muy amplia que concibe la IE como un compendio de rasgos estables de
personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas
(BAR-ON, 2000; BOYATZIS, GOLEMAN & RHEE, 2000; GOLEMAN, 1995). En nuestro país en el ámbito
educativo, ha sido el modelo teórico más extendido como fruto del éxito editorial del bestseller de Goleman.
El modelo de habilidad es una visión más restringida defendida por autores como Salovey y Mayer que
conciben la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a
nuestro pensamiento. Para ellos, las emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptación al
medio. Esta visión funcionalista de las emociones recuerda las definiciones clásicas de inteligencia que
remarcan la habilidad de adaptación a un ambiente en continuo cambio (STERNBERG & KAUFMAN, 1998).
Partiendo de esta definición, la IE se considera una habilidad centrada en el procesamiento de la
información emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo utilizar nuestras
emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar de forma más inteligente sobre nuestra vida
emocional (MAYER & SALOVEY, 1997). Asimismo, se considera un sistema inteligente y como tal debe
formar parte de otras inteligencias tradicionales y bien establecidas, especialmente con la inteligencia
verbal, por su vínculo con la expresión y comprensión de los sentimientos (MAYER, CARUSO & SALOVEY,
1999). Al contrario de los modelos mixtos, los autores defienden que la IE entendida como la habilidad para
procesar información relevante de nuestras emociones es independiente de los rasgos estables de
personalidad (GREWAL & SALOVEY, 2005). El presente artículo se centra en este segundo modelo, que es el
acercamiento teórico que más investigación está generando y cuyo planteamiento científico despierta una
mayor atención entre los investigadores sociales pero, en cambio, ha recibido menor difusión en nuestro
país en el ámbito educativo.
El Modelo de IE de Mayer y Salovey (1997)
El modelo de habilidad de Mayer y Salovey considera que la IE se conceptualiza a través de cuatro
habilidades básicas, que son: “la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender
14
Artículo de Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco en la Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado. AUFOP. Disponible en: http://ww.w.aufop.com/aufop/uploaded_files/revistas/120914511210.pdf#page=63
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emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual” (MAYER & SALOVEY, 1997).
Salovey (en prensa) resalta que en el contexto escolar los alumnos se enfrentan diariamente a situaciones
en las que tienen que recurrir al uso de las habilidades emocionales para adaptarse de forma adecuada a la
escuela. Por supuesto, los profesores deben también emplear su IE durante su actividad docente para guiar
con éxito tanto sus emociones como las de sus alumnos. A continuación describimos en qué consisten estas
cuatros habilidades emocionales y algunas situaciones en las que tanto profesores como alumnos las ponen
en práctica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La percepción emocional La percepción emocional
es la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios sentimientos como los de aquellos que te
rodean. Implica prestar atención y descodificar con precisión las señales emocionales de la expresión facial,
movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en el que los individuos pueden
identificar convenientemente sus propias emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y
cognitivas que éstas conllevan.
Por último, esta habilidad implicaría la facultad para discriminar acertadamente la honestidad y sinceridad
de las emociones expresadas por los demás. En clase, por ejemplo, los alumnos ponen en práctica
diariamente estas habilidades cuando regulan sus acciones en el aula tras una mirada seria del profesor.
Igualmente, el profesorado también hace uso de esta habilidad cuando observa los rostros de sus alumnos,
y percibe si están aburriéndose, o si están entendiendo la explicación y, tras decodificar la información de
sus rostros, actúa cambiando el ritmo de la clase, incluyendo alguna anécdota para despertar el interés o
bien poniendo un ejemplo para hacer más comprensible la explicación del tema. En un nivel de mayor
complejidad, los profesores con altas habilidades de percepción emocional son aquellos que perciben y son
conscientes del estado de ánimo del alumnado y cuando preguntan a un alumno “Pedro, ¿te pasa hoy algo?,
te noto algo raro” son capaces de identificar la discrepancia entre lo que él puede estar sintiendo o
pensando y aquello que realmente verbaliza. Esta capacidad para discriminar las discrepancias entre el
comportamiento verbal y las manifestaciones expresivas del alumno le permite al profesor saber que, a
pesar de que el alumno afirme en un primer momento que no ocurre nada, no es totalmente cierto y que
ahora es el momento oportuno para ofrecerse a hablar y escuchar el problema, proporcionando apoyo y
comprensión.
La facilitación o asimilación emocional
La facilitación o asimilación emocional implica la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando
razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se centra en cómo las emociones afectan al sistema
cognitivo y cómo nuestros estados afectivos ayudan a la toma de decisiones. También ayudan a priorizar
nuestros procesos cognitivos básicos, focalizando nuestra atención en lo que es realmente importante. En
función de los estados emocionales, los puntos de vista de los problemas cambian, incluso mejorando
nuestro pensamiento creativo. Es decir, esta habilidad plantea que nuestras emociones actúan de forma
positiva sobre nuestro razonamiento y nuestra forma de procesar la información. Por ejemplo, algunos
alumnos necesitan para concentrarse y estudiar un cierto estado anímico positivo, otros en cambio de un
estado de tensión que les permita memorizar y razonar mejor. Estas diferencias personales explican el
fenómeno de que algunos alumnos no estudien para los exámenes hasta el último momento (dos o tres días
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antes), que es cuando el estado de tensión de la situación les ayuda a centrarse en la tarea. Otras veces, es
el propio profesor el que a través de la inducción de un estado emocional en sus alumnos potencia el
pensamiento creativo o innovador, por ejemplo, cuando utiliza en clase determinados tipos de música para
crear un estado emocional propicio que ayude a realizar actividades creativas como componer poesía o
realizar actividades plásticas. Pero el profesorado también pone en práctica esta habilidad durante su labor
docente, por ejemplo, son muchos los profesores que saben intuitivamente que hay ciertos estados de
ánimo negativos que les pueden influir a la hora de corregir los exámenes finales del trimestre. Ellos mismos
reconocen que la valoración a un mismo examen varía en función del estado anímico (positivo vs. negativo)
y por ello prefieren puntuarlos en momentos en los que su estado anímico es más neutro y serán, por tanto,
más imparciales con sus alumnos.
La comprensión emocional
La comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de señales
emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se agrupan los sentimientos. Además,
implica un actividad tanto anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras del estado
anímico y las futuras consecuencias de nuestras acciones. Igualmente, la comprensión emocional supone
conocer cómo se combinan los diferentes estados emocionales dando lugar a las conocidas emociones
secundarias (i.e., los celos pueden considerarse una combinación de admiración y amor hacia alguien junto
con un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona). Por otra parte, incluye la habilidad
para interpretar el significado de las emociones complejas, por ejemplo, las generadas durante una situación
interpersonal (i.e., el remordimiento que surge tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un
compañero, de lo que te arrepientes ahora).
Contiene la destreza para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros (i.e., la sorpresa
por algo no esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresión, y finalmente el sentimiento de
culpa debido a esa manifestación de ira desmedida) y la aparición de sentimientos simultáneos y
contradictorios (i.e., sentimientos de amor y odio sobre una misma persona). Las habilidades de
comprensión emocional son puestas en práctica también a diario por el alumnado. Los estudiantes utilizan
esta habilidad para ponerse en el lugar de algún compañero que está pasando por una mala racha (e.g.,
malas notas, enfermedad, divorcio de los padres…) y ofrecerle apoyo. O para anticipar sus estados
emocionales: la mayoría de los alumnos comprometidos por sus estudios reconocen que les surgirán
remordimientos si salen a divertirse en vísperas de un examen en vez de quedarse en casa estudiando y
algunos prefieren, por ello, retrasar la salida hasta después del examen. El profesorado hace también uso a
diario en el aula de estas habilidades. Aquellos con un elevado conocimiento emocional, en especial, de una
alta comprensión del estilo emocional y la forma de actuar de sus alumnos, son capaces de conocer qué
estudiantes están pasando por problemas fuera del aula y les podrán ofrecer un mayor apoyo; saben qué
alumnos encajaran mejor o peor las críticas por su bajo rendimiento en un trabajo, adaptando los
comentarios en función de si se lo tomarán como un reto o como algo que les desmotive a seguir; saben qué
alumnos no debe poner juntos en las bancas o bien distinguen perfectamente cuándo es mejor cortar la
progresión de una broma para que la clase no se les vaya de las manos.
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La regulación emocional
La regulación emocional es la habilidad más compleja de la IE. Esta dimensión incluiría la capacidad para
estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos, y reflexionar sobre los mismos para
descartar o aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad. Además, incluye la
habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas e intensificando
las positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo intrapersonal y también el interpersonal, esto es, la
capacidad para regular las emociones de los demás, poniendo en práctica diversas estrategias de regulación
emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los demás. Esta habilidad alcanzaría los
procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulación consciente de las emociones para lograr
un crecimiento emocional e intelectual. Por ejemplo, cada vez que un alumno se ve involucrado en un
conflicto interpersonal en el recreo, (e. g., un niño le quita el balón a otro para jugar) una resolución no
agresiva del conflicto implica la puesta en práctica de habilidades de regulación o manejo de situaciones
interpersonales. Igualmente, cuando llegan los exámenes y la ansiedad del alumnado empieza a
incrementar, cada alumno utiliza diferentes estrategias de regulación intrapersonal para sobrellevar esa
etapa de estrés sin que le afecte en el rendimiento (e.g., hablar con otros contándoles cómo se siente de
nervioso, petición de ayuda a compañeros, desdramatizar la importancia del examen, escuchar música,
realizar actividades deportivas…).
En el profesorado, puesto que la enseñanza es reconocida como una de las tareas profesionales más
estresante, la utilización de habilidades de regulación es indispensable y sumamente recomendable. Por
ejemplo, a nivel intrapersonal, existen diversas estrategias que el profesorado puede emplear con objeto de
reducir las consecuencias del conocido síndrome de estar quemado (burnout docente) o para evitar la
aparición de síntomas de ansiedad o depresión. Entre ellas, estarían el apoyo social y la comunicación de los
problemas laborales a los compañeros, llevar a cabo actividades agradables y distractoras, escuchar música,
tener aficiones, hacer ejercicio físico o practicar algún deporte, relativizar los problemas académicos diarios,
tomar ciertos contratiempos inevitables con sentido del humor… En lo que a regulación interpersonal se
refiere, también el profesorado debe ponerlas en práctica diariamente. En primer lugar con el alumnado,
por ejemplo, saber cuándo alentar a sus alumnos para motivarlos hacia la consecución de una meta (i.e.,
incitarlo a dar lo mejor de ellos mismos), o hacerlos sentir cautelosos y precavidos ante un próximo examen
al que van demasiado confiados, o bien, ser un mediador reflexivo y ecuánime cuando dos estudiantes se
pelean en el aula, apaciguando la disputa acalorada entre ellos, intentando que nadie se sienta afectado y
creando un clima desenfadado. En segundo lugar deben poner estas habilidades en juego con los padres,
por ejemplo, sabiendo cuándo utilizar la crítica constructiva del escaso rendimiento de sus hijos para que los
padres adopten un papel más activo en su educación o bien para sofocar una discusión acalorada. Por
último, con los compañeros de trabajo en el centro educativo, tener unas adecuadas habilidades de manejo
interpersonal y relaciones positivas con los colegas favorecerá una mayor adaptación y un incremento del
bienestar laboral.
En la Figura 1 se presenta un esquema adaptado de Mayer y Salovey (1997) con las cuatro ramas del modelo
y sus diferentes dimensiones.
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Desarrollo de habilidades socioafectivas
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Pedagogía de la ternura
EDUCANDO DESDE UNA PEDAGOGIA DE LA TERNURA
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La pedagogía de la ternura, algo más que simple pedagogía
Quizá debiéramos decir que es pedagogía siempre y cuando ésta sea asumida como una inevitable relación
de poder, aunque lamentablemente no necesariamente revestido de amorosidad y expresión de la philía
como diría Aristóteles, es decir cómo relación afectuosa entre pueblos. O en extraordinarias palabras de
E.Morin, “La idea de amor no se haya circunscrita únicamente alrededor de la reproducción de la pareja, de
la familia, del clan, de la nación: ha surgido como idea general, que expresa una ética propiamente humana“amaos los unos a los otros”- y una exigencia orgánica de humanidad-“el género humano es la
internacional”4 La ternura forma parte de las relaciones de poder entre el niño, la niña y sus progenitores,
muy en particular con la madre. Es su relación primera y primaria con el mundo , casualmente con el adulto
y con el adulto femenino. La madre es la matriz de origen, es la relación biológica bañada de afecto, de
cariño. Es sin lugar a dudas la comunicadora privilegiada de un imaginario simbólico que marcará el proyecto
personal de vida del niño, de la niña. Y es que la fuerza de este vínculo inaugural de la condición humana, es
el fundamento de toda pedagogía que se quiera permanentemente crítica e innovadora de las demás
relaciones humanas en el desarrollo de cada individuo y de sus colectivos de pertenencia. Ciertamente que
la pedagogía tiene como irrenunciable tarea la de contribuir al desarrollo de cada individuo en cuanto
autónomo, es decir, el acceso a lo que E.Morin llama el paso al autos.
La protección: un camino errático de la pedagogía de la ternura
Poder que desde la Ternura se tiende a expresar como protección- e inexorablemente- cuando de niños y
niñas se trata. Desde el pacto social de la modernidad en el que formalmente todos los seres humanos
gozaban de los mismos derechos, en la práctica la mujer y la infancia quedaron excluidos como actores
sociales, como válidos interlocutores en la política, en las cuestiones de carácter público. Sin embargo
fueron asumidos sub especie de sujetos de protección por parte del estado y de la sociedad. La pedagogía
toda estará desde entonces con mayor fuerza justificatoria- marcada por este paradigma de la protección y
el maestro será una especie de tutor, de protector del niño, niña que se le confíe. El episteme de la
protección así entendida, deviene un factor de perversión de la práctica pedagógica revestida de ternura. Y
es que la incoherencia entre una proclamación principista de igualdad del niño con los demás seres
humanos y una desigualdad inocultable en el tejido social, favorece el recurso a expresiones de
consideración, de trato y de afectuosidad para adulcorar la flagrante discriminación y exclusión de la
infancia en el mundo adulto in toto6 Por ello, hoy se ha reinstaurado, y no sin razón, el paradigma de la
protección llamada integral, como el eje conceptual y práctico de la relación de la sociedad con la infancia y
de la responsabilidad exigible al Estado.
Es gracias al psicoanálisis que hoy sabemos mejor, y en esto la contribución de J. Lacan es fundamental
como reto a desarrollarla, que la protección puede significar para el niño una de las experiencias más
angustiosas de desamparo, por paradójico que esto parezca. Podríamos decir que esto no es privativo del
niño, aunque en la infancia pueda tener una significación más desgarradora.
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Educando desde una pedagogía de la ternura. Cussiánovich V., Alejandro. IFEJANT. Lima, 1995
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Puede acontecer lo mismo con población adulta o anciana que en el crepúsculo de sus vidas experimentan
la desprotección más cruel. Y es que devenir en objeto de beneficencia resulta en uno de los mayores
desamparos.
La Ternura, entonces, nos coloca ante otro epicentro en la relación adulto, adulta-niño, niña. Ambos
estamos ante un cuarto elemento como diría Lacan, lo que hay detrás en el deseo de uno y otro, de una y
otra. Y es que los tres tiempos del que nos habla Lacan, el de la escucha, el de la comprensión y el de la
conclusión, demandan una relación del adulto, adulta-niño-niña que no suprima o haga un collage
inmaginaire, en palabras lacanianas, saltándose el comprender de ser así, la escucha se transforma en un
simple oír –acción meramente fisiológica-y la conclusión, en una decisión arbitraria cuanto temeraria, por
ello antipedagógica.
Si bien sentirse protegido deviene en una necesidad de sobrevivencia física y emocional, la sobreprotección
puede preparar formas y estados de angustia y desamparo que incluso suelen ser resultado de nobles, pero
equivocadas, expresiones de afecto. Pero se hace indispensable asumir avances que desde el psicoanálisis se
han hecho en relación a lo que B.Bettelheim recordaba, “El niño necesita que se le dé la oportunidad de
comprenderse a sí mismo en este mundo complejo con el que tiene que aprender a enfrentarse,
precisamente porque su vida a menudo le desconcierta...”Dejarlo en la boca del cocodrilo, como Dupret
señala recordando la imagen que utilizara Lacan, puede brindar una engañosa protección al niño y que de no
mediar la intervención del padre o de quien haga sus veces, podría sumir al niño en una situación de
insospechadas consecuencias no sólo comportamentales, sino psíquicas.
La ternura: las ambigüedades heredadas.
Mencionamos aquellas que L.C.Restrepo ha señalado y algunas otras: a.-La feminización de la ternura
cuando se considera que son las mujeres las que dan ternura, teniendo la imagen materna como el modelo
de ternura hacia los hijos.
Por ejemplo, habida cuenta de la abrumadora mayoría de educadoras que hace de la educación inicial una
especie de feminización del Nivel, se estaría objetivamente dando un factor que hace aún más difícil que los
oídos del sentido común acepten la ternura como un auténtico discurso político, es decir como el llamado a
una virtud cívica, política y no sólo a una cuestión exclusivamente doméstica, familiar, de pareja y encerrada
en el ámbito de lo privado, incluso de lo íntimo. Obviamente, éste no es para nada un problema de las
docentes, sino más bien el resultado de una sociedad prejuiciosa, machista y aún patriarcal en muchos de
sus rasgos que deja a los niños como encargo natural a las mujeres. En este sentido cabe señalar la relación
entre pedagogía de la ternura y familia; como ya mostrara la CEPALC en 1994, ese sistema social llamado
familia en la Región ha sufrido profundas transformaciones en las últimas décadas. En países en los que hay
una cierta explosión demográfica de familias monoparentales, en las que se acrecienta el número de
adolescentes progenitores, uniones consensuales, reconstituidas, las familias así conformadas recogen las
ambigüedades que se expresan en los discursos y prácticas de la pedagogía de la ternura. Y es que como
dice A.Giddens, la familia ha devenido en el lugar más peligroso en la sociedad moderna.
A ello se añade la paidización de la ternura, la imagen de que el niño y la niña pequeños son los que inspiran
o suscitan ternura. Juntar educación de pequeños y pequeñas con un discurso que levanta la ternura como
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un eje de la práctica pedagógica, pareciera abonar a favor de una histórica distorsión en el imaginario social
que consiste en “infantilizar” o “paideizar” la ternura. De esto nos advierte sabiamente Luis Carlos Restrepo.
Pero no es ajeno este modo de representarse la fuente y el objeto de la ternura a las nociones que siguen
vigentes en gruesos sectores, incluso de educadores y padres de familia, cuando conceptúan al niño o niña
como una “personita”, como un “ser divino”, como “inocente”, “sincero/a”, “alegre”, “transparente”, “sin
dobleces”, “todo ternura”, etc. Quizá por ello haya quienes desde una perspectiva antropológica se resistan
a hablar del “niño que todos llevamos dentro”
Así las cosas, la ternura no puede ser para el “macho” algo exteriorizable, algo público. La ternura pasa al
campo no sólo de lo privado sino de lo íntimo. La privatización de la ternura en el varón equivale a la
legitimación de un doble comportamiento. Pero además a despojar a la ternura de su sentido político
condenándola a no ser considerada como una virtud política. No sólo la ternura ha sido expulsada de la
academia como recuerda Restrepo, sino de la política, habría que subrayar.
No ha de extrañar entonces que la ternura sea objeto de cierta ironía, incluso burla, y banalización ligada
más a la imagen de debilidad que de fuerza y energía; de blandura más que de firmeza y de rigor. Podríamos
asimismo añadir cierto modelo de colegios militarizados en los que una educación de corte estoico pareciera
ser el ideal para hacer bien hombrecitos a los adolescentes, instituciones en las que la ternura tendría más
bien una cercanía con el afeminamiento, con tendencias homosexuales para las que aún hay un trato
marcadamente irrespetuoso y discriminatorio.
En todo caso, en materia de lo que venimos llamando pedagogía de la ternura, se requiere tomar en cuenta
lo que fuera señalado por E.Morin como el paradigma de la incertidumbre que convoca a lo que R.A.Follari
llamara la necesidad de la vigilancia epistemológica y que implica una no absolutización de nuestras
intuiciones y afirmaciones en torno a la pedagogía de la ternura.
Pero asimismo asumir el paradigma de la complejidad, dado lo delicado de todo proceso que se basa en
relaciones interpersonales como es la labor pedagógica, a fortiori cuando ésta involucra al niño, a la niña, su
entorno y el mundo adulto.
Desigualdades y asimetrías inhiben una pedagogía de la ternura
Estamos a las antípodas de una educación militarizada cuando referimos a la pedagogía de la ternura que
debe entenderse: como cuestionadora de todo aquello que no permita relaciones igualitarias habida cuenta
de las diferencias. Esta es condición para hacer de la ternura una virtud política y superar la tendencia a
reducirla a un valor de la privacidad.
Dos elementos complementarios.
Consideramos que el gran reto entonces está en tomar conciencia que una pedagogía de la ternura está
llamada a repensar el poder que en toda relación se ejerce en un sentido u otro. Esa es condición
indispensable para referirnos a la ternura como virtud política, es decir, llamada a trascender los límites de
la relación interpersonal, familiar e intentar fecundar el quehacer político. De no ser así, se produce una
reducción de graves consecuencias en lo que la pedagogía está llamada a significar como componente de los
procesos de transformación social. Pero además se termina desvirtuando lo que con acierto señala Alain
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Touraine cuando se refiere a la escuela del sujeto 20 o lo que se enfatiza en Jacques Delhors, aprender a ser
, aprender a convivir.
Un segundo elemento complementario refiere a la Pedagogía de la Ternura como una pedagogía de la
exigencia, de la disciplina en su sentido etimológico, vale decir, discere que en latín significa aprender. Si en
el imaginario social se tiende a asociar dulzura con blandura, ternura con debilidad, en nuestra perspectiva,
está asociada al indispensable aprendizaje de la observancia de lo que nos permite una relación positiva, un
desarrollo del deseo y del placer que no sean sinónimo de trampa, un desarrollo de nuestra condición
erótica – o amor a la vida- que no devenga en un obstáculo para crecer en ágape, en el amor fraterno. Con
los niños y niñas pequeños, el aprendizaje de las normas no siempre será gozoso, pues supone poner límites.
Como educadores nos toca contribuir a que los límites sean vistos más bien como fronteras, cuyo sentido
etimológico refiere a estar cara a cara, uno frente al otro, la frontera es simultáneamente cercanía y
distancia, espacio común, pero domino propio.
Una tarea necesaria para la convivencia, para asegurar respeto y relaciones societales positivas y
regeneradoras, es aprender a que en la vida respetar los límites es condición de autonomía, de libertad.
Posiblemente éste sea uno de los aspectos más difíciles hoy n los procesos de educación de las nuevas
generaciones.
La Pedagogía de la Ternura es un permanente aprendizaje al respeto del otro, a la no instrumentalización del
otro. No es la razón instrumental la que rige la educación, es la razón comunicativa de la que nos habla
Michel Foucault, porque en ella la centralidad es la del sujeto como tal, como actor, como aquel que lucha
para que nada suplante su condición de ser autónomo y relacional; la razón comunicativa es la del
encuentro, la de la comunión, la del ágape.
La pedagogía de la ternura es también pedagogía
Si bien la pedagogía de la ternura es algo más que pedagogía, ella es también pedagogía y por ello debemos
preguntarnos por el rol de la PALABRA, del LENGUAJE en la instauración de un proceso de construcción del
sujeto niño, niña y en el desarrollo del sujeto adulto padre, madre, docente; en la construcción de la matriz
simbólica que la palabra contiene y comunica. No podemos olvidar que la acción pedagógica cumple un rol
fundamental en la construcción, deconstrucción del imaginario simbólico de carácter normativo, vale decir,
del deber ser y que éste se encuentra en una difícil disyunción con el sistema performativo, en el que
cuentan pragmáticamente los resultados. La pedagogía está llamada a estar atenta justamente para
contribuir a reanexar de forma asertiva el mundo de las aspiraciones, de los valores, de los proyectos, de las
utopías, de las identidades e identificaciones, de las espiritualidades, que permitirán la integración social, el
sentido de pertenencia, con el sistema autonomizado de la economía, de la producción, hoy.
En este contexto, la pedagogía de la ternura ha a ver con el cuerpo, con el placer, con las pulsiones
agresivas, con el manejo de la sexualidad y las relaciones generacionales. Allí el campo simbólico del
lenguaje- y específicamente la palabra- pasa a ser en expresión de J.Lacan el “”parlêtre” que en defectuosa
traducción sería “la palabra que me hace ser”.
LA PEDAGOGIA DE LA TERNURA Y LA NECESIDAD DE UNA EDUCACIÓN TRANSCULTURAL
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Ciertamente que en un país como el Perú, o la educación es transcultural o no es educación nacional, es
decir, no es un sistema que pueda calificarse de nacional. Y transcultural significa que se reconoce que todas
las culturas que habitan en el territorio nacional tienen sus bondades y sus límites; allí se cifra la necesidad
del diálogo intercultural, el mismo que presupone una perspectiva transcultural signada por el mutuo
enriquecimiento y aprendizaje. En lo específico nuestro, como educadores nos toca encarar aquello que se
ha dado en reconocer como la racionalidad e irracionalidad occidental y la racionalidad e irracionalidad
andino-amazónica Así en una cosmovisión andina resulta más adecuado hablar de equivalencia que de
relación asimétrica con la connotación peyorativa que suele asignársele en sociedades de la desigualdad
institucionalizada. Esto representa un vuelco para muchas de nuestras habituales maneras de enfocar no
tanto una relación individualizada adulto, adulta –niño, niña, sino referirnos al lugar que ocupa el niño en la
comunidad, en su pertenencia, en su capacidad de hacer del adulto progenitor, un hijo o una hija del propio
hijo o hija. No es sólo entonces un manejo “pedagógico”, sino una conceptualización distinta la que hay que
reconocer. Pero para nada pretendemos hacer de lo andino- amazónico un referente romántico y un
modelo intocado en el correr del tiempo y el encuentro de culturas.
Ciertamente que referir a ternura es entrar sin ambages en el mundo de la subjetividad, de la afectividad, de
la amorosidad, de las pulsiones vitales, de las pasiones más marcantes en la vida del ser humano. Pero nada
de ello puede entenderse dentro de patrones universales que no estén marcados por los factores de
carácter cultural que los hará diferentes habida cuenta de las cosmovisiones en las que su representación
simbólica está expresando creencias, afectos, sensibilidades, deseos, mitos. Es decir su “racionalidad y su
irracionalidad” en las que se expresa la complejidad de la vida de cada ser humano, de cada colectividad y a
la que hay que acercarse con el respeto que inspira algo que no terminamos de comprender en su
insondable densidad.
Si la pedagogía de la ternura dice relación al sujeto, a la persona y con ello nos sentimos en el abordaje
correcto, es porque estamos siendo coherentes con la cosmovisión occidental y las consecuencias prácticas
que de ella se derivan hoy. Pero si partimos de la cosmovisión andino-amazónica el concepto de tiempo, de
espacio, de edad, de relaciones en una totalidad de la que se es parte y en la que dicha totalidad se
manifiesta, tendremos otro eje epistemológico. En efecto, el runa en quechua no es el “hombre” como lo
entendemos en la cultura occidental, es decir el rey de la creación, el dominador, la culminación de la
creación del pensamiento judeo-cristiano, el que controla su cuerpo, sus pulsiones, sus deseos y placeres. El
runa es pachamama, es ayllu, es apu, es un ser equivalente, por ello el niño o niña es ayllu, es comunidad, es
perteneciente a todo lo que le rodea. Esto nos exige preguntarnos en el campo de la real, del tejido social
dentro del cual la educación cobra legitimidad y viabilidad, por la cosmovisión que subyace a nuestra
existencia. En efecto, una cosa será la cosmovisión occidental, otra, la cosmovisión andino-amazónica. Por
ello una cosa será, por ejemplo la Educación Inicial en la sierra y, otra, en la amazonía o en las ciudades de la
costa; una cosa en el mundo rural andino amazónico y otra en lo urbano. La autoimagen y el ejercicio como
educador, educadora, por ejemplo de nivel inicial, dependerá en lo concreto y en primer término, de los
niños y niñas y su contexto cultural en el que nos toque desempeñarnos. Los aportes de las pedagogías y
psicologías aprendidas serán de gran ayuda si estamos dispuestos a partir de los sujetos concretos, los niños
y niñas, y confrontar dichos conocimientos con la complejidad de la realidad de los niños y los saberes,
creencias, pautas de crianza de sus familias y comunidades.
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No sin razón J.Castro Morales, psiquitra peruano, nos advierte que “los avances de la epistemología genética
y la antropología permiten afirmar que la secuencialidad de las etapas del desarrollo y su predeterminación
no tienen sustento científico”. Esto no es otra cosa sino un llamado a evitar toda forma de colonización de
nuestro actuar pedagógico
EL AFECTO, LA AFECTUOSIDAD, LA “AMAREVOLEZZA”: NECESIDADES Y LIMITES
Nos toca preguntarnos por el rol de la afectividad, del calor humano en el desarrollo del ser humano como
individuo y como colectivo. La experiencia muestra que sin un rol positivo, vale decir, equilibrado y
equilibrante, los demás factores de desarrollo fatigan para lograr resultados deseables.
La afectividad deviene así un componente simultáneamente imprescindible, pero de alta complejidad y
ambigüedad. Y es que el riesgo que acompaña al ejercicio de la afectividad cuando ésta no favorece la
distancia necesaria en la cercanía que genera, se torna aún más desafiante cuando se trata de una distancia
cronológica entre el niño, la niña y el adulto o adulta, sean éstos padres, parientes o educadores. Con mucha
razón se nos advierte sobre la necesidad de “evitar la levitación del rol de la afectividad en la relación
pedagógica”. Y es que se da una inevitable tensión entre la demanda de afecto, desde los niños y niñas, y la
oferta de afecto desde los adultos.
Un aspecto que nos permite visualizar la ambigüedad subyacente a la relación afectiva es su eventual efecto
de “fijación” trastocando así su función de abrir caminos a la “autonomía”. Riesgo tanto más evidente
cuando no se logra instaurar en la relación de afectividad el componente de razón y de ética que están
llamados a jugar un papel de referente crítico.
Pero en la formación de la personalidad del niño, niña, la afectividad constituye el piso necesario y
permanente para su desarrollo, aquel que lo transforma gradual, pero ininterrumpidamente en individuo
social en la medida que le brinda condiciones subjetivas favorables. Como dice el pedagogo José Martí,
“...siendo tiernos, elaboramos la ternura que hemos de gozar nosotros. – Y sin pan se vive...sin amor...¡no!”
Un aspecto que los educadores y educadoras estamos llamados a trabajar superando las fórmulas casi
mágicas sobre afecto, cariño, amor, es asumir- como nos lo plantea Luc Boltanski- que se requiere devenir
competentes en lo que a justicia y amor se refiere. A ello dedica tres ensayos en casi 400 páginas y desde
una perspectiva de la sociología de la acción, en el que aborda ampliamente la relación entre eros y agapé
relacionándolo con las ciencias sociales (ib. p.199 y 223 ss), nos habla de una sociología del agapé que bien
invita a pensar en una sociología de la ternura que enriquezca la pedagogía de la ternura.
Si la pedagogía de la ternura no se articula a la búsqueda y satisfacción de relaciones basadas en la justicia a
todos los niveles y campos de la vida humana, no será otra cosa que un encubrimiento de formas
inconfesables de sometimiento, de relaciones asimétricas y basadas en la desigualdad social. Históricamente
los discursos sobre cariño, afecto, ternura se han dado con situaciones de dependencia y hasta de
esclavitud. Se pensó que bastaba con ternuras y afectos como sustitutos de saberes, de conocimiento, de
pensamiento crítico y creativo. Ese tipo de pedagogías devienen funcionas a la exclusión, a la marginalidad,
a la explotación, a la ignorancia, al atraso.
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Por ello la pedagogía de la ternura debe entenderse como un componente de la lucha emancipatoria, como
un factor de transformación de las condiciones materiales de vida y un potente incentivo a la producción de
espiritualidad, de virtudes como diría Cornelius Castoriadis. En efecto, consideramos que hablar de ternura
en la relación pedagógica, es resaltar el carácter de trascendencia que ello implica. La pedagogía de la
ternura implica una resignificación simbólica que cubre las representaciones que de los sujetos de la
educación tenemos, de las que entre ellos mismos se tienen, de la institución escolar y de los medios de que
se dispone en el aula y fuera de ésta para garantizar los grandes fines de la praxis educativa, entre ellos “dar
forma y sentido a la existencia” y persistir que “el niño debe ser educado para conquistar su libertad
personal: la meta de la educación es la autodeterminación responsable y solidaria”..Resignificación
simbólica es precisamente trascender significados asumidos como obvios, sentidos comunes instalados,
lenguajes estigmatizantes y discriminadores, roles y dependencias naturalizados.
La pedagogía de la ternura está llamada a hacer de la educación un bien social y un derecho irrenunciable
así como arrancarla del mercado en el que ha devenido una mercancía. Ella debe incidir en hacer consciente
a las nuevas generaciones que lo que hoy está en juego es el proyecto de humanidad, el destino de la
especie humana cuando se extiende la exclusión y se ahondan las desigualdades, cuando aumenta la
insignificancia política de las grandes mayorías para definir el porvenir de relaciones sociales hijas del
respeto, de la valoración de todos, de la justicia, de la solidaridad.
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y PROMOCION DEL PROTAGONISMO
El test necesario para saber si la práctica pedagógica se inspira en una perspectiva aceptable de lo que
llamamos pedagogía de la ternura, la tenemos si es capaz de ir contribuyendo a que los sujetos de la
relación vayan creciendo en autonomía y desarrollando eso que en nuestro medio desde los 60 70 hemos
conocido como la emergencia del protagonismo de los sectores populares. El afecto que retiene, que fija no
permite crecer en autonomía y autoestima y por ende en crear las condiciones mínimas para seguir
creciendo como sujeto de su propia vida e historia, como responsable de su devenir, como en proceso de
permanente liberación, es decir, de ser libre. Desafortunadamente el contexto en el que hoy nos movemos
no favorece el ejercicio de una autonomía constructiva, de un protagonismo productivo de mejores
condiciones de vida. Más bien exhibe ejemplos de comportamientos que atentan contra una
conceptualización más rica y ajustada a los orígenes en que en la realidad delas organizaciones populares de
base, surgiera esta categoría, esta noción. Que refería a un proyecto y modo de vida, a una autoimagen de
dichas organizaciones como responsable también de aportar al cambio, a la transformación de la sociedad
de entonces. Y es que una cierta visión cinematográfica ha popularizado una noción que se anida hoy en
gruesos sectores de la población: protagonista es el actor principal.
Pero también en el mundo de la política, protagonista es equivalente al “capo”, al “líder”, al “jefe”, al
“mandamás”, etc. Estos dos acercamientos, han vaciado y tornado odioso el concepto de protagonismo.
Incluso hay formas distorsionadas y negativas de entender el protagonismo, como cuando nos referimos a
una avezado asaltante que “protagoniza” acciones espectaculares de robo, asalto, secuestro, etc. Estamos a
las antípodas de esta visión, quienes sostenemos el protagonismo como el deber de llegar a ser lo que
somos como seres humanos, con dignidad, con individualidad, con pertenencia a un colectivo mayor, con
identidad propia y propositiva, con absoluta valoración y respeto por el otro, con saber ser y saber vivir con
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los demás. Por ello podemos decir que el protagonismo se nos presenta en primer lugar como una
necesidad inaplazable de la especie humana y de cada individuo y por ello mismo como un derecho
inherente a la condición humana y a los pueblos. Sin el empleo d conceptos como el que estamos anotando,
en la cosmovisión andino amazónica, en la que todo es viviente, todo tiene su identidad, todo tiene una
función, podemos decir que se ensancha esta concepción del protagonismo. En sociedades de la
desigualdad, de la exclusión, pareciera que son algunos privilegiados que están predestinados a perpetuarse
como los “protagonistas” de la historia. Referido el protagonismo a la infancia, ésta es una visión que exige
un cambio de paradigma intergeneracional, de las culturas de infancia y de adultez, de nuestras nociones de
poder, de género; cambio también en nuestros enfoques en psicología, en pedagogía, etc. Pero en lo
concreto, transformar estilos y formas de relacionarse en el seno de la familia, de la escuela, de la
comunidad.
Es que vistas así las cosas podríamos decir que el protagonismo se nos presenta como una cultura que
recupera la centralidad del ser humano, su condición societal, su educabilidad, su constitución de alteridad
sustantiva no sólo desde el punto de vista principista, sino en el diario quehacer. Por ello, en el tejido social,
el protagonismo es además una conquista, es algo que admite procesos y desarrollo fruto de relaciones
sociales, de poder, de encuentros y desencuentros. Podríamos decir, que si bien se nace protagonistas, se
debe aprender a serlo cotidianamente, como lo señala la declaración de principios del movimiento nacional
de niños y adolescentes trabajadores del Perú en su artículo 16: “Somos protagonistas, pero debemos
aprender a serlo”. En el contexto actual de la economía, de la política, de la exclusión y marginalidad a las
que los pueblos se ven sometidos, a las que instituciones, gremios, movimientos sociales partidos, sindicatos
e individuos se ven forzados, ¿cómo hablar de protagonismo?, pero más radicalmente, ¿cabe un discurso de
protagonismo o es apenas una ironía y un cinismo? Consideramos que precisamente porque los escenarios
hoy son negadores y hasta negativos frente a lo que llamamos el derecho al protagonismo, se hace más
necesario como utopía y como discurso político, el plantear la participación protagónica de todos, incluidos
los niños y niñas. Se trata de no renunciar a aquello que nos permite seguir apostando por nuestra dignidad
y por un sentido histórico como humanidad. Pero también, de repensar la actual división generacional del
poder.
Desgraciadamente hoy asistimos a un discurso perverso sobre la participación protagónica de la infancia. Se
trata de asumir la infancia como sujeto del consumo, el niño como consumidor. Lo que está por detrás es
una nueva versión del niño como objeto; considerar al niño como objeto en el mercado es ofrecerle como
horizonte de vida la sociedad del consumo, la cultura consumista, precisamente cuando a las mayorías les
está reservado el contentarse con ser “consumidores virtuales”, mirar desde el “ojo de la cerradura del
mercado” las vitrinas atiborradas de mercaderías coloridas y apetitosas. Pero igualmente perverso puede
devenir un discurso sobre protagonismo que no tome en serio lo que los hallazgos del psicoanálisis nos
muestran y que dicen relación al rol de los padres, de los otros que de alguna manera cumplen vicariamente
dicha función, como pueden ser los educadores, los docentes en la escuela o los adultos que colaboran en
las organizaciones infantiles. Aspiramos a que el paradigma de la promoción del protagonismo integral
constituya un nuevo horizonte conceptual y existencial generalizado, que a través de una personalidad
protagónica vaya constituyendo un modo de vida de los pueblos, de las comunidades y de las personas
individuales. Y como nos vuelven a recordar los niños trabajadores organizados, una personalidad
protagónica no puede ser entendida como personalidad autoritaria. Muy por el contrario, la caracterizan
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como “humilde, con autoestima; flexible, con identidad propia; tolerante, con convicciones fundamentales;
emprendedora, con iniciativas sólidas; responsable, con gran imaginación; solidaria en la promoción del
protagonismo de los demás” art. 16, y en el art.15:”Ser protagonista es para nosotros una responsabilidad
que nos exige calidad, excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en las propuestas que hagamos para
que éstas tengan fuerza social, posibilidades de acogida”.
Es en esta perspectiva en la que pedagogía de la ternura y educación popular encuentran una matriz
simbólica común. Porque protagonismo no se condice con mediocridad, con iniciativas sin mayor novedad
creativa e innovadora; protagonismo no se condice asimismo con insolidaridad, con individualismo y
narcisismos sociales o políticos. La ternura se anuda con la capacidad de persistir por el cambio, con la
necesidad de afirmar como diría J.C.Mariátegui en tiempos en que la tendencia que puede generalizarse es
hacia la desfuturización de gruesos sectores, el estrés colectivo que deteriora y erosiona las razones para
combatir el pesimismo y mantener la esperanza como condición de vida en dignidad. Pero protagonismo
igualmente no se condice con desconocer los procesos de desarrollo y maduración que los niños van
haciendo desde el vientre de sus madres hasta llegar a tener una personalidad que permita reconocérsela
como propia.
Desde hace más de una década, en el país son pocas relativamente las instituciones que aún mantienen un
discurso formal o explícito de educación popular. Hasta cierto punto, las corrientes principales, es decir
aquellas que enfatizan el objetivo político-ideológico y organizativo-movilizador, han abierto nuevos campos
a la educación popular como el de la escuela, el de la llamada economía popular y solidaria; o bien, campos
relacionados con los sujetos, como el de las mujeres y los niños. Instituciones como el IPP que edita la
revista Autoeducación, Tarea, etc. Es muy posible que factores como los años de guerra del 80 a los
97(aunque nunca totalmente cesada), los 10 años de gobierno abiertamente autoritario, pero además las
crisis de las organizaciones políticas de identificación de izquierda y los profundos impactos de lo que se ha
mado el quiebre de los socialismos reales, estén a la base de estos cambios en el lenguaje como expresión
de importantes, como a veces preocupantes transformaciones en lo ideológico, en lo político, en los
proyectos de vida personal y colectiva
Creemos que levantar el discurso de la educación popular de forma explícita, deviene en una necesidad
social, política, ideológica, ética y profundamente humanista habida cuenta de la vorágine de cosas a las que
hoy estamos sometidos. Podemos decir que en la era de la comunicación, de la informática, hoy se coloca la
educación como la clave de la competitividad, de la eficacia, de la superación, del éxito, etc., discursos éstos
que desafían a lo que en nuestro Continente ha sido la educación popular y lo que está llamada a ser en
estos nuevos escenarios.
Pero es pertinente que la educación popular asuma hoy los aportes que vienen de las ciencias sociales, del
psicoanálisis, de las ciencias del medio ambiente y la urbanística, de la comunicación y la cultura, etc. de
modo a renovar sus enfoques, ampliar sus campos de aplicación, pero en especial llegar a actores
tradicionalmente dejados un tanto de lado en décadas anteriores como la infancia, la juventud, los adultos
mayores, etc.
La corriente de educación popular que podríamos enunciar como aquella que intenta refundarse desde su
intencionalidad político ideológica y desde las exigencias del nuevo hombre y mujer que el siglo requiere,
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debe retomar su vocación histórica de ser una práctica social al servicio del desarrollo del protagonismo de
los actores sociales en las coordenadas que la globalización hoy pretende imponer acríticamente; además
debe ser una herramienta que indesmayablemente se pregunte y actúe en la forja de una nueva cultura de
la justicia y la equidad, de la democracia y ciudadanía, de la convivencia y la tolerancia, de una
imprescindible cultura de la solidaridad. Estos propósitos de la educación popular deberán articularse a y
animar la búsqueda de un proyecto societal alternativo al que la globalización pretende imponer a los
pueblos. En el mundo va creciendo el número de ciudadanos que encuentran en el Foro Social Mundial un
referente alentador. Los movimientos que se inscriben en la pedagogía de la ternura como una natural
explicitación de lo que en el fondo subyace en la historia de la educación popular en nuestra región
latinoamericana como la motivación más revolucionaria, es el amor a la vida, el deseo incontenible de
gozarla, el placer inacabable de ver concretándose las mejores aspiraciones de todos nuestros pueblos, las
ansias que desde nuestras culturas originarias podamos entablar una relación de interculturalidad que
socialice a escala lo mejor que cada pueblo tiene acumulado en su historia. Eso no se mantiene ni se hace
sino no es por un amor sin límites a la humanidad entendida a la andino-amazónica, es decir a la tierra, al
cosmos todo. “DEJAR SEGUIR DESEANDO...”
La pedagogía de la ternura: un nuevo campo de sentido
El eros pedagógico constituye así una exigencia no sólo del docente, sino de esa sociedad llamada escuela y
de todos sus participantes. Pero es desde esta lucha por la vida de cada niño, de cada niña que la ternura en
la relación pedagógica encuentra su matriz epistemológica y existencial. La superación de estructuras
asimétricas en la familia, la escuela, la comunidad sólo encuentra plena significación social, política, cuando
ella es el resultado del feliz encuentro entre la justicia y la solidaridad, la pasión por la dignidad de cada uno
y la amistad como virtud política. Y es que desde esta epistemología de la pedagogía de la ternura, las
relaciones humanas fundadas en la philía encuentran una vena fecunda para la convivencia no sólo pacífica,
sino asentada en la autonomía y la responsabilidad ética de los pueblos. Donde las preguntas por el sentido
y significado de la vida humana y del cosmos del que los seres humanos somos parte y conformamos una
unidad múltiple, devienen las cuestiones con sentido y que dan sentido a todo el quehacer humano. Y es
que la pedagogía de la ternura dice asimismo relación con la modificación de los conocimientos y no sólo de
los sentimientos y motivaciones relacionales, tanto más si tenemos presente que la ternura también se
aprende y constituye un aprendizaje con el otro, jamás individual, que implica la totalidad de la persona en
el encuentro. Acertadamente nos dice Xavier Thévenot: “Conocemos bien, hoy, los efectos alienantes en
educación de una relación de ternura excesivamente separada de la función cognitiva y metalinguística de la
comunicación”.
El eros pedagógico que se anida en la pedagogía de la ternura conjuntamente con la tendencia al ágape,
devienen en un factor para evitar la digresión y la dispersión, es decir, para distraerse de los fines centrales
de la labor del educador y del trabajador social: hacer del sujeto la razón de ser de la vocación y del servicio
profesional.
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