REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Año IV, Número 9 EDUCACIÓN PERSONALIZADA Agosto de 2014 ISSN 2007-6649 Colaboraciones: Grupo de Investigación Educación Personalizada en la Era Digital Auspiciada por Unesco Melilla y Unesco México Editorial Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9) Monográfico: Educación Personalizada REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CONECT@2, Año 4, número 9, Agosto 2014. Es una publicación cuatrimestral editada por: CED (Consejo Educativo y de Servicios Profesionales A.C.) Calle Narvarte 07-1, Colonia Hacienda Los Capulines II, C.P. 72310, Puebla, Tel: 01 (222) 529 42 61, www.revistaconecta2.com.mx Editor responsable: Dr. Carlos Javier López Gutiérrez. Reserva Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2013-070812153500- 203. ISSN: 2007-6649, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. E-mail: editorialconecta2@gmail.com Editorial Reserva Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2013-070812153500- 203. ISSN: 2007-6649, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número Actualización web: FrithnanStylo. Fecha de última modificación Julio de 2014. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Editorial. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 2 Monográfico: Educación Personalizada Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9) Editorial CED (Consejo Educativo y de Servicios Profesionales A.C.) Presidente: MIE. Eric Tonatiuh Hernández Hernández Consejo Editorial Editor de la revista Dr. Carlos J. López Gutiérrez (Universidad de Granada, España). Responsable de Edición Dra. Ciria Margarita Salazar C. (Universidad de Colima, México). Adjuntos Editorial Dr. Manuel Ortega Caballero (Universidad de Granada, España). M.Ed. Carmen Silvia Peña Vargas (Universidad de Colima, México). Asistentes Editoriales M.Ed. Martha Patricia Pérez López (Universidad de Colima, México). M.Ed. Carlos A. Quintero Macías (Universidad de Guadalajara, México). Comunicación y difusión: M.Ed. Juan Carlos Meza Romero (Universidad de Colima, México). M.Ed. Aideé Consuelo Arellano Ceballos (Universidad de Colima, México). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 3 Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9) Monográfico: Educación Personalizada Comité Científico Dr. Enrique Rentería Castro (Vicepresidente WFUCA América Latina y el Caribe). Dra. Lucila Parga Romero (UPN, Unidad Ajusco; México, D.F.) Dr. Miguel Ángel Vértiz Galván (UPN, Unidad Ajusco; México. D.F.) Dr. Josué Ruíz Lópes (UNAM; México, D.F.) Dr. Juan Antonio Vera Casares (Universidad de Granada, España) Dr. César Augusto Solano Galvis (Universidad de Granada, España) Dr. Eduardo Vicente Dopico Rodríguez (Universidad de Oviedo; Asturias, España) Dr. Horacio Ademar Ferreyra (Universidad Católica de Córdoba, Argentina) Dr. Alexis Juan Stuart Rivero (Universidad de Cienfuegos, Cuba). Dr. Margarida Pedroso de Lima (Universidad de Coimbra, Portugal) Dr. Honorio Salmerón Pérez (Universidad de Granada, España). Dr. Vincenzo Carlà (Universidad de Florencia, Italia). Dra. Blanca Arteaga Martínez (Universidad Internacional de la Rioja UNIR, España). Dra. María del Coral Morales Espinosa (Telesecundaria Tetsijtsilin, México). Dra. Inmaculada Vivas Tesón (Universidad de Sevilla, España). Dr. Filiberto Candia García (Universidad Autónoma de Puebla, México). Dr. Julio Alejandro Gómez Figueroa (Universidad de Veracruz, México). Dra. Susana Hernández Barrera (Universidad Pedagógica de Hidalgo, México). Dr. Jesús Pinto Sosa (Universidad de Yucatán, México). Dra. Lourdes Galeana de la O (Universidad de Colima, México) Dra. Nancy Picazo Villaseñor (Universidad Anáhuac, México) Dr. Jonás Larios Deniz (Universidad de Colima, México) Dra. Armandina Serna Rodríguez (Universidad Autónoma de Baja California; México). Dr. José Manuel Ruiz Calleja (Universidad de Colima, México). Dr. Benito Gerardo Guillén Niemeyer (Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM). Dr. Luis Jesús Galindo Cáceres (Universidad Autónoma de Puebla, México). Dra. Jeannete Magnolia López Walle (Universidad Autónoma de Nuevo León, México). Dr. Gabriel Armando Cachorro (Universidad de la Plata, Argentina) Dr. Napoleón Murcia Peña (Universidad de Caldas, Colombia) Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 4 Monográfico: Educación Personalizada Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9) Editorial La Educación Personalizada como concepción educativa Este monográfico se configura como producto del Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada, celebrado entre en el mes de Junio de 2014 de forma online, organizado por el Grupo de Investigación GDI07 EPEDIG “Educación Personalizada en la Era Digital” parcialmente financiado por el Plan Propio de Investigación, Desarrollo e Innovación [2013- 2015] de UNIR Research (http://research.unir.net), Universidad Internacional de la Rioja (UNIR, http://www.unir.net)]”. La persona es una realidad única que se tiene que hacer por ser incompleta, “paradójicamente lo hará desde su carácter de absoluto por el hecho de ser la única sustantividad abierta que existe” (Rumayor Fernández, 2010, 697). Ahí es dónde comienza el sentido y el porqué de la educación, que ayuda a la persona a desarrollarse tomando conciencia de su propia libertad. Se comprueba diariamente en las aulas, que un mismo modelo no sirve para todos, ya que no se adapta bien ni a las necesidades y características de cada persona ni de la sociedad en términos de la pluralidad y diversidad existentes. Una de las pocas cosas sobre las cuales prácticamente todos los autores están de acuerdo en el ámbito educativo, es que las personas aprenden a ritmos diferentes y tienen necesidades y expectativas de aprendizaje y de educación diferentes. No hay dos estudiantes iguales y por tanto el profesor, el educador, debe procurar adaptar los contenidos, el entorno, las herramientas, los métodos, etc. a cada uno de los estudiantes que están en el aula; atendiendo a su originalidad y distinción, es decir, a su singularidad. “La educación personalizada es una concepción abierta a las distintas corrientes, sistemas, métodos, técnicas, procedimientos e investigaciones, en la medida en que contribuyan a la formación de la persona en su totalidad, acorde con lo que es por naturaleza” (Bernardo, Javaloyes y Calderero, 2011, 55). Los mismos fines y objetivos pueden ser conseguidos a través de caminos, formas y modos organizativos muy distintos, esta flexibilidad hace que la educación personalizada pueda ser llevada a cabo por cualquier centro educativo. El encuentro no ha estado centrado en una etapa concreta de enseñanza, sino en la formación a lo largo de toda la vida, desde la consolidación de los cimientos de la persona a su madurez. Víctor García Hoz señala que “la educación personalizada responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida” (citado en Díaz, 1994, 219); por ello, planteamos la necesidad de dar al estudiante, desde todas las áreas escolares, ese estímulo que le haga descubrirse y desarrollarse a sí mismo, consciente de su propia libertad y dignidad como persona. Todas las dimensiones de la persona son contempladas en todo momento del proceso educativo de forma integrada de modo que lo individual y lo social se exigen mutuamente. La Educación Personalizada se fundamenta en una visión global de la persona, y de sus necesidades y posibilidades. El maestro y/o profesor van a participar en estos niveles en la construcción del portafolio de aprendizaje de cada estudiante, teniendo Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 5 Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9) Monográfico: Educación Personalizada en cuenta algunos principios que partirán de materializar en el aula esta concepción educativa que es la Educación Personalizada. Como decía Aristóteles, el hombre es social por naturaleza, y la escuela debe facilitar al estudiante su participación en la sociedad en forma de convivencia, siendo la escuela un ecosistema de la sociedad global. Para el estudiante, “la sociabilización es de suma importancia, ya que gracias a ella podrá adquirir experiencias en cualquier área del desarrollo” (Benavides, 2004, p. 57); la escuela fomentará por tanto el proceso de maduración social del estudiante intrínsecamente ligado a su persona. Dentro de esta sociabilización exigida por el proceso de aprendizaje, podemos hablar de la comunicación necesaria para el estudiante dentro de ambientes facilitadores para ello, de una forma biyectiva que pueda aportar una retroalimentación en su desarrollo personal, considerando que “la personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales que le son accesibles a través de un continuo proceso de comunicación” (Andreeva, 1984, citado en Valdivia, 2013, p. 135). Favorecer la originalidad del estudiante en términos de creatividad es un rasgo de la escuela personalizadora. Hemos de cultivar la capacidad creativa del aprendiz, fomentando, desde sus rasgos diferenciadores, todo el potencial que le define en este aspecto. Es importante por tanto, conocer al estudiante para facilitarle el acceso a aquellos escenarios de aprendizaje que le posibiliten la puesta en práctica de todos sus potenciales individuales y sociales, fomentando actitudes y aptitudes adecuadas para el aprendizaje en un entorno basado en la confianza y la motivación que tenga en cuenta las notas propias de la persona: singularidad, autonomía y apertura. Referencias: Benavides (2004). La educación personalizada como un recurso que promueve mejores logros escolares e interpersonales en niños con problemas familiares afectivos del primer año de básica, estudio de casos realizado en el Liceo Bilingüe Hontanar. Tesis. Universidad Politécnica Salesiana. Ecuador. Bernardo, J., Javaloyes, J. J. y Calderero, J. F. (2011). Educación personalizada: principios, técnicas y recursos. Madrid: Síntesis. Díaz, C. (1994). Educación personalizada y educación inicial: una experiencia de trabajo. Educación, 111 (6), 219-228. Rumayor Fernández, M. A. (2010). Aspectos de formación ética en la educación para la ciudadanía según el personalismo de Xavier Zubiri. Revista de Educación, 353, 693-704. Valdivia, I. M. A. (2013). La comunicación educativa y el desarrollo de la dimensión socio afectiva de la personalidad: Nuevos Retos a la Educación Social. Revista Contexto & Educação, 16 (63), 131-143. Blanca Arteaga Martínez y José Fernando Calderero Hernández Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41. 26002 Logroño, La Rioja, España Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 6 Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9) Monográfico: Educación Personalizada Índice Pág. Meta-evaluación del concepto “educación personalizada”: búsqueda y análisis. Autores: Paula Jardón Giner, Carlos Sancho-Álvarez y Roser Grau Vidal. 8 Los registros semióticos en matemáticas como elemento de personalización en el aprendizaje Autor: Jesús Macías Sánchez. 27 El desarrollo integral del estudiante universitario mediante la educación positiva Autoras: M. Nieves Barahona Esteban y Ana Risco Lázaro 58 Los grados de magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la educación personalizada. Autor: Juan Holgado Barroso 80 La educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Autoras: Ana Risco Lázaro y Mª Nieves Barahona Esteban 106 Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Autora: Mª Lourdes Álvarez Fernández 131 El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Autores: Luis Eduardo Ospina Lozano y Edgar Hernán Jiménez Torres. 145 La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Autoras; Carmen Chivite Cebolla, Sara Gallardo González y María Begoña Lafuente Nafría. 167 Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 7 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 META-EVALUACIÓN DEL CONCEPTO “EDUCACIÓN PERSONALIZADA”: BÚSQUEDA Y ANÁLISIS Jardón Giner, Paula(1); Sancho-Álvarez, Carlos(2); Grau Vidal, Roser(3) (1) Universitat de València paula.jardon@uv.es (2) Universitat de València carlos.sancho@uv.es (3) Save the Children roser.grau@savethechildren.es Fecha recepción: 16 de mayo de 2014. Fecha aceptación: 28 de junio de 2014 Resumen La educación personalizada (EP) surge como reacción frente a las carencias que la instrucción masiva presenta para el desarrollo global de cada individuo. ¿En qué se diferencia o se aproxima a otros conceptos como educación individualizada, educación especial, coaching o inteligencias múltiples? ¿Existe un consenso en su definición? ¿En qué puede afectar su aplicación a la construcción de los contextos de aprendizaje y los curricula? ¿Se trata de un concepto segregador o inclusivo? Nos proponemos en este artículo realizar una meta-evaluación del concepto y un estado de la cuestión de su desarrollo teórico. Por otro lado, revisamos cómo el concepto se ha empleado en la definición de métodos, técnicas y metodologías de evaluación. Esta aproximación pretende proporcionar una panorámica que oriente en la utilización del concepto y de sus implicaciones para la educación presencial y en entornos virtuales. Palabras clave: Educación personalizada, aprendizaje individualizado, Metaevaluación, base de datos, revisión teórica. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 8 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 Abstract Personalized education (EP) arises as a reaction against the shortcomings of mass instruction to the overall development of each individual. What is different or is approaching other concepts such as individualized education, special education, coaching, or multiple intelligences? Is there a consensus on its definition? What can affect its application to the construction of learning contexts and curricula? Is it a turning or inclusive concept? We intend in this article to make a meta-evaluacion of the concept and a state of the art of its theoretical development. On the other hand, we review how the concept has been used in the definition of methods, techniques and evaluation methodologies. This approach is intended to provide a view about the use of the concept and its implications for face-to-face education and virtual environments. Keywords: Personalized education, individualized learning, Meta-evaluation, database, theoretical review. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 9 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 Introducción “Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades” (UNESCO, 1994, p.8). A partir de los años 60 y 70, es destacable la irrupción de diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que pretendían admitir la importancia de atender a las características individuales del estudiantado a través de un trabajo educativo personalizado (Trilla, 2007). En este sentido, siguiendo a García-Hoz (1993): “La doble conmoción que supuso la Guerra Civil Española y la Segunda Guerra Mundial exigía un replanteamiento de las ideas pedagógicas y de las prácticas educativas. Es este planteamiento el hecho que dio ocasión al nacimiento explícito de la educación personalizada” (p.20). Desde esta perspectiva, la Educación Personalizada (EP, en adelante), aparece como una modalidad educativa que se fundamenta en la consideración del discente como una persona activa. Un sujeto con posibilidades personales para explorar, transformar y poder cambiar el contexto que le rodea (Buitrago y Lilia, 2001). Surge como reacción a la instrucción masiva en relación a la imposición estatal que desatiende las características individuales de cada alumno y alumna. Y que, a diferencia de la educación individualizada, centra su atención en el estudiantado sin olvidar su dimensión social (García-Hoz, 1988a). Bernardo, Javaloyes, Caldero, Muñoz, Jimeno y Castellanos (2011), afirman que la EP no se considera un modelo educativo enmarcado en una corriente Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 10 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 pedagógica concreta, sino que se nutre de todas las aportaciones que puedan capacitar y mejorar a la persona. De este modo, no es la educación del alumno solo (educación individual), ni la educación del gran grupo (educación colectiva), es la atención total al alumnado dentro del grupo, fomentando su desarrollo, individual y social (Cabrera, 2009). Los planteamientos anteriores llevan a la consideración de construir una nueva visión de la educación que supere la sola construcción de conocimientos y asimilación de información dentro del paradigma tradicional, o al cultivo de lo cognitivo desconociendo otras dimensiones del ser humano (afectivo, psicomotor, valorativo, sexual, entre otras) las cuales son susceptibles de formación a través de una educación personalizada (Buitrago y Lilia, 2001, p. 1). Objetivos Para poder realizar una revisión adecuada respecto al concepto “Educación Personalizada”, se han planteado una serie de objetivos para el presente estudio. De este modo, el OBJETIVO GENERAL del mismo, es el siguiente: • Realizar una meta-evaluación del concepto “Educación Personalizada” Asimismo, como OBJETIVOS ESPECÍFICOS, pretendemos: • Analizar la situación de desarrollo teórico del concepto EP (Estado del arte o análisis de la situación actual) • Establecer una serie de definiciones en relación al constructo EP • Aportar algunas conclusiones respecto a la búsqueda y análisis realizados Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 11 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 Metodología Desarrollar una meta-evaluación sobre el concepto de EP, implica una amplia revisión teórica, el análisis de investigaciones antecedentes y el rastreo de diversos documentos y artículos científicos desarrollados por múltiples autorías. Para ello, se han consultado distintas bases de datos, atendiendo a los estudios que han presentado una mayor relevancia sobre el tema EP. Para tal efecto, se revisaron las siguientes fuentes bibliográficas: • Red de Bibliotecas Universitarias REBIUN: CRUE; • Red de bases de datos de información educativa REDINED: Ministerio de Educación y Ciencia; • The Education Resources Information Center ERIC: Departament of Education United States of America; • Red de Bibliotecas y Archivos del CSIC: Ministerio de Economía y Competitividad; • Sumarios ISOC de Ciencias Sociales y Humanidades: CSIC; • Google Schoolar y Google Books; • Dialnet (Universidad de La Rioja); • Repositorio de Contenido Libre RODERIC (Universitat de València); • Servicio de bibliotecas y documentación Trobes (Universitat de València); • Agencia Española del ISBN: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Por todo ello, se ha realizado una primera búsqueda a partir de la palabra clave “Educación personalizada”, en función de todos sus sistemas de búsqueda. En este caso, se han consultado una serie de artículos científicos y libros sobre Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 12 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 literatura educativa especializada, para poder recopilar la información necesaria, que a continuación se presenta más detalladamente. Resultados Un elemento importante para este apartado ha sido la identificación de definiciones en torno a la EP, para que pudieran orientar la documentación sobre el propio concepto. En esta línea, ha sido necesaria la recopilación de una gran cantidad de definiciones para poder observar su constructo de manera global, observando sus posibles diferencias, similitudes o varianzas respecto a una misma palabra clave: “Educación personalizada”. A continuación, se presenta la Tabla 1 con los resultados sobre la metaevaluación: Tabla 1. Resultados de Meta-evaluación para EP (Educación personalizada) Definición Autoría …“la educación personalizada es, en fin, la educación en sí misma, aquella que desee atender a las Necesidades Educativas Personales de cada estudiante”. García-Barrera (2013, p. 147) “supone, entre otras cosas, atender a todas las exigencias de la naturaleza humana para conseguir que cada hombre o mujer llegue a ser la mejor persona posible, en todas sus notas constitutivas y dimensiones”. Bernardo, Javaloyes y Calderero (2007, p. 17) “el intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida, o dicho de otro modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva su libertad personal, participando con sus características peculiares, en la vida comunitaria”. García Hoz (1988b, p.18) “el proceso y el resultado de perfeccionamiento de cada persona. Es una síntesis de las experiencias de individualización y socialización educativa. Recoge, por tanto, técnicas de enseñanzas individualizadas y socializadas”. Cabrera (2009, p. 1) “un modo de entender la educación cuya idea fundamental es la condición personal del hombre” Martín-Rincón (2000, p. 359) Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 13 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 “la educación que brota de la persona, que fundamenta la persona, que permite el despliegue de la persona” Chico (1972, p. 6) “consiste en el perfeccionamiento intencional de la persona en sus facultades específicas (inteligencia y voluntad) y en las notas fundantes y dimensiones que la constituyen, mediante la actividad bien hecha, consciente y libre, y la convivencia cordial” Bernardo, Javaloyes y Calderero (2011, p. 53) “no es un método de educación o enseñanza, sino que es un modo de ver la educación a través de la realidad más profunda del hombre, que es su condición de persona” Martín-Rincón (2000, p. 359) “es aquella que reconoce al hombre como persona, como un ser capaz de superarse y trascender, un ser libre, responsable y creador, con iniciativa y abierto a los demás con capacidad de dialogar y participar” Díaz (1994, p. 219) “la consideración del ser humano como persona activa, con posibilidades personales para explorar, cambiar y transformar el mundo que le rodea. Permite la autorrealización del sujeto a partir de la conciencia de sus potencialidades y oportunidades para reconocer su valor por el hecho de vivir y actuar como persona” La Marca (2007, p. 114) “viene a sintetizar la enseñanza individualizada en tanto que actuación peculiar sobre un individuo con la acción educativa que tiene como finalidad específica el estímulo y refuerzo de las posibilidades de relación entre los hombres, sobre la base de lo que hay de común entre los seres a quienes se les atribuye la condición de personas” García-Hoz (1992, p. 193) “en la que hay que tener en cuenta las características y necesidades de cada alumno y llevar a cabo distintos tipos de agrupamientos, poner en marcha distintas metodologías, y flexibilizar los tiempos y espacios en el aula” García (2012, p. 185) “significa romper con el esquema tradicional en el que todos los estudiantes hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales” ITE (2009, p. 1) “se apoya en la consideración del ser humano como persona con potencialidades para explorar, cambiar y transformar el mundo” Buitrago y Lilia (2001, p.1) “Una educación integral: formación intelectual, afectiva y volítica, para ser capaz de afrontar con posibilidades de éxito las situaciones en que las personas se verán inmersas en todos los ámbitos de su vida, desde el personal y familiar al cívico y, en su caso, el religioso, pasando por el amical y el profesional” Pérez-Juste (2005, p. 407) “es un enfoque de la docencia universitaria que rompe con el modo habitual de concebirla” González-Simancas (1996, p. 5) “atiende a lo que las personas tienen en común, y lo que tienen de propio; aúna las exigencia de la individualización y socialización educativas, y constituye el tipo de educación más acorde con las profundas necesidades humanas y las condiciones del hombre en la sociedad tecnificada en que vivimos; estimula a cada sujeto para que Bernardo (2011, p. 350) Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 14 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 vaya perfeccionando libre y responsablemente la capacidad de dirigir su propia vida” “Responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando con sus características peculiares en la vida social” Ferrini (1991, p. 33) “Exige el conocimiento de las necesidades, intereses, dificultades y aptitudes de los estudiantes con el objeto de poder orientarles, conducirles, guiarles en su proceso educativo” García-Hoz (1996, p. 112) “Pretende llevar a su plenitud al sujeto, desplegar equilibradamente sus energías, hacerle un hombre capaz de actuar eficazmente el medio natural y social, y esto implica que la educación deba contemplar la totalidad de los valores” García Hoz (1994, p. 63) “es la base para la convivencia y aquí entra en juego la enseñanza de valores y el desarrollo de cualidades para compartir y en una palabra ser sociable” Mercedes,Camargo, Nelsy y Gil, (2012, p. 100) “La educación personalizada resume las exigencias de la individualización y socialización educativas, y constituye el tipo de educación más acorde con las profundas necesidades humanas y las condiciones del hombre en la sociedad tecnificada en que vivimos” Bernardo, Javaloyes y Calderero (2007, p. 45) Educación Personalizada en diferentes ocasiones, no resulta un término asumido con el mismo significado para la literatura científica, sino que en algunos casos, debemos de diferenciar determinadas corrientes teóricas de conocimiento o distintas tipologías de significado. Conclusiones Hacia una metodología educativa personalizada La EP en relación al quehacer educativo, supone unos planteamientos sobre la práctica educativa y pedagógica (García Hoz, 1988b). En esta línea, de los principios fundamentales de la misma, resultan los siguientes supuestos de actuación en función de una serie de dimensiones fundamentales de acuerdo con Bernardo, Javaloyes y Calderero (2011): • Dimensión Intelectiva Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 15 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 • Dimensión Volitiva • Dimensión Afectiva • Dimensión Corporal Asimismo, se interpreta un estilo educativo en relación a una serie de aspectos básicos, que orientan hacia la docencia educativa (Bernardo, Javaloyes, Calderero, Muñoz, Jimeno y Castellanos, 2011): • Integración y apertura • Reflexión y crítica • Singularidad y convivencia • Efectividad y creatividad • Exigencia y alegría En general, el objetivo más importante de la EP se relaciona en convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje en un elemento de formación personal mediante la elección del trabajo y el compromiso de responsabilidades por parte del alumnado. A su vez, supone agrupaciones flexibles entre los discentes que pueden llegar a mejorar el aprendizaje y sus relaciones, posibilitando la personalidad de estilos (Martínez-Otero, 2000). La EP requiere vías diferenciadas de enseñanza y aprendizaje según las necesidades y requerimientos del discente, por ello, el docente debe de implementar también caminos múltiples de evaluación para todos aquellos aprendizajes. Es necesaria una evaluación personalizada En efecto, la necesidad de una puesta en práctica de diferentes técnicas de evaluación e instrumentos evaluativos diferenciados, para conseguir una EP, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 16 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 exigen cierta competencia evaluativa docente. Algo que, en general, suele presentarse como deficitario entre el profesorado, sin poder ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades de cada alumno y alumna (Arteaga, Perochena, Bujalance y Calderero, 2013). El educador debe ser una ayuda fundamental para que el discente pueda hacer posible su proyecto personal de vida, sin olvidar la dimensión ética que se mantiene en su labor docente al tener que atender a la diversidad del aula (Sancho, 2013), sin olvidar el objetivo de Cohesión Social de la Educación (Jornet, 2012). En este orden de cosas, la evaluación juega un papel fundamental en la ética del proceso educativo, ya que si nos preocupamos por adecuar su complejidad metodológica, con ellos podremos evitar errores de juicio y nos comprometeremos con nuestra función docente (Jornet, 2007). Para ello, proponemos que la EP debe de apostar por una evaluación que integre tres tipologías en función de sus agentes que la implementan (Leiva, 2010): • a través de la heteroevaluación (Fuentes, de la Peña y Milán, 2003), • por medio de la autoevaluación (Casanova, 2007), • y desarrollando la coevaluación (Borrego, 2005). Asimismo, para comprobar el desempeño del estudiantado, será necesario considerar una evaluación que atienda a su dimensión funcional, mediante: • una evaluación inicial o de diagnóstico (Bloom, Hastings, Madaus, 1975), Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 17 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 • una evaluación del proceso o formativa (Scriven, 1967), • y una evaluación de los rendimientos personales o sumativa (Jornet, Sánchez y Leyva, 2008). En definitiva, la evaluación en relación a la EP, debe considerar el contexto de enseñanza-aprendizaje como algo primordial para poder dar respuesta a las necesidades personales del alumnado. Es decir, siguiendo a Jornet y Leyva, (2008), en el contexto educativo, por medio de una adecuada evaluación contextual, se pueden llegar a identificar características del escenario escolar concreto, para plasmar una imagen escolar global, que nos ayude a mejorar y facilitar los resultados de enseñanza-aprendizaje de todo el alumnado. Algunas consideraciones en relación a los Entornos Virtuales La irrupción de las nuevas tecnologías nos obliga a educar a los niños y a las niñas de una manera nueva y personalizada (Gardner, 2011). Las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales que nos encontramos en nuestro contexto, se relacionan con el surgimiento de la sociedad digital (Lévy, 2007). En una sociedad donde las tecnologías digitales marcan las formas dominantes para comunicarse, compartir y buscar información, organizarse y administrar, investigar, etc., (Bustos y Coll, 2010), es necesario reflexionar sobre la capacidad transformadora de las TIC ante la denominada nueva ecología del aprendizaje1 (Coll, 2013). Asimismo, se torna esencial replantear el qué, el cómo y el para qué de la Educación en nuestra actualidad. 1 La importancia creciente del aprendizaje a lo «largo» y a lo «ancho» de la vida, y la tendencia creciente a la «informalización» del aprendizaje que ello supone, especialmente en entornos virtuales (Coll, 2013). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 18 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 Hay un rasgo que impregna totalmente esta nueva ecología: la tendencia y la aspiración a una personalización del aprendizaje (Coll, 2013, p. 33). A partir de las consideraciones anteriores, muchos de los dilemas que se plantean actualmente en EP, pueden ser complementados y en cierta medida mejorados por medio de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (Bustos y Coll, 2010), que sugieren nuevas formas de generar procesos de enseñanza- aprendizaje y nos ofrecen alternativas importantes que pueden dar respuesta a las necesidades socio-educativas (Cabrera, 2009) para alcanzar una personalización del aprendizaje entre el alumnado. Es preciso aplicar la imaginación en la preparación de los nuevos programas, para que éstos acojan nuevas asignaturas y tomen en cuenta la diversidad del alumnado que ha de estudiarlas (Gardner, 1997). En relación a este tipo de metodologías y entornos socio-educativos, aparecen las trayectorias personales de aprendizaje como vías fundamentales de acceso al conocimiento. De ahí que, el qué, el cómo y el para qué de la práctica educativa se deban reformular, ya que la continua existencia de contextos cercanos a la escuela que generan aprendizaje –a lo ancho de la vida-, pueden estar desdibujando el sentido y los objetivos propios de la educación escolar (Coll, 2013), pero a su vez, también pueden estar contribuyendo a mejorar las Necesidad Educativas Personales (NEP) de cada sujeto (García-Barrera, 2013). “Además, con suma frecuencia los métodos didácticos o de evaluación de conocimientos todavía se encuentran retrasados con respecto a las realidades y aspiraciones de la población, especialmente en lo relativo a la evolución de la economía, la tecnología y la sociedad, y no siempre toman Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 19 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 en cuenta las dificultades de los alumnos menos aventajados” (Bindé, 2002, p. 11). Otro aspecto fundamental, es el tipo de diseño de un entorno virtual para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que, se torna incuestionable, realizar un adecuad seguimiento de las diferentes audiencias, así como una adecuación hacia sus necesidades (Onrubia, Coll, Bustos y Engel, 2006) . Por todo ello, de acuerdo con Saba (2008), los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje deben permitir integrar las necesidades de formación del profesorado, así como ayudar en la función docente en el entorno educativo y mejorar la gestión educativa de forma integral. En resumen En definitiva, si observamos los resultados obtenidos en el estudio, se puede afirmar que la EP se puede considerar un término polisémico. Asimismo, por un lado, para conseguir una adecuada EP, la formación del profesorado es fundamental. En esta línea, las necesidades formativas detectadas, se relacionaban con dominar competencias que faciliten un aprendizaje y una evaluación más centrada en el discente y menos en los contenidos (Álvarez-Rojo et al., 2011). Diseños educativos personalizados pueden mejorar los resultados educativos de los sujetos, así como pueden contribuir a aumentar las competencias profesionales de los alumnos y de las alumnas, así como también a desarrollar una formación profunda e integral (Castellanos, 2013). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 20 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”: Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 En definitiva, debemos crear entornos virtuales de aprendizaje fundamentalmente dirigidos al profesorado, ya que la formación docente debe ir enfocada hacia el tipo de enseñanza-aprendizaje. En este caso, los entornos virtuales para la formación docente, en el sentido de la formación flexible (Salinas, 2004), pueden permitir entre el profesorado unas competencias digitales adecuadas así como la adquisición paralela de conocimientos específicos. En este sentido, proponemos una base de datos en red para fomentar la formación permanente del profesorado (Sancho y Grau, 2012; Sancho, Grau y Jardón, 2013), así como la exigencia de realizar una adecuada evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. La Educación Superior como el resto de enseñanzas, ha de aspirar a dar respuesta a todas las exigencias de la naturaleza humana, sin reducirla a aspectos parciales, para conseguir que cada hombre o mujer lleguen a ser la mejor persona posible (Bernardo, Javaloyes y Calderero 2007, p. 17). Referencias. Álvarez-Rojo, V., et al. (2011). 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Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 LOS REGISTROS SEMIÓTICOS EN MATEMÁTICAS COMO ELEMENTO DE PERSONALIZACIÓN EN EL APRENDIZAJE Macías Sánchez, Jesús Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) jesus.macias@unir.net Fecha recepción: 21 de mayo de 2014. Fecha aceptación: 2 de julio de 2014 Resumen: Una característica propia de los conceptos matemáticos es la necesidad de emplear diversas representaciones para asimilarlos y aprehenderlos en toda su complejidad. El papel que juegan los símbolos en el desarrollo del pensamiento matemático es determinante, lo que implica, desde una perspectiva cognitiva, que para la total comprensión de las nociones matemáticas sea preciso emplear y coordinar más de un sistema de representación. Del mismo modo, juega un papel de importancia dentro de la enseñanza personalizada en matemáticas. Por ello, la semiótica y todos aquellos aspectos que forman parte de dicho campo, se han incorporado como ámbito de estudio en el área de la educación matemática, suscitando un interés creciente en los últimos años. El objetivo general de este artículo es estudiar la importancia que se concede a los registros de representación semiótica y a la coordinación entre ellos en la enseñanza obligatoria a través del estudio de los currículos oficiales, centrándonos, más concretamente, en el análisis de los contenidos y criterios de evaluación del Decreto de Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria para el área de Matemáticas. Para ello, nos hemos apoyado en las investigaciones realizadas por Raymond Duval, Bruno D’Amore y Luis Radford, entre otros, en el campo de los registros de representación, y en resultados provenientes del ámbito de la neurociencia. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 27 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Entre los resultados más importantes del análisis podemos destacar que se concede poca importancia a la pluralidad de registros de representación con los que se puede trabajar, lo que se traduce, por un lado, en una pérdida de posibles alternativas mediante las cuales los estudiantes puedan acceder a los conocimientos en función de su propia singularidad en la tarea de aprender, y por otro lado, en la consideración, de que todas las representaciones de un objeto matemático determinado tienen el mismo contenido, privándose así al estudiante de elementos esenciales y necesarios para la correcta conceptualización de los conceptos matemáticos. Además, podemos subrayar que la preparación que recibe el alumno durante la Educación Primaria en lo que a coordinación entre representación se refiere, es prácticamente inexistente según el estudio realizado. Palabras clave: Registros de Representación Semiótica, Enseñanza de las Matemáticas en Educación Primaria, cognición, curriculum, conversión de representaciones, neurociencia. Abstract: A characteristic of mathematical concepts is the need to use different representations to assimilate them and apprehend them in all their complexity. The role of symbols and signs in the development of mathematical thinking is critical, which implies, from a cognitive perspective, which for a complete understanding of mathematical concepts is necessary to use and coordinate more than one system of representation. Thus, semiotics and all those aspects that are part of the field, have been incorporated as an area of study in the area of mathematics education, raising a growing interest in recent years. The overall objective of this paper is to study and evaluate the importance attached to the registers of semiotic representation and coordination between them in compulsory education through the study of the official curriculum, focusing more specifically on the content analysis and evaluation criteria of the Decree of Minimal Educations of Primary Education Mathematics area. We have relied on research conducted by Raymond Duval, Bruno D'Amore and Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 28 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Luis Radford, among others, in the field of representation registers, and results from the field of neuroscience. Among the most important results of the analysis, we emphasize that it attaches little importance to the plurality and diversity of representation registers with which to work, which means, therefore, into consideration, by the student, that all representations of a given mathematical object have the same content, thus depriving the student of the essential and necessary for the proper conceptualization of mathematical concepts. In addition, we emphasize that the preparation that the student receives during primary education as far as coordination between the registers of representation is concerned, it would be essential for proper cognitive functioning of the student for secondary education is almost non-existent according to the study. Keywords: semiotic registers, Primary Education, cognition, curriculum, conversion of representations, neuroscience. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 29 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Introducción Durante mucho tiempo, hasta la década de los 70, la enseñanza de las matemáticas se fundamentaba en principios generales derivados de la investigación psicológica, cuyo foco de atención eran únicamente los estudiantes y su perfil cognitivo, sin que se tomase en consideración la naturaleza de las matemáticas o su contenido, que pasaban inadvertidos. Debido a la generalidad de los objetos matemáticos, se podría catalogar la actividad matemática como una actividad fundamentalmente simbólica (D’Amore, 2003, 2004, 2006; Duval, 1993, 1995, 1996; Godino, 2002, 2003; Kaput, 1987a, 1987b, 1998). El papel que juegan los símbolos y signos en el desarrollo del pensamiento matemático es determinante, y por ello, la semiótica y todos aquellos aspectos que forman parte de dicho campo, se han incorporado como ámbito de estudio en el área de la educación matemática, suscitando un interés creciente en los últimos años por considerarse que la consecución de un conocimiento profundo y la presencia de continuas dificultades que experimentan los estudiantes, guardan una estrecha relación con las diferentes maneras de representar las ideas matemáticas. Destacan, entre otros, los trabajos de autores como Janvier (1987a, 1987b), Goldin y Janvier (1998), Hiebert y Carpenter (1992), Duval (1993, 1995, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d), Radford (1998, 2004, 2006a, 2006b), Radford y André (2009). El aprendizaje de las matemáticas introduce a los estudiantes en un mundo nuevo, tanto conceptual como simbólico, pero sobre todo representativo: enunciados dados en las lenguas vernáculas, organizaciones visuales, gráficas, geométricas, icónicas, etc. son algunos de los medios más empleados en la formación, comunicación y transferencia del conocimiento matemático. El uso del concepto de representación para caracterizar y definir los estados mentales y las actividades de los individuos es un factor destacable en el desarrollo reciente de la psicología cognitiva, pues dicha noción y los Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 30 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 conceptos ligados o vinculados a ella, parecen resultar claves para entender, estudiar e interpretar el modo en que los sujetos conocen, aprenden y comprenden. En definitiva, las representaciones son parte esencial de la estructura conceptual necesaria para poder realizar un análisis de los procesos de comprensión, aprendizaje y asignación de significados que llevan a cabo los estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas, de ahí su interés didáctico (Radford, 1998). El objetivo general de este artículo es estudiar y evaluar la importancia y relevancia que se concede a los registros de representación semiótica y a la coordinación entre ellos en la enseñanza obligatoria a través del estudio de los currículos oficiales, centrándonos, más concretamente, en la Educación Primaria, por ser la etapa escolar que precede a aquella en la que los alumnos van comenzar a manejar conceptos y nociones más complejas y abstractas, la Educación Secundaria. Nuestra hipótesis es que, una preparación adecuada en la utilización y manejo de diferentes tipos de representaciones a lo largo de la Educación Primaria favorecerá significativamente la coordinación de los diferentes registros semióticos, y por tanto el aprendizaje, a lo largo de la Secundaria, donde se hace más necesario e imprescindible que en etapas anteriores. Además, el hecho de presentar los objetos matemáticos a través de sus múltiples representaciones permite atender a las singularidades de aprendizaje de cada alumno, optando por unas u otras y coordinándolas entre sí función de sus estilos cognitivos. Los sistemas de representación en matemáticas Una característica propia y específica de las estructuras y conceptos matemáticos es la necesidad de emplear diversas representaciones para Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 31 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 asimilarlos y aprehenderlos en toda su complejidad, lo que implica, desde una perspectiva cognitiva, que para la total comprensión de las nociones matemáticas es preciso emplear y coordinar más de un sistema de representación, como han puesto de manifiesto distintos investigadores (D’Amore, 2003, 2004, 2006; Duval, 1993, 1995, 1996; Godino, 2002, 2003; Janvier, 1987a; Kaput, 1987a, 1987b, 1998; Radford, 1998, 2004, 2006a). Los signos y representaciones en matemáticas no tienen como función primordial la de comunicar o evocar algún objeto ausente, sino que el papel fundamental, y verdaderamente importante, lo constituyen las transformaciones de unas representaciones en otras, ya que permiten obtener nuevas informaciones, y propiedades, y extraer nuevos conocimientos de los objetos, ideas y conceptos representados (Duval 2006a). Los sistemas simbólicos y de representación en matemáticas son el producto de siglos de selección y evolución a lo largo de la historia de las matemáticas. Así, por ejemplo, el sistema decimal de numeración (Chamorro, 2004), sistema de representación que evoca la noción de número, es el resultado de una larga evolución histórica desde el uso de palitos, cortes, guijarros, conchas, incisiones o muescas sobre un palo (registro icónico) que empleaban nuestros antecesores prehistóricos, y que aún siguen utilizando algunas tribus aisladas de la Amazonía. Diversas investigaciones, como las llevadas a cabo por Pierre Pica en la tribu Mundurukú del Amazonas, han sacado a la luz que existen ciertas facultades matemáticas que se encuentran genéticamente ancladas en nuestro cerebro, de modo que, y centrándonos en el tema que nos atañe, existen ciertos tipos de representaciones “primitivas” que sirven de soporte y actúan como sustrato en la aparición progresiva de la representación simbólica en el desarrollo del niño (Pica, Dehaene, Izard y Spelke, 2008). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 32 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 En los últimos años se han obtenido sorprendentes resultados desde el campo de la neurociencia cognitiva, relacionados con el modo en que el cerebro procesa los conocimientos matemáticos. El interés que esta reciente corriente de investigación ha generado en investigadores en didáctica de las matemáticas viene justificada por la necesidad de esclarecer lo máximo posible los problemas relacionados con la naturaleza del pensamiento matemático y los procesos que tienen lugar en los estudiantes en la enseñanza-aprendizaje de dicha disciplina, aspectos fundamentales en la personalización del aprendizaje. Stanislas Dehaene, matemático e investigador del Institut National de la Santé et de la Recherche Medicale en París y miembro del Collège de France, ha realizado diversas investigaciones en el campo de la cognición neuropsicológica, centrándose en el estudio de los procesos que tienen lugar en el cerebro humano en relación con las representaciones utilizadas en uno de los conceptos elementales de la matemática, como son los números (Dehaene, 2000, 2002a, 2002b, 2005). Dehaene defiende la idea de que ciertas facultades numéricas son innatas en el cerebro humano, de modo que existen ciertas representaciones mentales, que denomina inconscientes, que actúan como punto de partida en la construcción progresiva de los conceptos más abstractos. Formaría parte esta idea de la singularidad de la persona, como elemento clave en su formación. Este hecho tiene como consecuencia ciertas implicaciones pedagógicas relacionadas de manera directa con el tipo de enseñanza matemática que reciben los estudiantes, pues en muchas ocasiones ésta se encuentra muy alejada de aquellas prácticas que permitirían tomar contacto con ese sustrato, que se vería activado y potenciado si los conocimientos matemáticos se acompañasen y fundamentasen con recursos gráficos, geométricos, figurales, etc., ya que aunque inconscientemente se pueden activar un gran número de tipos de representaciones, la mayor parte de las manipulaciones que se Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 33 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 pueden efectuar con ellas parecen imposibles de realizar por el sujeto hasta que es consciente de las mismas. Cuando nos encontramos ante un concepto matemático, comienzan a activarse en nuestro cerebro aquellas representaciones que Deheane cataloga de inconscientes e inherentes al ser humano, de modo que empezamos a crear una aproximación del mismo, es decir, una construcción interna, propia e individual, diferente para cada persona, y que constituye el primer paso para la construcción del concepto con la simbología correspondiente, dando lugar, finalmente, a una representación que hará más tangible y manejable la idea inicial. Frecuentemente, en el trabajo matemático usamos unos objetos en representación de otros, especialmente cuando se trata de nociones abstractas, existiendo una correspondencia, a menudo implícita, entre el objeto representante y el representado, pero esta correspondencia se da en un sentido más amplio que la simple referencia, ya que podemos afirmar que los sistemas de símbolos y los registros de representación permiten y ayudan a generalizar ideas, a utilizar dichas ideas en múltiples y diferentes situaciones, y abren la puerta a la transferencia del aprendizaje y la comprensión. En este sentido, Duval remarca en su teoría de los Registros de Representación Semiótica, la existencia de múltiples y diversos sistemas semióticos que hacen referencia a un mismo concepto matemático, cada uno de los cuales tiene sus dificultades y limitaciones. Entiende por representación semiótica “la producción constituida por el empleo de signos que pertenecen a un sistema de representación, el cual tiene sus propias limitaciones de significado y de funcionamiento” (Duval, 1995: 175). Puesto que cada representación es incompleta con respecto al concepto que representa, pues hace referencia a unas determinadas propiedades del objeto, y su contenido depende más del registro de representación que del objeto Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 34 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 representado, se hace necesaria una interacción entre las diferentes representaciones del objeto matemático que se pretende adquirir. Así, por ejemplo, para referirnos al objeto circunferencia podemos utilizar los siguientes registros representación: • Registro de la Lengua Natural (RLN): El registro de la lengua natural permite introducir definiciones, así como hacer descripciones o designaciones: Una circunferencia es el lugar geométrico de los puntos del plano equidistante de otro fijo, llamado centro; esta distancia se denomina radio. • Registro Numérico (RN): Las representaciones de tipo numérico permite apreciar algunas de las características y elementos identificados de los objetos matemáticos a los que hace referencia, así cómo vincularlos y relacionarlos con representaciones gráficas y geométricas: Datos Circunferencia: C1 (2,1) y P2 (0,5) Datos circunferencia: C (5,9) y r3=3 También permite realizar operaciones de cálculo y aplicar propiedades como pueden ser la distributiva, conmutativa, etc. necesarias para la resolución de diversas tareas. • Registro Figural-Icónico (RFI): Engloba dibujos, esquemas, bosquejos, líneas, marcas, etc., que intentan representar el objeto de conocimiento sin dar cuenta de la cualidad de los elementos involucrados: 1 C: Centro de la circunferencia 2 P: Punto por el que pasa la circunferencia 3 r: Radio de la circunferencia Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 35 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 • Registro Tabular (RT): Los datos se presentan a través de un conjunto de filas y de columnas permitiendo visualizar la información de manera global, establecer relaciones y comparaciones entre los diferentes datos que en ella se recogen, así como descubrir propiedades y características del objeto de conocimiento representado: Centro • Radio X Y 0 3 2 -4 0 2 Registro Algebraico (RA): Permiten Ecuación realizar generalizaciones, modelizaciones y señalar características particulares del objeto que representa, como puede ser longitud del radio, centro, posición en el plano, etc., en el caso de la circunferencia: (𝑥 − 𝑎)! + (𝑦 − 𝑏)! = 𝑟 ↔ (𝑥 − 𝑎)! + (𝑦 − 𝑏)! = 𝑟 ! • Registro Geométrico (RGe): El registro geométrico admite operaciones de reconfiguración y manipulación que facilitan la comprensión y el establecimiento de conexiones entre diferentes objetos: • Registro Gráfico (RGr): El registro gráfico posibilita inferir, con un simple vistazo, el comportamiento que va seguir una determinada función, así como efectuar tratamientos propios de su registro como son las Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 36 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 traslaciones, reflexiones, simetrías, contracciones, dilataciones, etc; La representación gráfica-cartesiana hace patentes diversos elementos (puntos de corte con los ejes, ejes de simetría, posición en el plano, curvatura, etc.) que permiten apreciar el papel de los parámetros: ¿Qué tienen de particular cada una de estas representaciones? pues cada una de las representaciones que hacen referencia a la circunferencia, lo hacen también a unas determinadas propiedades de la misma, es decir, cada registro de representación resalta unas características y propiedades determinadas del objeto matemático, obteniendo como resultado una configuración del concepto en toda su extensión y profundidad. La combinación y coordinación de unas y otras da lugar a que el alumno aprehenda las nociones que se quieren transmitir a partir de aquellas que se adecuan más a su estilo de aprendizaje. Según Duval, poder movilizar y coordinar varios registros en el desarrollo de una misma tarea y en el aprendizaje de un concepto, o bien poder elegir un registro en lugar de otro, es esencial en la actividad matemática. Duval (1993, 1995, 1996, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d,), llama semiosis a la actividad ligada a la producción de representaciones, la cual depende de los signos que forman parte del sistema utilizado para generarlas, y noesis a la actividad ligada a la aprehensión conceptual de los objetos representados, incluyendo las diferentes actividades y procesos cognitivos desarrollados por el sujeto. Para Duval, un sistema semiótico, es decir un sistema de signos, y un sistema de representación son cosas diferentes, de modo que para que un sistema Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 37 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 semiótico sea un sistema de representación, debe poder permitir las tres acciones siguientes (Duval, 1993, 1995): 1. Identificación: consiste en el reconocimiento de las representaciones que se presentan ante el sujeto, lo que implica una selección de rasgos en el contenido a representar. 2. Tratamiento: consiste en la transformación de una representación en otra del mismo sistema. 3. Conversión: consiste en la transformación de una representación en una representación de otro sistema semiótico. Toda actividad y proceso matemático lleva consigo la capacidad y necesidad de cambiar de registro para poder obtener la comprensión. Es por ello que los objetos matemáticos no deben ser confundidos nunca con su representación. Esto da lugar a lo que Duval denomina la paradoja de la comprensión en matemáticas 4 , y que es donde la mayoría de los alumnos encuentran problemas. Cuando un estudiante entra en contacto con un objeto matemático, en realidad lo está haciendo con una de sus representaciones semióticas en particular, ya que no puede tener acceso directo a él, y solamente a través de tales representaciones es aprehensible un objeto matemático. Esto pone de manifiesto el por qué el tratamiento y el avance del conocimiento matemático conduce al estudio y desarrollo de los sistemas de representación. Para que los objetos matemáticos no sean confundidos con sus representaciones y se sea capaz de, primero, reconocer el mismo objeto de conocimiento a través de representaciones cuyos contenidos no tienen relación entre sí, y, segundo, reconocer y distinguir dos objetos a través de dos representaciones cuyos contenidos parecen semejantes porque dependen del 4 Los objetos matemáticos no deben ser confundidos nunca con su representación, pero no podemos prescindir de tales representaciones pues es la única manera de acceder a los conceptos matemáticos. Para que no se produzca confusión entre el objeto y la representación se hace necesario trabajar con más de un registro semiótico. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 38 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 mismo sistema de representación, es esencial poder movilizar diferentes registros de representación semiótica (lengua natural, lenguaje funcional, lenguaje algebraico, gráfico, figuras, etc.) y desarrollar la coordinación entre ellos. (Duval ,2006b). Por este motivo, para Duval la transformación de registros y la capacidad de pasar de un registro de representación a otro ocupa un lugar importante y determinante en el aprendizaje de las matemáticas. Lo verdaderamente importante en la enseñanza de las matemáticas no es la elección del mejor sistema de representación, pues nunca nos permitirá apreciar todas las propiedades del objeto. Lo importante es lograr que los estudiantes sean capaces de relacionar muchas maneras de representar los contenidos matemáticos, y de que empleen aquellas que les permitan entender mejor los conocimientos puestos en juego, evitando así, el establecimiento y creación de muchos de los obstáculos en el progreso de la comprensión y el aprendizaje del alumno. Estudio del curriculum de educación primaria El currículum, como eje fundamental en torno al cual giran los procesos educativos, ha dado lugar a que los elementos que los componen hayan sido objeto y centro de atención de gran cantidad de investigaciones. La elección de los contenidos que forman parte de un Diseño Curricular no surge de la nada, y mucho menos en el caso de la enseñanza obligatoria, sino que parte de una práctica pedagógica que anhela transformar, innovar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada materia. El valor intrínseco de los currícula escolares en el mundo educativo viene dado por el hecho de que en ellos se recogen los objetivos, las competencias Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 39 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 básicas, los contenidos objeto de aprendizaje, los criterios de evaluación y orientaciones metodológicas y pedagógicas para lograr que los estudiantes adquieran unos elementos básicos de cultura (Rico, 1997). Así pues, son inevitables y necesarios en el proceso educativo. Uno de los hechos de mayor alcance en los últimos años dentro de la Didáctica, y más concretamente de la Didáctica de las Matemáticas, ha sido la incorporación del análisis de los currícula escolares, enmarcado en el estudio de la transposición didáctica (Chevallard 1991), lo que ha permitido establecer nuevas formas de plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje, abordar fenómenos didácticos y abrir nuevas vías de investigación con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada materia o área de conocimiento. Por ello, y centrándonos en nuestro tema de estudio, se ha comenzado a tener en cuenta, de manera explícita, en la investigación en Didáctica, la importancia de las representaciones en las discusiones y elaboración del currículum de matemáticas. Rico destaca la importancia de las representaciones como un organizador del currículo, considerándolas como … el modo en que los sujetos expresan sus conocimientos con notaciones simbólicas o mediante algún tipo de gráfico. Mediante las representaciones las personas organizan su información sobre un concepto u operación para poder pensar sobre ellos, expresar su comprensión y utilizarla en situaciones y problemas prácticos o en situaciones escolares convencionales (Rico, 1997: 53). Como se ha indicado, nuestro estudio aborda la manera en que se consideran y trabajan los registros de representación semiótica, la coordinación y conversión entre ellos, a lo largo de la Educación Primaria, de modo que el análisis del marco curricular se hace imprescindible con el fin de determinar si dichos aspectos, que juegan un papel fundamental en la comprensión de las Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 40 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 nociones matemáticas, son contemplados en los decretos de enseñanzas mínimas de nuestra legislación educativa. Con el propósito señalado en el párrafo anterior, se ha creído conveniente analizar cuáles pueden ser los registros de representación que los alumnos han podido comenzar a manejar durante la Educación Primaria, así como las posibles conversiones entre registros que se podrían y deberían haber introducido. Para ello vamos a analizar el Decreto de Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria (MEC, 2006; MEC, 2007). En dicho Decreto se dispone que la Educación Primaria comprenderá seis cursos organizados en tres ciclos de dos cursos cada uno, debiéndose incorporar los alumnos al primer curso el año natural en el que cumplan seis años. Los contenidos, en el área de Matemáticas, se han organizado en cuatro bloques que responden al tipo de objetos matemáticos que se manejan en cada uno de ellos: Números y Operaciones, La Medida: estimación y cálculo de magnitudes, Geometría y Tratamiento de la información, azar y probabilidad. Estos cuatro bloques de contenidos son los que van a desarrollarse a lo largo de los tres ciclos que componen la Educación Primaria, con mayor o menor grado de complejidad en función del ciclo y curso en el que el alumno se encuentre. A continuación, vamos a analizar por ciclos cuales son los registros de representación que podrían utilizar los alumnos, las posibles conversiones que podrían efectuar, así como los contenidos y criterios de evaluación que hacen referencia a alguna de ellas, teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: • Cada noción u objeto matemático puede venir representado por el RLN, RN, RA, RGe, RGr, RFI o el RT. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 41 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 • Atendiendo a las principales ideas piagetianas, y siguiendo a Chamorro (2005), las operaciones de simbolización constituyen un puente entre las formas elementales de expresión y las formas más evolucionadas del pensamiento matemático, de manera que existe una formalización gradual que caracteriza el paso de un nivel a otro de evolución. El comienzo de la simbolización se liga, al principio, a operaciones concretas aunque acompañadas de ciertas formas del lenguaje (de 2 a 7 años); se da, a continuación, un cierto paso hacia la formalización con la coordinación entre acciones y operaciones concretas y se va abstrayendo un cierto tipo de simbolización relacionada con los objetos dados (8 a 11 años); es a partir de los 12 años cuando esa simbolización se libera de las interferencias de los objetos. El simbolismo se hace más complejo y equilibrado con interdependencia de la formalización señalada. Esto nos conduce a limitar los registros de representación que el estudiante podría utilizar en cada bloque de contenido en función de su desarrollo. • La conversión entre registros no se da de manera inmediata y espontanea, y la congruencia entre representaciones genera importantes dificultades a tener en cuenta. La mayor dificultad para la coordinación de registros radica en los fenómenos de no congruencia entre las representaciones en diferentes sistemas semióticos, es decir, cuando no se da la condición de correspondencia semántica entre las unidades significantes5 que constituyen cada registro. Por este motivo, las conversiones que podrían efectuar los estudiantes en cada bloque de contenidos de cada uno de los ciclos, vienen determinadas por la dificultad que presente la congruencia entre las mismas. 5 Conjunto de caracteres, rasgos, parámetros o signos propios de un sistema semiótico de acuerdo con las posibilidades de representación del registro, para que representen las características principales de un objeto. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 42 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 TABLA I. Conversión entre registros en el primer ciclo de primaria BLOQUE REGISTROS DE REPRESENTACIÓN QUE PODRÍAN UTILIZAR PRIMER CICLO CONVERSIONES QUE PODRÍAN EFECTUAR TIPOS Números y operaciones Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro FiguralIcónico Registro Gráfico Registro Tabular La medida: estimación y cálculo de magnitudes Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro FiguralIcónico Registro Gráfico Registro Tabular RLN ↔ RN RN ↔ RFI RFI→ RGr RN → RGr RLN ↔ RFI RFI→ RT RLN ↔ RT RT ↔ RGr RLN ↔ RN RN ↔ RFI RLN ↔ RFI RLN ↔ RT RFI → RT RGr → RT RGr ↔ RN Geometría Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro Geométrico Registro FiguralIcónico Registro Tabular RLN ↔ RGe RGe ↔ RFI RLN ↔ RFI RN ↔ RGe RN ↔ RFI RT ↔ RGe Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro FiguralIcónico Registro Gráfico Registro Tabular RLN ↔ RGr RLN ↔ RT RT → RGr RN → RT RN → RGr RFI → RT RFI → RN RFI → RLN Tratamiento de la información, azar y probabilidad Nº CONTENIDO QUE HACE REFERENCIA A ALGUNA DE LAS CONVERSIONES CONTENIDO Y TIPO DE Nº CONVERSIÓN 13 Representación de cantidades en contextos familiares. (RN → RFI) 1 12 Utilización del lenguaje adecuado para interpretar y describir mediciones espaciales sencillas. (RFI → RLN; RN → RLN) 2 12 10 Uso de vocabulario geométrico para describir itinerarios: puntos, líneas abiertas y cerradas; rectas y curvas. (RGe → RLN) Interpretación y descripción verbal de croquis de itinerarios y elaboración de los mismos. (RFI → RLN) Descripción verbal, obtención de información cualitativa e interpretación de elementos significativos de gráficos sencillos relativos a fenómenos cercanos. (RGr → RLN) 2 2 La representación gráfica: diagramas de barras. (RN → RGr) Interpretar y producir información que utiliza una forma gráfica de representación. (RGr → RLN) Fuente: elaboración propia Del estudio anterior se desprenden algunas observaciones. Una primera observación, que va a ser común al resto de ciclos, es el predominio de los tratamientos de carácter algorítmico frente al trabajo y manejo de posibles conversiones entre registros. Es importante resaltar que para lograr que los alumnos adquieran conocimientos de manera significativa no podemos basar el Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 43 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 proceso de enseñanza-aprendizaje en la transmisión de estrategias de cálculo prefijadas ni en métodos mecánicos, esto es, algoritmizados, sino que se precisa, entre otras condiciones, que el alumno establezca relaciones básicas entre las distintas representaciones que hacen referencia a una misma noción. Si comparamos las conversiones que, según los contenidos del ciclo marcados en el currículo, el estudiante va a hacer, y entre las cuales predominan aquellas en las que uno de los registros de representación es la lengua natural, con las posibles conversiones que el estudiante podría trabajar durante este primer ciclo, se observa que son escasas, por lo que podríamos destacar ya un fenómeno didáctico: la actividad reductora del ejercicio de la representación. Del mismo modo, si estudiamos los criterios de evaluación que hacen referencia a alguna de las conversiones que se podrían efectuar, tenemos exclusivamente: • Criterio de Evaluación número 9: Realizar interpretaciones elementales de los datos presentados en gráficos de barras. Formular y resolver sencillos problemas en los que intervenga la lectura de gráficos (MEC, 2007). (RGr → RLN) Luego, en este primer ciclo las conversiones entre registros de representación quedan relegadas a un segundo plano, pasando inadvertidas al no contemplarse suficientemente en la legislación. TABLA II. Conversión entre registros en el segundo ciclo de primaria BLOQUE Números y operaciones REGISTROS DE REPRESENTACIÓN QUE PODRÍAN UTILIZAR Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro FiguralIcónico Registro Gráfico SEGUNDO CICLO CONVERSIONES QUE PODRÍAN EFECTUAR TIPO Nº RLN ↔ RN RN ↔ RFI RFI→ RGr RN ↔ RGr RLN ↔ RFI RFI→ RT 14 CONTENIDO QUE HACE REFERENCIA A ALGUNA DE LAS CONVERSIONES CONTENIDO Y TIPO DE Nº CONVERSIÓN Necesidad de los números para contar, ordenar, operar, medir y codificar información.( RLN→RN; 3 RFI → RN) Comparación entre fracciones Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 44 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 La medida: estimación y cálculo de magnitudes Registro Tabular RLN ↔ RT RT ↔ RGr sencillas mediante ordenación y representación gráfica. (RN → RGr) Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro FiguralIcónico Registro Gráfico Registro Tabular RLN ↔ RN RN ↔ RFI RLN ↔ RFI RLN ↔ RT RFI → RT RGr → RT RGr ↔ RN Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición. Utilización del vocabulario adecuado. (RFI → RLN; RN → RLN) 12 2 Representación elemental planos y maquetas. (RLN → RFI) Descripción de posiciones y movimientos en un contexto topográfico. (RFI → RLN) Geometría Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro Geométrico Registro FiguralIcónico Registro Tabular RLN ↔ RGe RGe ↔ RFI RLN ↔ RFI RN ↔ RGe RN ↔ RFI RT ↔ RGe Descripción de la forma de objetos utilizando el vocabulario geométrico básico. (RGe → RLN) 12 Utilización de recursos informáticos para manipular, comprender, describir, crear y transformar formas planas y espaciales. (RGe → RLN; RFI → RLN) 5 Construcción de figuras geométricas planas a partir de datos. (RLN → RGe; RN → RGe) Tratamiento de la información, azar y probabilidad Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro FiguralIcónico Registro Gráfico Registro Tabular RLN ↔ RGr RLN ↔ RT RT → RGr RN ↔ RT RN → RGr RFI → RT RFI → RN RFI → RLN Aproximación a la lectura e interpretación de mapas y planos sencillos. (RFI → RLN) Tablas de datos. Iniciación al uso de estrategias eficaces de recuento y análisis de datos. (RN→RT) 11 Lectura e interpretación de tablas de doble entrada de uso habitual en la vida cotidiana. (RT → RLN) Interpretación y descripción verbal de elementos significativos de gráficos sencillos relativos a fenómenos familiares. (RGr → RLN) 4 La representación gráfica: diagramas de barras y pictogramas. (RN → RGr) Fuente: Elaboración propia Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 45 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 En este ciclo aumentan tanto el número de conversiones que los alumnos pueden realizar como el número de conversiones que se contemplan en los contenidos en relación con el ciclo anterior. Aun así, el número de transformaciones que la ley parece considerar para cada uno de los bloques de contenidos sigue siendo reducido en comparación con las que realmente se podrían trabajar con los estudiantes, existiendo un predominio de las conversiones en las que interviene el registro discursivo de la lengua natural y el registro numérico. También cabe señalar cómo todas las conversiones a las que se hace referencia en este ciclo van en un único sentido, no teniendo lugar, en ningún caso, una conversión de representaciones en el sentido inverso, lo que permitiría al alumno no solo adquirir un mejor manejo de las conversiones para una determinada noción sino una comprensión mayor de dicho contenido, interiorizándolo y aprendiéndolo de manera más significativa y completa al asegurarse la reversibilidad. Si analizamos qué conversiones se contemplan en los criterios de evaluación de este segundo ciclo, tenemos: • Criterio de Evaluación número 1: Utilizar en contextos cotidianos la lectura y la escritura de números naturales, interpretando el valor posicional de cada una de ellas y comparando y ordenando números por el valor posicional y en la recta numérica (MEC, 2007). (RN→ RGr; RN →RFI) • Criterio de Evaluación número 2: Reconocer fracciones como partes de la unidad o de colecciones, comparar fracciones sencillas y representarlas mediante gráficos simples o en la recta numérica (MEC, 2007). (RN → RFI; RN → RGr) • Criterio de Evaluación número 6: Obtener información puntual y describir una representación espacial (croquis de un itinerario, plano de una pista.), tomando como referencia objetos familiares y utilizar las nociones básicas de movimientos geométricos, para describir y Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 46 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 comprender situaciones de la vida cotidiana y para valorar expresiones artísticas (MEC, 2007). (RFI → RLN; RGe → RLN) • Criterio de Evaluación número 8: Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando técnicas sencillas de recuento, ordenar estos datos atendiendo a un criterio de clasificación y expresar el resultado de forma de tabla o gráfica… Es asimismo motivo de evaluación la capacidad para describir e interpretar gráficos sencillos relativos a situaciones familiares (MEC, 2007). (RLN → RT; RT → RGr; RGr → RLN; RLN → RN) • Criterio de Evaluación número 9: Leer, interpretar y describir verbalmente datos obtenidos directamente de tablas, pictogramas y diagramas de barras de fenómenos o situaciones familiares (MEC, 2007). (RT → RLN; RGr → RLN; RFI → RLN) Tal y como pasaba con los contenidos, existe un predominio de conversiones en las que interviene el lenguaje natural. Llama la atención cómo en los criterios que hacen referencia a los números fraccionarios se tiene en cuenta la conversión del registro numérico al registro figural pero en ningún momento se hace alusión a la conversión en el sentido contrario, lo que permitiría al estudiante construir su conocimiento de manera funcional y significativa. Igualmente, en lo relativo al registro geométrico, únicamente se toman en cuenta conversiones en las que las construcciones y representaciones propias de este registro intervengan en la descripción de planos. Finalmente, en el bloque de estadística es en el que más conversiones se tienen en cuenta, lo que parece indicar que, basándonos en el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, en dicho bloque parece llevarse a cabo un trabajo adecuado en cuanto a conversión de registros semióticos se refiere. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 47 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Por tanto, aunque en este ciclo aumentan las conversiones que los estudiantes pueden manejar, únicamente parecen trabajarse aquellas que son estrictamente necesarias para que los alumnos accedan a una determinada noción o conocimiento, pasando por alto todas aquellas que favorecerían un aprendizaje más significativo. TABLA III. Conversión entre registros en el tercer ciclo de primaria TERCER CICLO REGISTROS DE REPRESENTACIÓN QUE PODRÍAN UTILIZAR CONVERSIONES QUE PODRÍAN EFECTUAR Números y operaciones Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro FiguralIcónico Registro Geométrico Registro Gráfico Registro Tabular La medida: estimación y cálculo de magnitudes Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro FiguralIcónico Registro Gráfico Registro Tabular RLN ↔ RN RN ↔ RFI RFI→ RGr RN ↔ RGr RLN ↔ RFI RFI→ RT RLN ↔ RT RT ↔ RGr RLN ↔ RN RN ↔ RFI RLN ↔ RFI RLN ↔ RT RFI → RT RGr → RT RGr ↔ RN RGe → RN BLOQUE Geometría Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro Algebraico Registro Geométrico Registro FiguralIcónico Registro Tabular TIPO RLN ↔ RGe RGe ↔ RFI RLN ↔ RFI RN ↔ RGe RN ↔ RFI RT ↔ RGe RLN ↔ RA RN ↔ RA RT ↔ RA RA ↔ RFI CONTENIDO QUE HACE REFERENCIA A ALGUNA DE LAS CONVERSIONES N º CONTENIDO Y TIPO DE CONVERSIÓN Nº 1 4 Ordenación de números enteros, de decimales y de fracciones por comparación y representación gráfica. (RN → RGr) 1 1 3 Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición. Utilización del vocabulario adecuado. (RFI → RLN; RN → RLN) 2 Sistema de coordenadas cartesianas: ejes y centro de coordenadas. Representación y lectura de puntos. (RGr → RLN; RN → R RGr; RGe → RLN; RLN → R. RGe) 2 0 Descripción de posiciones y movimientos por medio de coordenadas, distancias, ángulos, giros. (RGr → RLN; RGe → RLN) 7 La representación elemental del espacio, escalas y gráficas sencillas. (RLN → RFI; RLN → RGr; RGe → RLN) Representación de formas geométricas. (RLN → RGe; RFI → RGe) Resolución de problemas geométricos explicando oralmente y por escrito el Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 48 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Tratamiento de la información, azar y probabilidad Registro de la Lengua Natural Registro Numérico Registro Algebraico Registro FiguralIcónico Registro Gráfico Registro Tabular RLN ↔ RGr RLN ↔ RT RT → RGr RN ↔ RT RN → RGr RFI → RT RFI → RN RFI → RLN RN ↔ RA RA ↔ RT 1 5 significado de los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las soluciones obtenidas. (R. RGe → RLN; RN → RLN) Distintas formas de representar la información. Tipos de gráficos estadísticos: diagramas de barras, pictogramas, polígonos de frecuencias y diagramas de sectores. (RN → RGr) Valoración de la expresividad del lenguaje gráfico para la representación de datos. (RGr → RLN; R.FI → RLN) 4 Elaboración y presentación de gráficos y tablas.(RN→ RGr; RN → RT) Fuente: Elaboración propia En este tercer ciclo, el número de registros que los alumnos podrían trabajar en cada uno de los bloques de contenidos es mayor que en el ciclo anterior, por lo que las conversiones que sería posible que llevasen a cabo también aumenta. Sin embargo, a excepción del bloque correspondiente a geometría en el que, debido a que en este ciclo se comienza a estudiar el sistema de coordenadas cartesiano, se contemplan nuevas conversiones (RGr → RLN; RN → RGr; RGe → RLN), el resto permanecen prácticamente igual que en el ciclo anterior. Por otro lado, los criterios de evaluación que hacen referencia a la valoración de alguna conversión entre registros, disminuye considerablemente con respecto al segundo ciclo: • Criterio de Evaluación número 7: Interpretar una representación espacial (croquis de un itinerario, plano de casas y maquetas) realizada a partir de un sistema de referencia y de objetos o situaciones familiares (MEC, 2007). (RFI → RLN; RGe → RLN) • Criterio de Evaluación número 8: Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas y tablas numéricas de un conjunto de datos relativos a contextos familiares. También se valorará el grado de comprensión de la información así expresada, mediante la comunicación Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 49 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 oral y escrita del razonamiento seguido (MEC, 2007). (RT→ RLN; RGr →RLN). Conclusión Una de las características más importantes de la actividad matemática es la diversidad de registros de representación semiótica que es necesario movilizar en la enseñanza y aprendizaje de un determinado concepto u objeto matemático. Esto es debido a que, únicamente, a través de tales representaciones, podemos tener acceso a los objetos de conocimiento en matemáticas. Duval (DUVAL, 1993, 2003, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d) defiende que no deben confundirse los objetos matemáticos con su representación, y define los registros de representación como un medio de expresión que se caracterizan por sus signos propios y la forma en que estos se organizan. La lengua natural, una notación, un símbolo, un esquema o una gráfica representan a un objeto matemático. Restar importancia a la pluralidad y diversidad de registros de representación, trae como consecuencia la consideración, por parte del alumno, de que todas las representaciones de un objeto matemático determinado tienen el mismo contenido. Desde esta perspectiva, y particularizando en el tratamiento que hace el curriculum escolar de primaria a este respecto, se ha llegado a las siguientes conclusiones: • Si bien, durante la Educación Primaria parece que existe cierta introducción al uso y manipulación de más de un registro de representación para un determinado concepto, podemos decir que es limitado y bastante pobre con respecto a las posibilidades existentes en Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 50 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 dicha etapa educativa. Las conversiones que se han localizado en el estudio del Decreto de Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria, más que favorecer la comprensión de los objetos matemáticos y las propiedades que los caracterizan, parecen perseguir que el alumno resuelva las tareas planteadas con éxito, pasando por alto la complejidad existente en la relación entre representaciones. • La mayor parte de las nociones son introducidas y presentadas a los estudiantes a través de un único registro de representación, lo que, además de dar lugar a la confusión por la identificación del objeto de conocimiento con la representación utilizada, supone una pérdida de información significativa, pues para configurar un concepto en toda su extensión y profundidad, de manera que se evidencien todas sus propiedades y características, se hace imprescindible trabajar con varias de las representaciones que hacen referencia al concepto objeto de aprendizaje. • Destaca cómo el registro de la lengua natural predomina de manera absoluta, debido a que es considerado tradicionalmente como la fuente universal de conocimiento, desempeñando dos funciones básicas que se encuentran interrelacionadas: la de comunicar y la de representar. Hay que tener en cuenta que una de las causas importantes que se encuentra relacionada directamente con el deficiente rendimiento académico de muchos de los estudiantes en la escolaridad obligatoria, radica en el insuficiente desarrollo de su capacidad para la comprensión lectora. En los últimos años, investigaciones en neurociencia, cuyos propósitos han sido los de aportar datos y resultados que permitan mejorar el diagnóstico y la intervención educativa en la lectura, han señalado dos posibles causas relacionadas con las dificultades en la comprensión lectora: la falta de desarrollo y progreso de habilidades y técnicas propias de la lectura y la comprensión, por un lado, y la posible Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 51 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 desorganización, o déficit funcional, de los circuitos neuronales vinculados en los procesos del lenguaje, por otro. Cuando leemos un texto, no somos conscientes de la dificultad y complejidad de las operaciones que se realizan en nuestro sistema visual. En una fracción de segundo nuestro cerebro reconoce las palabras y accede a su sentido. Esta operación es más compleja de lo que parece, pues tiene lugar un proceso de reconocimiento y selección de las características visuales que son relevantes para la lectura y las que no lo son. Aprender a leer consiste en poner en conexión dos sistemas cerebrales presentes en el niño: el sistema visual de reconocimiento de las formas y las áreas del lenguaje (Dehaene, 2007). El binomio formado por neurociencia y educación, persigue la comprensión de los procesos mentales que suceden en nuestro cerebro, con el fin de poder mejorar las estrategias, modelos, métodos y técnicas de identificación e intervención educativa, de manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje esté acorde con el desarrollo de los sujetos. De esta forma, a través del estímulo de determinadas regiones cerebrales se puede llevar a cabo un aprendizaje de forma más natural, integrando y procesando el conocimiento en el cerebro de manera tal, que dicha información sea considerada relevante, utilizable y aplicable. Así, estudios como los desarrollados por Dehaene (2003) en el campo de la neuroimagen, han evidenciado que la región cerebral que parece asumir la función de reconocer las palabras, antes de que se vea estimulada y activada por estas, muestra, primeramente, una clara preferencia por dibujos e imágenes. No cabe duda que la lengua natural juega un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero en el caso concreto de la enseñanza de las matemáticas, el empleo de símbolos, tablas, gráficas, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 52 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 figuras, construcciones geométricas, etc., favorece las operaciones cognitivas, afianzando los conocimientos que se pretende que el estudiante adquiera. Todo esto nos lleva a afirmar que un empleo abusivo de dicho registro puede no ser adecuado, pues la comprensión de un enunciado es condición necesaria, aunque no suficiente, en la resolución de las diversas tareas que se les plantea a los estudiantes. • Los sistemas de representación están estrechamente ligados al proceso de enseñanza-aprendizaje de las nociones matemáticas, y sin embargo la manera en que parecen considerarse en el Decreto de Enseñanzas Mínimas analizado, no parecen ayudar ni favorecer la adquisición y enriquecimiento por parte del alumno de sus representaciones internas, así como la conexión y coordinación entre ellas de modo que puedan relacionar los significados y objetos matemáticos correspondientes de manera significativa. • El número limitado de registros utilizados y conversiones que se contemplan en el currículum es indicativo de la escasa importancia concedida a la personalización del aprendizaje en matemáticas. Para lograr que nuestros estudiantes asimilen de manera significativa las nociones matemáticas no podemos dar por hecho que todos aprehenden de la misma forma ni podemos basar dicho proceso en un simple mecanismo memorístico vacío de significancia, sino que es preciso tener en cuenta las singularidades del aprendizaje de cada niño y facilitarles todos aquellos medios que estén a nuestro alcance para que logren alcanzar el concomimiento deseado. En ello, juega un papel importante la utilización de los diversos registros de representación. • La forma en que son contemplados los registros de representación semiótica y sus posibles conversiones es escasa e insuficiente, lo que puede dar lugar a futuras limitaciones por parte del alumno en el aprendizaje de los sucesivos conocimientos. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 53 Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Por tanto, la preparación que recibe el alumno durante la Educación Primaria en lo que a coordinación entre registros de representación se refiere, que sería esencial para un adecuado funcionamiento cognitivo del estudiante durante la Educación Secundaria, es prácticamente inexistente según el análisis realizado. El ejercitar la coordinación entre los diferentes sistemas de representación es de vital importancia para que tenga lugar en el alumno un funcionamiento cognitivo efectivo. Debido a que la formación y adquisición de conceptos en matemáticas requiere una coordinación entre registros, su enseñanza y aprendizaje no puede limitarse a la automatización de determinadas técnicas operatorias, sino que deben ser trabajados, también, aspectos fundamentales y necesarios para el aprendizaje, como son la visualización, el razonamiento y sobre todo la conversión entre registros. Referencias Chamorro, M.C. (2004). 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Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 los conceptos matemáticos e hipótesis sobre algunos factores que inhiben la devolución. Revista Uno 35, 90-106. D’Amore, B. (2006). Objetos, significados, representaciones semióticas y sentido. Relime, Número Especial 1, 177-195. Dehaene, S. (2000). Les bases cérébrales de l’intuition numérique. Texte de la 167º conférence de l’Université de tous les savoirs donée le 15 juin 2000. Dehaene, S. (2002a). El sentido numérico: Como la Mente Crea las matemáticas. Boletín de la Asociación matemática Venezolana, 9(1). Dehaene, S. (2002b). Le cerveau subliminal: imagerie cérébrale des opérations conscientes et inconscientes. Le Lettre du Neurologue, 6 (1), 18-19. Dehaene, S. (2003). Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle: La lectura. Jean-Pierre Changeux (Ed) Gènes et cultures, 187-199. Francia: Editions Odile Jacob Dehaene, S. (2005). Les bases biologiques de l’aritmétique élémentaire. Pour la Science, 330, 70-76. 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Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 EL DESARROLLO INTEGRAL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO MEDIANTE LA EDUCACIÓN POSITIVA Barahona Esteban, M. Nieves (1) y Risco Lázaro, Ana(2) (1) Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León (Valladolid). nieves.barahona@eumfrayluis.com (2) Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. ana.risco@ucv.es Fecha recepción: 27 de mayo de 2014. Fecha aceptación: 8 de julio de 2014 Resumen Frente trabajos que se han venido efectuando en relación al desarrollo de la educación en competencias (cognitivas, procedimentales y actitudinales) propuesto por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), tomando a estas de forma aislada, la investigación que presentamos propone el desarrollo integral del estudiante universitario mediante la llamada educación positiva. Esta supone la implementación de las aportaciones de la Psicología Positiva a la educación mediante el cultivo de las fortalezas personales para que desemboque en el bienestar y en la vida con sentido. Para ello proponemos el modelo CIP que consta de cinco niveles: Análisis del problema; Expresión y reconocimiento emocional; Autoconocimiento; Reflexión y Bienestar. A lo que se añade trabajar previamente en la motivación de los estudiantes mediante el aprendizaje auto-regulado. Palabras clave: Educación integral, Psicología Positiva, educación positiva, Cognición Instruccional Positiva (CIP), fortalezas personales, aprendizaje autoregulado. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 58 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Abstract The European Higher Education Area (EHEA) has proposed the education in competencies and some researches have been made treating them in one of its facets. In this research, we present the integral development of university student using positive education that involves all the skills (cognitive, procedural and attitudinal). The positive education implements the contributions of Positive Psychology to education by developing character strengths to get wellbeing and a meaningful life. In this context, we propose the PIC model consisting of five levels: Analysis of the problem, Emotional expression and emotion recognition, Self-knowledge, Reflection and Well-being. Furthermore, is necessary to work in the motivation of students through self-regulated learning. Key words: Comprehensive education, Positive Psychology, positive education, Positive Instructional Cognition (PIC), character strengths. selfregulation learning. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 59 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Introducción La propuesta realizada por el proyecto D.E.S.E.C.O. (Defining and Selecting Key Competencies) (Simone y Herhs, 2001), patrocinado por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (O.C.D.E.) que avala la formación competencial integral en la educación, refleja la consideración de persona competente como aquel que es capaz de obrar de forma autosuficiente, adaptable a los cambios, con sentido de responsabilidad, capaz de centrar su atención y planear, con una orientación al futuro y con la certeza de que puede influir en otros y es capaz de comprometerse. A la hora de apuntar las competencias clave, los resultados de este mismo proyecto D.E.S.E.C.O. nos muestran que los procesos cognitivos son habilidades necesarias pero, no suficientes para el éxito personal y social; que debemos preparar a los estudiantes para la reflexión y la acción, es decir, competencias relacionadas con la iniciativa personal y el aprendizaje autorregulado (Torre, 2007), que implican actuar de manera autónoma y un distanciamiento del entorno en la toma de posiciones y análisis de la realidad; y que además, este afrontamiento activo y reflexivo no se puede separar de los componentes éticos, motivacionales y sociales (bienestar/felicidad). Estas características entran de lleno en lo que llamamos la tridimensionalidad competencial de la formación integral (Figura 1) (Delors, 1996; Cabaco, 2006): Saber (capaz de centrar su atención y planear); Saber hacer (obrar de forma autosuficiente); Saber ser (sentido de responsabilidad y sentido de vida), que se basa en la educación en competencias propuestas por la Comisión Europea para el espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 60 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Figura 1: Tres dimensiones formación integral Por lo tanto, el profesional de la educación no solo debe desarrollar y promover el dominio científico de su área de conocimiento, sino también el dominio estratégico y actitudinal para que el alumno protagonice y vivencie su progreso cognitivo, procedimental y moral, como señala Ortega (2005). Además, consideramos el aprendizaje de las competencias tanto formal como informal. Es decir, que hay que aprovechar todos los ambientes relevantes, junto con las aulas, como son organizaciones, asociaciones, actividades religiosas, voluntariado, etc., para arraigar la formación competencial. Se pretende entonces cimentar la formación sobre conocimiento (competencias cognitivas), habilidades (competencias instrumentales) y disposición o saber estar (competencias actitudinales). En este sentido Roe (2002) presentó una formulación global de competencias en el llamado “edificio competencial” en el que se considera la persona en su totalidad contemplando otras características como son las capacidades, la personalidad, etc. (ver figura 2). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 61 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Fig. 2: Formulación global de competencias (tomado de Roe, 2002) La Cognición Instruccional Positiva es una propuesta teórico-práctica basada en la integralidad de la formación humana y en los modelos psicológicos de reconocidos autores como Viktor Frankl (1985, 1990) y Martin Seligman (2002, 2011a). El paralelismo epistemológico existente entre estas teorías, tan solo separadas por algunas décadas, ha sido estudiado y evidenciado por algunos autores (Cabaco, Risco y Salvino, 2008; Risco, 2009; Salvino, 2009), mostrando cómo las tres vías de la felicidad propuestas por Seligman (vida placentera, vida comprometida, vida significativa) vendrían a corresponder a los tres niveles vitales de Frankl (vacío existencial, voluntad de sentido, suprasentido). Esta correspondencia es válida incluso después de la revisión realizada por Seligman de su teoría (2011a), en la que añade la vida conseguida, que sigue correspondiendo al suprasentido de la teoría frankliana. La CIP, por lo tanto, se asienta e impulsa una educación comprometida en dotar a la persona de un profundo sentido de la vida para que su desarrollo sea integral. La “educación para el sentido” (Risco, 2009), por tanto, deberá aportar Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 62 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 elementos para la adquisición de las capacidades necesarias para situarse ante el mundo y ante la propia vida con competencia, desarrollando al máximo los recursos y capacidades existenciales, siendo responsable de las propias actitudes y comportamientos llegando a ser personas auténticas mediante el adecuado ejercicio de la libertad y responsabilidad. Pensar en este tipo de educación es pensar también en una educación positiva como propone Seligman (2011a). Por tanto, la CIP tiene la pretensión de llevar a cabo las líneas teórico-prácticas de los dos modelos psicológicos ya mencionados (Logoterapia de Frankl y Psicología Positiva de Seligman) llevados a la educación: la educación positiva y la educación para el sentido. La materialización de esta propuesta la llevamos a cabo en cinco niveles que se explican más adelante. 1. Desarrollo integral de la persona a través de las competencias vitales 1.1 Qué supone un desarrollo integral de la persona En primer lugar, vamos a detenernos en la consideración del desarrollo o educación integral de la persona para después poder seguir exponiendo cómo se puede trabajar para conseguirla desde la perspectiva que planteamos. Nuestra propuesta es una apuesta sólida por la educación integral, que encierra un enfoque holístico de la persona. Como toda praxis educativa se sustenta en una determinada visión del hombre, si hablamos de una formación integral, tendremos que situarnos en la perspectiva de una visión también integral del ser humano. La antropología nos descubre la totalidad unitaria del mismo, por la que la persona se considera compuesto por una realidad material y otra espiritual interdependientes. Los griegos, por ejemplo, denominaron “bios”, “logos” y “ethos” a estas dimensiones. Por otra parte, y acorde con Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 63 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 autores como James, Jung, Maslow, Rogers, Frankl y Seligman, consideramos a la persona como un ser bio-psico-social-trascendente. Y por ello, entendemos que el acto educativo lo realiza toda la persona en todas sus dimensiones que lo conforma: biológica, psicológica, social y trascendente. Bajo esta perspectivas que sostenemos, la educación para ser adecuada a la persona ha de ser integral en cuanto tiene como fin el desarrollo equilibrado de todas las dimensiones de su ser. Así, podría ser considerada un humanismo pedagógico o un “humanismo integral” según determina el filósofo francés Maritain (1966) que, desde la teoría personalista de la Filosofía de la Educación, propone que ésta debe estar orientada y llegar a todas las dimensiones de la persona. Una educación que proporcione (Domínguez, 2011) la posibilidad del autoconocimiento para realizar libre y responsablemente la propia vida en la dimensión intelectual, afectiva, volitiva, corporal y espiritual. Toda la formación se halla encaminada a crear un sentimiento de unidad en el interior de cada persona, una coherencia entre lo que creemos, pensamos y vivimos (Jiménez, 2004). Se trata, pues, de formar personas íntegras y totales, ya que esta unificación supone un proceso y un progreso. Un proceso/desarrollo/evolución con una finalidad intencional, que es contribuir al crecimiento de la persona, en la medida en que se va adquiriendo un sentimiento realista de su propio valor (De Ancos, 2009). Esta educación integral consiste en desarrollar armónicamente la razón, la voluntad y la afectividad, esto es, enseñar a pensar hondo, a querer con eficacia, a amar con intensidad (Morales, 2003). Se quiere capacitar al individuo para que conquiste la libertad interior y hacerse así persona, dueña de sí misma, capaz de pensar, amar, decidir y así orientarse en la búsqueda de la verdad. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 64 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Por lo tanto, se requiere una nueva forma de educar que desarrolle de manera integral todas y cada una de las capacidades de la persona, como apunta Doménech (2004). Así, a la luz de la teoría frankliana del ser humano, entendemos la educación integral como el proceso de perfeccionamiento del hombre desde su trascendencia, por ser ésta la capacidad más específicamente humana y que es capaz de dar explicación a toda su existencia (Trent, Lavelock y King, 2013; Steger y Kashdan, 2013; Gentzlera et al. 2014). Y también siguiendo los postulados de Seligman, podremos ir adquiriendo las habilidades para el bienestar y el crecimiento personal como tarea de la educación integral. En relación a ello, Giussani (2006) afirma que la educación significa el desarrollo de todas las estructuras de un individuo hasta su realización integral, y, al mismo tiempo, la afirmación de todas las posibilidades de conexión activa de esas estructuras con la realidad. Según se ha afirmado, una educación integral debe combinar, junto con una enseñanza de calidad, una formación adecuada para el bienestar (Cabaco, 2009), entendido éste de manera global, abarcando los diferentes ámbitos de la existencia personal, según queda reflejado en la afirmación de la O.M.S. Así, una educación integral que considere las dimensiones fisiológica, psíquica, social y espiritual de las personas, será necesaria para fomentar el adecuado bienestar personal. Por lo tanto, entendemos que el desarrollo integral de la persona implica el trabajo educativo para que el estudiante se conozca a sí mismo, que interactúe con los demás y que pueda disponer de todas las condiciones para definir su proyecto de vida (Risco, 2009). Y la Psicología Positiva, al basarse en el fomento de los aspectos positivos del ser humano, puede contribuir muy notablemente a esta educación integral, que permita equilibrar la adquisición Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 65 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 de conocimientos con el cultivo de destrezas y actitudes, para ayudar a la persona a su desarrollo personal y social, potenciando su bienestar presente y futuro (Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador, 2010). 1.2 Formación competencial como camino para el desarrollo integral La pregunta a realizarse en este punto, sería qué conocimientos, habilidades y actitudes son esenciales para el perfeccionamiento o crecimiento de la persona como tarea a realizar a la hora de hacer frente a los requerimientos que le plantea la vida en la sociedad actual, buscando siempre el desarrollo integral de la persona. La Comisión Europea (2004), en su puesta en práctica del Programa de Trabajo “Educación y Formación 2010”, propone en este sentido la definición de competencias como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo, debiendo ser desarrolladas para el final de la enseñanza obligatoria y que deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida. Así, desde la legislación educativa se propone cimentar la formación desde tres perspectivas competenciales (Risco, 2009): - Competencias cognitivas o técnicas: conocimientos o saber conceptual - Competencias instrumentales o metodológicas: habilidad para poner en práctica los conocimientos Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 66 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 - Competencias actitudinales, personales y sociales: disposición a saber estar, pensamiento crítico y autónomo, habilidades cooperativas y colaborativas Figura 3: La formación en competencias en el EEES Actualmente, según Tobón, Pimienta y García (2010), las competencias se entienden como acciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y solventar dificultades del entorno son adecuación y ética, empleando así en esta acción el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. La acción docente se centra de este modo en el desarrollo competencial integral del alumno (saber, saber hacer y saber ser), mediando el docente en este procedimiento para conseguir así unos objetivos de aprendizaje establecidos (Cabaco, 2012). La formación en competencias, considerando estas como un concepto integrador más allá de una capacidad basada en el dominio de determinadas habilidades (Cabaco, 2009), se extiende, por tanto, a los diferentes ámbitos de la persona: el cognitivo (formación en el saber), el instrumental (formación en el saber hacer) y el actitudinal (formación en el saber ser). Conjuntando estas dos visiones podemos establecer una formación integral basada en competencias (ver figura 3). Del estudio e implementación del modelo teórico-práctico de la Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 67 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 CIP pueden derivarse implicaciones para la puesta en marcha de diversas estrategias de actuación en el marco educativo. El desarrollo de la Psicología Positiva en este ámbito pretende incidir en la educación en competencias trabajando y favoreciendo los procesos necesarios para crecer integralmente como persona, dotándola de herramientas necesarias para que pueda construir una vida plena, significativa y llena de sentido mediante la formación de actitudes positivas ante la propia existencia. Se trata, en definitiva, de concretar las propuestas de las perspectivas humanista y positiva (Frankl y Seligman) en el ámbito de la instrucción educativa. De este modo, el programa instruccional que presentamos en la presente tesis (ver figura 4) pretende aumentar las competencias personales en pre y universitarios (dimensión evolutiva) para que cada individuo pueda recorrer el camino hacia el bienestar, con el objetivo indicado por Seligman de avanzar de las emociones positivas a los proyectos vitales comprometidos y significativos (Cabaco, 2009). Y lo queremos hacer favoreciendo el crecimiento personal como tarea a desarrollar en la propuesta de formación integral de la persona. Modelos de Viktor Frankl y Martin Formación integral Sabe r Saber hacer Cognitivas Procedimental es Cognición Instruccion al Positiva Saber ser Actitudinale s COMPETENCIA S Figura 4: Modelo de acción instruccional de la CIP Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 68 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 2. Educación Positiva Martin Seligman, en su libro Flourish (2011a), destina el capítulo Educación positiva: enseñar bienestar a los jóvenes al área de la educación, presentando lo que denomina “educación positiva”: “Quiero que se produzca una revolución de la educación en el mundo. Todos los jóvenes tienen que capacitarse para el mercado laboral, el principal objetivo del sistema educativo desde hace doscientos años. Además, ahora podemos enseñar las habilidades del bienestar, cómo sentir más emociones positivas, encontrarle un sentido a la vida, mejorar las relaciones y conseguir logros más positivos. Los centros educativos de todos los niveles deberían enseñar tales aptitudes…” (Seligman, 2011b, p. 83-84). Con estas palabras resalta, en el triple campo competencial, la actuación de la educación positiva. Propone trabajar, sin descuidar la formación en habilidades y en el conocimiento, en el desarrollo de las competencias actitudinales a través del cultivo de las fortalezas personales que cada individuo posee y puede potenciar para desarrollar así su bienestar y felicidad (Figura 5). Seligman, Ernst, Gillham, Reivich y Linkins (2009) señalan tres razones por los que el bienestar debería enseñarse en los colegios. La primera es el gran número de casos de depresión entre los jóvenes; la segunda, como un vehículo para aumentar la satisfacción con la vida, y la tercera, como una ayuda para mejorar el aprendizaje y el pensamiento creativo. La educación positiva supone enseñar tanto las capacidades del bienestar como las de los logros (rendimiento, habilidades mentales, disciplina, éxito), sin poner en peligro ninguna de las dos. Y cita estudios realizados en años recientes que revelan que el bienestar mejora el aprendizaje (propósito tradicional de la educación) y que la actitud positiva aumenta la capacidad de atención, el Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 69 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 pensamiento creativo y el pensamiento holístico (Fredrickson y Branigan, 2005; Bolte, Goschke y Khul, 2003; Rowe, Hirsh, Anderson y Smith, 2007). Figura 5: Educación positiva (tomado de http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu) Ya hemos mostrado cómo las tres vías que Seligman (2002) propuso en un principio para alcanzar la felicidad (vida placentera, buena vida, vida significativa) completas ahora con los nuevos elementos añadidos de motivación de logro y relaciones positivas para alcanzar una vida conseguida, se relacionan con los tres niveles vitales de Frankl para dotar de sentido a la vida (vacío existencial, voluntad de sentido, suprasentido). Estas vías y niveles se orientan a la comprensión de la persona con una tendencia clara al desarrollo completo de sus potencialidades como tarea propia en su perfeccionamiento. Por lo que la unificación de ambas perspectivas ha dado como resultado un planteamiento sumamente enriquecedor y estimulante para la praxis educativa, como es la Cognición Instruccional Positiva (CIP), que explicaremos a continuación. 3. Cognición Instruccional Positiva (CIP) La CIP es un planteamiento teórico-práctico pensado y elaborado bajo la influencia de los enunciados de la Psicología Positiva y los supuestos de la teoría y psicoterapia frankliana, e inspirada en su proceso en el que tiene como Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 70 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 acrónimo PEACE, ideado por Marinoff (2000) en el contexto de la filosofía práctica. La propuesta de la CIP se concreta en cinco niveles dentro del modelo que estamos presentando para desarrollar las tres dimensiones de las competencias de la formación integral. Y cada uno desarrolla y tiende al bienestar al que apuntan tanto el suprasentido de la teoría de Frankl, como la felicidad o vida plena de la Psicología Positiva de Seligman. De este modo, proponemos los siguientes elementos (Figura 6) como niveles de la CIP: 1. Análisis del problema: supone un entrenamiento instruccional específico centrado en adquirir e interiorizar un esquema de afrontamiento y un alto grado de supervisión metacognitivo hacia las propias intervenciones. Para ello empleamos los patrones de los enfoques contemporáneos de la solución de problemas de corte cognitivo (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2005), que proponen cuatro etapas en su procedimiento general: a) Identificar el problema, etapa clave del proceso centrada en la definición del mismo. Supone definir el problema en términos específicos, operativos y resolubles. b) Representar el problema, que operativizamos mediante los cuatro ejes que globalizan el espacio del problema: el estado inicial (identificación del problema), el estado final o meta (situación que definirá la solución misma), los operadores o estrategias que vamos a utilizar (recursos disponibles o posibles) y las restricciones o limitaciones (hándicaps o problemas). c) Seleccionar la estrategia, ya que cada problema puede tener distinta magnitud en cuanto a su complejidad, soluciones posibles (representaciones). Además es muy importante la discriminación de la estructura profunda y aplicar, por ejemplo, el razonamiento analógico para Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 71 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 problemas que tengan la misma naturaleza estructural a pesar de las diferencias aparentes en su manifestación superficial. Este entrenamiento instruccional mejora la competencia percibida, a la par que supone un considerable ahorro cognitivo en su procedimentalización. d) Poner en práctica y evaluar, es decir, pasar de las competencias cognitivas (saber) a las procedimentales (saber hacer) pero con una actitud de autorregulación (saber ser). La experiencia indica que el éxito de una estrategia depende básicamente de los primeros pasos (adecuada identificación y representación de los problemas) pero también de la flexibilidad para cambiar de estrategia y evaluar de forma anticipada las consecuencias de su aplicación. 2. Expresión y reconocimiento emocional: en este nivel se busca potenciar la capacidad de expresión y de reconocimiento emocional. Además, como señala Fernández-Abascal (2008) es muy importante el papel regulador que las emociones positivas pueden ejercer sobre las negativas desde el plano adaptativo y autorregulador de la conductas. Para algunos autores este dominio emocional podría denominarse conciencia emocional (Iriarte, Alonso y Sabino, 2006), en la medida que su dominio permite conocer las emociones en el momento de su aparición (poder ejercer control), ser consciente de su funcionamiento (buscar idoneidad emocional), así como de las consecuencias (dimensiones adaptativas). Nos apoyamos también en el constructo inteligencia emocional constituido con la integración de la dimensión racional y emocional de la conducta (Goleman, 1997). Esta etapa se correspondería con lo expresado por Seligman como vida placentera y como “cumplimiento de un sentido” y “encuentro humano” que aleja del vacío existencial según Frankl. 3. Autoconocimiento: aquí se pretende fortalecer a la persona contra las situaciones o contextos generadores de inestabilidad personal y social mediante estrategias instruccionales que favorezcan el autoconocimiento. En este nivel nos sirven de apoyo varias técnicas y modelos, como las que nos ofrece la teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner (2001) referente a la inteligencia intrapersonal. De este autoconocimiento deriva lo que Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 72 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Seligman denomina el segundo nivel de felicidad: la vida comprometida, y la voluntad de sentido que propone Frankl como la motivación esencial del comportamiento humano. 4. Reflexión de la situación/problema y de su implicación en la dimensión personal. En este nivel es de gran utilidad la llamada inteligencia intuitiva (Gladwell, 2005), inspirada en las inteligencias múltiples de Gardner. Este tipo de conducta inteligente permite diferenciar si la cognición rápida (selección de datos significativos en una situación contextual determinada) que una persona hace es objetiva o está “contaminada” por lastres o resonancias personales. Esta formulación tiene su fundamento en los trabajos de Wilson (2002) desde el plano cognitivo, que muestra que las personas hemos desarrollado una clase de aparato de decisiones capaz de elaborar juicios rápidos a partir de muy poca información. Y en los de Damasio (2001) desde el plano neuropsicológico, por los que sabemos que la región ventromedial del cerebro es la que desempeña una función crucial en la toma de decisiones. 5. Bienestar: aquí se busca alcanzar el nivel de felicidad correspondiente al concepto de vida significativa de Seligman, que propone una aplicación de los puntos fuertes personales con el objetivo de sentido de pertenencia y de servicio hacia algo que trasciende. En Frankl se entiende el suprasentido en relación a la voluntad que tienen todos los seres humanos de hallar el sentido último de su existencia. La persona que busca salir de sí misma es un ser abierto, un “ser para otro”, un “ser más allá de sí mismo” que va al encuentro de algo que está más allá y que le da consistencia. Risco (2009) señala que sentido y felicidad guardan una relación directa, dado que se juzga que la felicidad consiste en un tipo de actividad que proporciona un sentido a la vida, o que la búsqueda de tal sentido se materializa en cierta actividad que proporciona la felicidad. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 73 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Figura 6: Niveles de la CIP Además de trabajar en estos niveles, es conveniente trabajar previamente la motivación con los estudiantes para lograr un resultado más eficaz. Para ello nos valemos del aprendizaje autorregulado (Torre, 2007), que supone poner en marcha un proceso de planificación, observación, ejecución controlada y reflexión sobre todo el proceso (véase figura 7). Esta autorregulación está relacionada con el llamado comportamiento inteligente o inteligencia exitosa de Sternberg (1997). Como afirma Torre (2007), no existen personas autorreguladas si no tienen la capacidad de mirarse a sí mismas y de contrastar lo que observan con aquello que estiman valioso y desean alcanzar. Figura 7: Aprendizaje autorregulado (tomado de Torre, 2007) Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 74 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Conclusiones En esta comunicación se ha mostrado una propuesta para el desarrollo integral del estudiante universitarito mediante la educación positiva. Y se ha llevado a cabo con la formulación del modelo CIP anteriormente detallado, que pretende optimizar el desarrollo de las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales de los universitarios de una forma integral, incrementando las fortalezas personales que cada individuo posee para su crecimiento personal. También, se ha señalado cómo la educación integral debe estar orientada a la formación personalizada de los estudiantes universitarios, a través del desarrollo de las competencias vitales y, a su vez, fundamentada en un sentido trascendente de la misma. Según ha quedado planteado, el dotar de sentido a la vida o suprasentido, según considera Frankl, requiere del perfeccionamiento personal a través del desarrollo de las fortalezas y virtudes, como plantea Seligman, mediante las que la persona es capaz de vivir la vida de manera integrada y plena en cada momento consiguiendo su desarrollo integral. Por tanto, en la perspectiva educativa de nuestro trabajo desde el modelo teórico-práctico que proponemos, que une la Psicología Humanista Existencial y la Psicología Positiva, sentido de la vida y bienestar guardan una relación directa que hay que tener en cuenta a la hora de proporcionar un adecuado desarrollo integral del estudiante universitario. Entendiendo bienestar no como la consecución de las cosas materiales o, simplemente, sentirse bien con uno mismo. Sino un bienestar que incluye todas las dimensiones de la persona (bio-psico-social-trascendente), que entrena de forma preventiva a los estudiantes universitarios para la lucha (voluntad) y que los prepare para asumir el posible fracaso y las adversidades más controvertidas (resiliencia). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 75 Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Por último, señalar que la educación positiva abre un campo por roturar en la tarea del desarrollo integral del estudiante universitario a través de su propio perfeccionamiento o crecimiento como tarea personal. Referencias Arguís, R., Bolsas, A. P., Hernández, S. y Salvador, M. M. (2010). 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(2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 LOS GRADOS DE MAGISTERIO Y EL MODELO COMPETENCIAL. UN ESTUDIO CRÍTICO DESDE LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA Holgado Barroso, Juan C.E.S. Cardenal Spínola (Universidad de Sevilla). jholgado@ceuandalucia.es Fecha recepción: 30 de mayo de 2014. Fecha aceptación: 4 de julio de 2014 Resumen Este estudio pretende analizar, de manera crítica y desde la perspectiva de los postulados de la educación personalizada, la reciente reforma universitaria española en el marco del EEES y sus implicaciones en la formación inicial de los maestros a través de los nuevos planes de grados de educación primaria y educación infantil. Se analiza el discurso, sus evidencias y contradicciones, en los ámbitos básicos, el europeo y el español, sus conexiones y sus consecuencias en el perfil docente subyacente. El modelo de enseñanza superior, basado en el paradigma competencial, responde a las demandas derivadas de la configuración de una Europa capaz de jugar un papel trascendental en el nuevo orden mundial. Estamos ante un modelo antropológico y educativo de carácter técnico, entendiendo o reduciendo al hombre a una dimensión profesionalizante reflejada en la adquisición de un conjunto de competencias que le ayuden a integrarse en una futura ocupación. Por el contrario, desde una educación personalizada se busca un maestro reflexivo, crítico y comprometido con el cambio de su realidad personal, escolar y social. Palabras clave: Espacio Europeo Educación Superior, reforma universitaria, educación personalizada, competencias docentes, formación inicial maestro, grados de magisterio. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 80 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Abstract This study aims to analyze, critically and from the perspective of the postulates of the individualized education, recent reform university spanish in the framework of the EEES and its implications on initial training teachers through new levels of education plans primary and early childhood education. Analyzes the speech, their evidence and contradiction in basic areas, european and the spanish, their connections and their consequences in the underlying teaching profile. Model of higher education, based on the competence paradigm, responds to the demands arising from the setting of a Europe able to play a crucial role in the new world order. We have a model educational and anthropological technical nature, understanding or reducing man to a dimension professional reflected in the acquisition of a set of competencies that help to integrate into a future occupation. Conversely, from a personalized education is seeking a teacher reflective, critical and committed with the change of your personal, school, and social reality. Key words: European Higher Education Area, reform university, personalized education, teaching competences, initial training teacher, levels teacher. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 81 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Introducción Los objetivos formativos de las enseñanzas de grado tendrán una orientación profesional, es decir, deberán proporcionar una formación en la que se integren armónicamente las competencias genéricas básicas, las transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las más específicas que posibiliten una orientación profesional que permita a los titulados una integración en el mercado de trabajo. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003, p.7) El nuevo modelo de enseñanza universitaria, basado en el paradigma competencial, responde –según se desprende de las diferentes proclamas oficiales- a las nuevas demandas derivadas de la configuración de una Europa capaz de jugar un papel trascendental en el nuevo orden mundial. Los sistemas universitarios se deben poner al servicio de este ideal, hasta ahora más económico que social y político, y representado por la Unión Europea mediante un proceso con diversas acciones y prioridades: homogeneizar el sistema de créditos (creación del European Credits Transfer Sistem o ECTS), promover la movilidad de alumnos, profesores e investigadores, elaborar titulaciones compatibles y comparables mediante el llamado Suplemento Europeo al Título, potenciar la coordinación y cooperación de las diferentes universidades e instancias de enseñanza superior y crear un sistema de acreditaciones únicas sobre dos niveles, el Grado y el Posgrado, con tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado. Junto a la evidencia de estas aportaciones y deseos reformistas, nuestro interés se centra en el estudio y cuestionamiento, desde la perspectiva personalista, de los postulados subyacentes en la nueva formación inicial del magisterio y en los recientes planes de grados de maestro de educación infantil y de educación primaria. Desde la concepción de la educación personalizada como “el perfeccionamiento intencional de persona en sus facultades específicas (inteligencia y voluntad) y en las notas fundantes y dimensiones que la constituyen, mediante la actividad bien hecha, consciente y libre, y la convivencia cordial” (Bernardo, 2011, p.53), analizaremos el discurso Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 82 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 educativo de la reforma y sus implicaciones en la capacitación del maestro. De partida podemos afirmar que estamos ante un modelo antropológico y educativo de carácter técnico, entendiendo o reduciendo al hombre a una dimensión profesionalizante reflejada en la adquisición de un conjunto de competencias que le ayuden a una futura integración laboral. A partir de aquí el interés se centra en la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje y en una serie de cambios metodológicos, que de ninguna manera pueden contribuir a una formación personalizada integral del estudiante y del futuro maestro. La nueva formación universitaria: discurso y contradicciones La reforma universitaria en el ámbito de la Europa occidental durante los últimos años del siglo XX y principios del XXI, en el que todavía nos encontramos, supone un proyecto de cambio derivado fundamentalmente de unos condicionantes económicos, políticos y sociales, con evidentes repercusiones en las dimensiones educativas de la persona. El concepto de libertad intelectual, tan ligado a la vida universitaria desde su creación y a su larga tradición liberal, se verá mermado y pasará a ocupar un papel secundario, primando otros factores ajenos a la institución de enseñanza superior. Dicho proceso de reforma afecta sin duda al corazón de la institución universitaria pero es, también y sobre todo, una reforma social y política de gran envergadura que cambia severamente las condiciones en que puede ejercerse la libertad individual. En realidad se trata de una mutación drástica de las relaciones entre los ámbitos intelectual, económico y político surgidas en el siglo de las Luces y pertenecientes a la esencia común de las imágenes que la sociedad europea ha producido sobre sí misma. (Valdecantos, 2009, p.16) Esta situación nos lleva al replanteamiento de las misiones y las funciones tradicionales de la universidad de acuerdo con el nuevo marco social, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 83 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 económico y educativo. Cuando hablamos de misiones nos referimos a la razón de ser de la propia institución, a las metas que definen su esencialidad, a cuáles deben ser sus objetivos y su papel en la sociedad y en el sistema educativo, lo que evidentemente condicionará todas sus propuestas y actuaciones. Mientras que las funciones se relacionen con las necesidades emanadas del entorno social, siempre serán variables en función de la evolución histórica. Es aquí, en el terreno de las funciones donde cobra sentido las reformas emprendidas en los últimos años. Pero este proceso reformista no puede olvidar la misión trascendental de transmitir una cultura humanista y liberadora desde un enfoque de educación total del hombre libre y de la sociedad, es decir una auténtica formación cultural y humana, fundada en la vida, en su integridad y en su existencia temporal (Medina, 2005). Para el cumplimiento de su misión fundamental, la universidad debe potenciar una serie de valores académicos. En primer lugar, el pluralismo como valor específico de una institución formativa y razón de ser de una enseñanza capaz de entender la búsqueda y difusión del saber desde todos los ángulos y en todas las cuestiones. El universalismo, manifestación de la propia radicalidad universitaria, basa su existencia en una premisa básica: las ideas y tendencias que circulan en la academia pertenecen y revierten a la humanidad. La solidaridad -valor clave en la relación del hombre con la realidad humana- no se puede normalizar institucionalmente sino que es fruto de la práctica y consecuencia de las profundas convicciones de cada persona y de los principios cultivados en el ámbito universitario. La ética, valor esencial en las relaciones humanas, debe ser el parámetro superior de todas las acciones y debe condicionar la relación e integración entre alumnos y profesores. Y, por último, la excelencia supone la atención a la dimensión intelectiva, la búsqueda y el amor a la verdad y al conocimiento como uno de los valores más nobles del ser humano, convirtiendo al sujeto en un agente de transformación de la realidad y de la mejora del mundo (Marcovitch, 2002). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 84 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Desde una perspectiva humanista y un enfoque educativo personalizado, la Universidad debe compaginar, de manera integral, armónica y total, los fines y componentes sociales con los personales. No se pueden obviar los cambios sociales, más acelerados en la actualidad, y sus influencias en los sistemas educativos y en los modos de educación, debiendo buscar respuestas a los mismos. Pero este principio y evidencia no puede prescindir de la concepción de la universidad como una institución básicamente educativa y que por lo tanto debe atender a las distintas dimensiones de la persona (corporal, afectiva, volitiva e intelectual): La universidad rectamente entendida es consciente de la elevada dignidad de la persona humana y promueve el desenvolvimiento y enriquecimiento de la personalidad, la adquisición de los hábitos intelectuales para encontrar la verdad, profundizar en ella, participarla a los demás y contrastar pareceres en el curso del diálogo científico; enseña a poner en juego las capacidades personales; siente gran amor a la libertad de todos y muy delicado respeto a la conciencia de cada uno; impulsa la creatividad y el espíritu de iniciativa y trata de educar para un recto y responsable ejercicio de la libertad. (Ponz, 1996, p.86) Estas premisas enlazan con los principios inspiradores de la Carta Magna de las Universidades Europeas (Bolonia, 18 de septiembre de 1988), que combinan la tradición humanista liberal, transmisora de la herencia cultural, con las exigencias y avances del mundo actual: 1. La Universidad es una institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la cultura por medio de la investigación y la enseñanza. Para abrirse a las necesidades del mundo contemporáneo debe lograr una independencia moral y científica de todo poder político y económico. 2. La libertad de investigación, de enseñanza y de formación son el principio fundamental de la vida de las Universidades. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 85 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 El rechazo de la intolerancia y el diálogo permanente hacen de la Universidad un lugar de encuentro privilegiado entre profesores y estudiantes. 3. Depositaria de la tradición del humanismo europeo, pero con la constante preocupación de atender al saber universal, La Universidad, para asumir su misión, ignora toda frontera geográfica o política y afirma la necesidad imperiosa del conocimiento recíproco y de la interacción de las culturas. (Carta Magna, 1988). Una década más tarde aparece la Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción y marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior, aprobada por la Conferencia mundial de la educación superior auspiciada por la UNESCO (1998). Este texto se centra en la misión de educar, formar y realizar investigaciones, la implantación de métodos innovadores que potencien el pensamiento crítico y la creatividad desde el convencimiento de su contribución a la mejora social. Consecuentemente los objetivos serán: formar titulados altamente cualificados y ciudadanos responsables, constituir un espacio abierto para la formación que propicie el aprendizaje permanente, así como oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad, y para promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz. De la misma manera se plantea promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación; contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural; contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas y contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 86 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 particular mediante la capacitación del personal docente (Declaración Mundial, 1998). En síntesis, y compartiendo la idea de Medina Rubio, los fines de la educación universitaria (y decimos educación y no enseñanza) deben ser “la formación cultural y humana, la especialización profesional, la transmisión científica y la investigación, pese a las mutuas implicaciones y exigencias comunes, mantienen la suficiente entidad operativa como para establecer una clara distinción funcional” (1996, p.144). Pero si atendemos, profundizamos y analizamos los aspectos, momentos y documentos más significativos del movimiento reformista europeo iniciado con el llamado Plan Bolonia, aparece de manera clara y evidente el interés y la preocupación por implantar un nuevo modelo acorde con los mecanismos de adaptación al mercado y al mundo laboral. No obstante, desde la década de los ochenta, diversos organismos internacionales como el Banco Mundial o la OCDE vienen reclamando, a través de diversos informes, una reorientación del sistema educativo hacia funciones más centradas en los cambios económicos y en el mercado laboral mediante “la formación en competencias” (conjuntos de habilidades, destrezas, conocimientos, valores y actitudes que capacitan al sujeto para el desempeño óptimo de una profesión) como el único e indiscutible paradigma formativo. A estos planteamientos se unen incondicionalmente, en los noventa, diversas instancias europeas que ven en el Proyecto Tuning el medio para implementar dicho modelo en el ámbito universitario. También con anterioridad y durante la celebración de estas reuniones ministeriales iniciadas en La Sorbona (1998), tiene lugar en algunos países la aparición de varios informes sobre la situación universitaria a nivel nacional y la necesidad de introducir cambios importantes. Así, en el Reino Unido aparece el Informe Dearing: Higher Education in the Learning Society (1997) mientras que en Francia destaca el Informe Attali (Pour un modèle européen d’enseignement supérieur, de 1998). En España se elabora el llamado Informe Universidad Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 87 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 2000 o también conocido como Informe Bricall. En todos ellos se hace especial hincapié en la necesidad de potenciar la calidad y en orientar la formación hacia las salidas profesionales de los alumnos y las demandas del mercado. El Informe Bricall, encargado por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), recoge el espíritu de los documentos que aparecerán con posterioridad –especialmente los elaborados con motivo de las reuniones de ministros europeos u otra instancias internacionales y europeas-, según el cual la función de la institución universitaria será el desarrollo de la capacidad de empleo mediante la adquisición de un conjunto de competencias necesarias para promover, a lo largo de toda la vida, la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de adaptación y la habilidad para aprender a aprender y a resolver problemas. Se trata de una relación de capacidades estrechamente vinculadas a las exigencias empresariales y laborales. La universidad debe ser el medio para potenciar y desarrollar los tres grandes ejes que mueven las sociedades avanzadas, tales como el conocimiento, la innovación y la capacidad de aprendizaje. Estamos ante un proceso complejo de cambio estructural que en determinados momentos se disfraza de un lenguaje humanista, contemplando y defendiendo, a nivel discursivo, un enfoque personalizado: La educación superior ha de proveer a la sociedad de formas nuevas y renovadas de enseñanzas para atender debidamente a las nuevas clases de estudiantes, de nuevas formas de organizar el aprendizaje… su objetivo principal es el aprendizaje por parte del alumno; de manera que en el binomio “enseñanza-aprendizaje” es imprescindible poner el énfasis en este último aspecto, entendiendo la enseñanza como un sistema para facilitarlo; como un medio más que como un fin en sí mismo. El aprendizaje es algo personal en tanto que es un proceso que produce un cambio en el estudiante, cambio referido no sólo a su modo de pensar y sentir, sino también en su actuación, respondiendo así a los tradicionales saberes, como saber, saber hacer y saber estar. (Bricall, 2000, p.16) Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 88 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Desde el ámbito europeo, será en la Declaración de Bolonia (1999) donde se plasmen las ideas, los objetivos y las propuestas anteriores: la adopción de un sistema fácilmente legible y comparables de titulaciones, mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma o acreditación (descripción estandarizada de la naturaleza, nivel, contexto, contenido y rango de los estudios), la adopción de un sistema basado en dos ciclos principales, el establecimiento de un sistema de créditos (ECTS), la promoción de la cooperación europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables, la promoción de una necesaria dimensión europea en la educación superior con especial énfasis en el desarrollo curricular y, en última instancia, la promoción de la movilidad. Los principios establecidos en esta Declaración atienden a diferentes ámbitos de la persona, la realidad o mundo exterior y su mejora, la intelectiva, en cuanto a la formación en conocimientos y los valores, que facilitarían la relación del hombre con su entorno social y cultural. Pero estos principios se contradicen con los reflejados por otras instancias u organismos que marcan y clarifican las líneas de actuación y la filosofía de la reforma. En este sentido, merece la pena destacar la reunión del Consejo de Europa en Lisboa (2001), donde el sentido del ideal reformista camina por otra dirección distinta a lo que se entiende como un proyecto formativo humanista: la universidad debe contribuir a una economía europea más competitiva y dinámica, lo que evidencia una clara orientación economicista de los estudios y de unos centros que deben transmitir unos conocimientos que faculten para potenciar el desarrollo económico, la creación de empleo y una mayor cohesión social. En 2003 se publica, desde la misma filosofía del Consejo de Lisboa, una Comunicación de la Comisión Europea sobre el papel de las universidades en la Europa del conocimiento, de gran interés porque aporta tres ideas fundamentales que han definido todo el proceso: la construcción de un sistema Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 89 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 europeo de enseñanza superior al que deben subordinarse los sistemas nacionales; el papel decisivo de la universidad en el desarrollo de Europa como potencia económica mundial y, tercera y consecuencia de la anterior, el hacer de las universidades centro competitivos en el mercado global y, muy especialmente, con respecto a las instituciones norteamericanas. Términos como flexibilidad, movilidad, cualificación versátil, competitividad, formación a lo largo de la vida, mercado laboral, etc., van a inundar todos los textos emanados de distintas instituciones y organismos europeos. Se defiende un modelo centrado en los componentes del aprendizaje, más que en una visión educativa global, en el aprender a aprender, en el autoaprendizaje, en la figura del profesor como guía y facilitador de dicho aprendizaje y no como agente verdaderamente educativo. Una fijación en los resultados, en la consecución de competencias, que olvida la asignación y delimitación de contenidos y pretende potenciar la actividad individual y grupal de los alumnos mediante una segmentación de tareas que hace olvidar el fin último de la educación superior. Todo esto impone un cambio en las percepciones y mentalidades de los protagonistas: El nuevo modelo educativo demanda un cambio de mentalidades en el profesor y en el estudiante. Este cambio de mentalidad exige: voluntad, esfuerzo, perseverancia, implicación y compromiso por ambas partes. El cambio de mentalidad, de concepciones, de ideas y conductas no es fácil. Los comportamientos y las ideas tienden a reproducirse, se resisten al cambio porque encierran valoraciones y aspectos afectivo-motivacionales. Las ideas y comportamientos previos están profundamente arraigados, reforzados y avalados por la experiencia, son teorías autoconfirmadas por eso son resistentes al cambio. Consecuentemente, todo cambio conceptual y comportamental lleva su tiempo y sigue un proceso de desaprendizaje y reaprendizaje. (De la Cruz, 2003, p.197) Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 90 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 El proceso reformista español y sus implicaciones en los Planes de Frado de Magisterio Mientras todo esto ocurría a nivel europeo, en España se toman una serie de medidas legislativas y se publican una serie de documentos que van a clarificar (aunque a veces sea a nivel formal) los pasos y las intenciones de la reforma con los consiguientes cambios en el campo de la formación de los maestros. En esta dirección, y para adaptar los distintos acuerdos y medidas de los diferentes encuentros de Ministros de Educación Superior y de otros organismos de la Unión Europea, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte sacó a la luz el Documento-Marco: La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior (2003). El texto, que comparte plenamente los fines propuestos en las Declaraciones de La Sorbona y Bolonia, contiene un conjunto de propuestas orientadas a servir de punto de partida para la reflexión que debe producirse en las universidades y en las administraciones educativas, con el fin de posibilitar los acuerdos necesarios sobre los aspectos fundamentales del proceso de integración en el espacio europeo y que deberán orientar las normas jurídicas que lo promulguen. El Documento-Marco propone transformaciones en la formación y un enfoque más personalizado de los componentes humanos del proceso de enseñanzaaprendizaje. La educación científica, humanística, artística y técnica debe contribuir al desarrollo social, económico y cultural, con especial incidencia en la construcción de una comunidad europea de ciudadanos. Todo este exige cambios importantes en la concepción académica de la universidad y en el papel de los estudiantes y de los profesores. El Real Decreto 55/2005 de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios oficiales de Grado, pretende ser una de las piezas normativas claves en el proceso de construcción del EEES y en el desarrollo de los objetivos de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. En este nivel de concreción Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 91 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 legislativa aparece nuevamente la finalidad económica y laboral de la reforma. Más concretamente, las enseñanzas de Grado tienen un objetivo fundamental, el propiciar la consecución de una formación que aúne unos conocimientos generales básicos y unos conocimientos transversales relacionados con la formación integral del estudiante, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral. En estos mismos momentos, la Red de Magisterio presenta el Libro Blanco sobre el Título de Grado en Magisterio (2005), inspirado en las directrices y orientaciones del Informe Tuning y el Modelo de competencias, es decir bajo un modelo formativo preestablecido por la ANECA y de obligado cumplimiento. Los trabajos se iniciaron en marzo de 2003 cuando, por acuerdo de la Conferencia de Decanos y Directores de Centros con titulaciones de Maestro, se constituía una Comisión de Trabajo para diseñar un proyecto que con el título “La adecuación de las titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de Educación Superior” (presentado para su financiación por la ANECA en su primera convocatoria de ayudas para el diseño de Títulos de Grado). Dicha Conferencia acordó la creación de una Comisión de expertos formada por trece personas que redactará el proyecto inicial y que, en su caso, coordinara su ejecución. La capacitación del maestro se entiende desde la adquisición de tres bloques de competencias. En primer lugar, las transversales (genéricas), que comprenden las instrumentales, las personales y las sistémicas. Las tres competencias más valoradas son, por este orden: capacidad de comunicación oral y escrita en lengua materna, capacidad de organización y planificación, y capacidad para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad. Las dos primeras son competencias “instrumentales” clásicas, que destacan el valor de la corrección en la función comunicativa del maestro así como la necesidad de actuar conforme a un plan previamente organizado. La tercera, en cambio, es una competencia “personal” relativamente nueva, que destaca la necesidad de saber atender el carácter plural y no homogéneo de la escuela Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 92 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 actual. Las tres siguientes en mejor estimación son, por este orden: habilidades en las relaciones interpersonales, creatividad, y trabajo en equipo. Falta una mayor atención y preferencia por aquellas competencias humanísticas que contribuyan a una formación integral del futuro maestro. Por el contrario, y tal como reconoce el propio Libro Blanco, se insiste en un rol instructivo tradicional: quizás lo más destacado de todo resulte la visión más bien anclada en el rol convencional del maestro: alguien que se expresa bien en su lengua, que organiza y planifica su trabajo y que, esto sí, reconoce la multiculturalidad; alguien, al mismo tiempo, para el que una lengua extranjera (excepto para los de ese perfil) y las nuevas tecnologías suponen una formación necesaria pero poco valorada frente a otras competencias; y alguien para quien la mayor parte de las propuestas de innovación educativa recogidas por la literatura de los últimos años permanecen al fin en un segundo plano. La prevalencia de esta perspectiva tradicional predominante ha supuesto una sorpresa, en la medida que las expectativas de los miembros del grupo de trabajo se enmarcaban en la dirección contraria, y también un motivo de preocupación de cara a la resistencia al cambio del modelo formativo que se propone desde estas páginas. (ANECA, 2005, p.86) La evolución de la reforma de los estudios de magisterio desde la aparición del Libro Blanco -después de casi una década- permite llevar a cabo un análisis más profundo y minucioso. Antes de nada, es necesario hablar de sus virtudes o aspectos positivos que la configuran, destacando en primer lugar la consecución de una de las peticiones/reivindicaciones como es la elevación de los estudios a un rango universitario superior, convirtiéndose en una carrera de cuatro años, con dos titulaciones según los niveles educativos de Infantil y Primaria (con cuatro itinerarios formativos), suprimiendo de esta forma la excesiva especialización del Plan anterior. La creación de un perfil generalista para Educación Primaria permite una mayor adecuación a las necesidades de esta etapa. Otro aspecto a destacar sería la revalorización del practicum a desarrollar en centros de educación infantil (en sus dos ciclos) y primaria (en sus tres ciclos) mediante convenios con las universidades, en un período Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 93 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 intensivo presencial en contacto con equipos docentes innovadores, y acompañada de una memoria de prácticas docentes tuteladas. Igualmente, la propuesta de estudios se asemeja de esta forma a las modalidades existentes en la mayoría de los países europeos, que cuentan al menos con dos grados. Desde el punto de vista de los contenidos es de destacar una estructura modular que puede favorecer un trabajo en equipo interdisciplinar e innovador del profesorado universitario encargado de formar a los futuros maestros y una capacitación más vinculada a la práctica escolar. También desde el punto de vista de las implicaciones formativas y metodológicas de la construcción del EEES sobresalen varios aspectos novedosos que pueden introducir cambios de acuerdo con una idea básica: “la nueva organización de las enseñanzas universitarias responde no sólo a un cambio estructural sino que además impulsa un cambio en las metodologías docentes, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende ahora a lo largo de la vida” (R.D. 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales). Se quiere primar el trabajo del alumno como eje principal del proceso de enseñanza-aprendizaje, guiado y tutorizado por el profesor, y darle un carácter autónomo y cooperativo entre estudiantes y docentes. Recoge, de manera más completa, las distintas actividades del alumnado, sean presenciales o no presenciales. La formación se centra en los perfiles profesionales, lo que conecta aún más la formación inicial con el futuro laboral de los aspirantes. Desde la función del formador de formadores se potencia el abandono de la metodología tradicional y la clase magistral y la puesta en práctica de otras modalidades y recursos, con una mayor diversidad y adaptabilidad a diferentes situaciones de aprendizaje (seminarios, trabajos grupales, trabajos de campo, resolución de problemas, tutorías, etc.), lo cual lleva también a una actividad evaluadora más procesual y diversificada. Igualmente se apuesta por el empleo de las tecnologías de la información y de la comunicación. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 94 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 El modelo competencial A pesar de las aportaciones y novedades es nuestra obligación realizar un análisis más profundo y crítico de los postulados que subyacen en la fundamentación y principios de lo que entendemos con una reformulación actual del paradigma técnico que ha marcado la capacitación de los maestros y maestras en las últimas décadas y más concretamente desde 1970. En primer lugar, hay que tener claro el referente del que partimos, y más específicamente del Proyecto Tuning y del enfoque de las competencias. El primero sería la plasmación del segundo por cuanto que supone una iniciativa particular que ponen en marcha un centenar de universidades europeas (desde el año 2000), coordinadas por las de Deusto y Groningen, con ayudas de la Comisión Europea y dentro del Programa Sócrates. A partir de aquí, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) asume la metodología Tuning para el desarrollo de la reforma a nivel nacional y la impone, de manera acrítica, en las directrices contractuales de los convenios que suscribe con las distintas redes creadas para el diseño de Títulos de Grado adaptados al EEES. El modelo basado en competencias no es nuevo sino que responde a otro iniciado en los años 70, cuya principal característica era la organización de la enseñanza en función de unos resultados de aprendizaje, entonces materializada en la llamada “pedagogía por objetivos”, que estudios posteriores vinieron a demostrar sus limitaciones y fracasos. En el terreno de la formación del maestro se comenzó a plasmar desde la reforma educativa de 1970, con claras influencias conductistas, donde la enseñanza se identifica con una serie de habilidades observables, objetivadas y entrenadas. Posteriormente, los informes sobre educación elaborados por organismos internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO o la OCDE han retomado el modelo y han ido perfilando un giro estratégico hacia la “formación en competencia”, hasta llegar a los años 90, donde diversas instancias europeas han optado claramente por este modelo formativo. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 95 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 En principio las competencias se definen como el conjunto de recursos intelectuales, habilidades, actitudes, etc. que un individuo moviliza para responder con éxito a una situación real. Son conocimientos inseparables de la acción, asociados a una habilidad individual y que dependen de un saber práctico y capacidades para realizar una tarea relacionada con las exigencias de eficacia y flexibilidad. El sistema competencial docente responde a una enseñanza técnica y profesional y a un intento de implantar un nuevo modelo de universidad, que pasaría del humanista, inspirado en la tradición del movimiento ilustrado, a otro económico y de mercado, más preocupado por la inserción laboral y los intereses económicos que en la formación integral y crítica de los estudiantes. Lo que está en cuestión es saber si la universidad es una instancia formativa especializada y estrechamente vinculada y adaptada a las necesidades inmediatas de las empresas o si, por el contrario, tiene como finalidad el conseguir una educación general que permita a los estudiantes una mayor autonomía en sus vidas. Consecuentemente, se puede afirmar que el paradigma competencial, reflejado en el citado Libro Branco y otros textos y disposiciones legislativas posteriores, responde a un discurso tecnocrático sobre la formación profesional del maestro. Supone un paradigma antropológico y educativo centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, más preocupado por el estudiante y futuro maestro que por la formación integral de la persona, más interesado en la adquisición de competencias de acuerdo con unos perfiles profesionales y laborales que por una formación humanística. Los cambios metodológicos de la reforma ha influido en el aprendizaje de los alumnos y en una mayor implicación de estos pero no se corresponden con un compromiso social y/o político y además no participan en espacios y momentos destinados a compartir conocimientos y experiencias de aprendizaje con el profesorado, más allá de las actividades formales realizadas en el aula (Daza y Elías, 2013). Los planes se elaboran en función de las capacidades necesarias para la consecución de unos perfiles profesionales, lo que condiciona las diferentes Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 96 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 materias y asignaturas. De las áreas, materias y descriptores propios de los Planes de diplomaturas de 1991, fundamentados en objetivos y contenidos, hemos pasado a una estructura modular fijada en función de una relación de competencias generales y específicas. Para este modelo, la tradición académica y formativa del magisterio primario no puede responder a las necesidades del mercado y del mundo laboral porque no está centrada en los aprendizajes de los alumnos sino en una enseñanza centrada en el profesor y en metodologías docentes que de ninguna forma pueden responder a las necesidades actuales. Pero la educación de los enseñantes no se puede reducir a la consecución de unas competencias profesionales porque incluso para su propia aplicación es necesaria una ordenación compleja que convierta el proceso en un trabajo de taxonomización (sería volver a la taxonomía de objetivos tan de moda en los años sesenta y setenta, que en España se materializó en los famosos Programas Renovados de la EGB). A esto se debe añadir la dificultad de fijar competencias relativas a saberes tácitos propios de la actividad profesional y de establecerlas dentro de una situación actual cambiante en múltiples aspectos. En relación al campo de las capacidades, conocimientos y actitudes específicas de formación disciplinar y profesional se clasifican en saber hacer, saber estar y saber ser. Los resultados de la investigación realizada para el proyecto del Libro Blanco de Magisterio (2005) demuestran que las más valoradas pertenecen a la categoría “saber”: 1ª. Conocimiento de los contenidos que hay que enseñar, comprendiendo su singularidad epistemológica y la especificidad de su didáctica. 2ª. Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular (fines y funciones de la educación y del sistema educativo, teorías del desarrollo y del aprendizaje, el entorno cultural y social y el ámbito institucional y organizativo de la escuela, el diseño y desarrollo del currículum, el rol docente...). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 97 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 3ª. Respeto a las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa. 4ª. Diseño y desarrollo de proyectos educativos y unidades de programación que permitan adaptar el currículum al contexto sociocultural. 5ª. Capacidad para promover el aprendizaje autónomo de los alumnos a la luz de los objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel educativo, desarrollando estrategias que eviten la exclusión y la discriminación. 6ª. Capacidad para desempeñar la función tutorial, orientando a alumnos y padres y coordinando la acción educativa referida a su grupo de alumnos. 7ª. Capacidad para utilizar la evaluación, en su función propiamente pedagógica y no meramente acreditativa, como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseñanza, del aprendizaje y de su propia formación. 8ª. Asumir la dimensión ética del maestro potenciando en el alumnado una actitud de ciudadanía crítica y responsable. 9ª. Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su progreso escolar, en el marco de una educación integral. En relación a este repertorio, la Comisión Europea establece las actitudes y capacidades necesarias en el profesorado: -identificar las necesidades específicas de cada alumno y responder a las mismas desplegando una gran variedad de estrategias didácticas; -ayudar a que los jóvenes aprendan a forma autónoma a lo largo de toda su vida; -ayudar a los jóvenes a adquirir las competencias enumeradas en el Marco Europeo de Referencia de Competencias Clave; -trabajar en entornos multiculturales (comprendiendo el valor de la diversidad y respetando las diferencias), y Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 98 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 -trabajar en estrecha colaboración con compañeros, padres y la comunidad en general.” (Comisión Europea, 2007, pp.13-14) A las competencias le acompañarán una serie de objetivos que sirven para crear un segundo nivel de concreción. Este repertorio de objetivos llevará consigo la necesidad de definir las funciones docentes y profesionales dentro del sistema educativo, que a su vez serán la base del currículum. Es fundamental fijar un perfil docente de acuerdo con los siguientes parámetros o tareas: organizar la interacción de cada alumno/a con el objeto de conocimiento, mediar para que toda la actividad que se lleve a cabo resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo cooperativo del grupo; diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares y de colaborar con el mundo exterior a la escuela, analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y planificarla, de dar respuesta a una sociedad cambiante y tutorizar, orientar y evaluar a los alumnos. En las distintas formulaciones se olvida la diferenciación entre objetivos comunes y objetivos individuales. Los primeros, obligatorios y mínimos, se fijan para todos los alumnos y los segundos tienen que ver con cada estudiante en particular y tienen el carácter de ilimitados, libres y optativos. Al personalizar el proceso educativo es necesario un enfoque dicotómico y por lo tanto, “dentro de una concepción abierta del currículo, cabe hablar propiamente de objetivos comunes y objetivos individuales, puesto que su planteamiento mismo reconoce teórica y prácticamente un valor inequívoco e insustituible a la diversidad, sin olvidar los necesarios elementos comunes en una opción curricular genuinamente personalizada” (Bernal, 1996, p.120). La formación se debe centrar en la adquisición de conocimientos sobre el ciclo o la etapa en la que va a ejercer la profesión, la materia o materias a enseñar y los componentes metodológicos de acuerdo con el paradigma de profesor investigador. Por lo tanto, el currículo de formación de maestros debe fundamentarse en los siguientes pilares: la adquisición de conocimientos e Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 99 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 instrumentos que ayuden a fundamentar la reflexión psicosocial y pedagógica del hecho educativo, la adquisición de conocimientos y habilidades para el desarrollo de capacidades y actitudes que faciliten el nivel de madurez personal necesaria para poder asumir las responsabilidades que le son propias y la creación de situaciones de enseñanza-aprendizaje que faciliten a los alumnos/as la construcción del conocimiento. Pero los autores del Libro Blanco también se muestran conscientes de los cambios en el sistema educativo y sus consecuencias en las funciones de los maestros, lo que conduce al planteamiento de nuevas exigencias. En primer lugar, una formación más práctica y una mayor incidencia en la relación teoríapráctica, a lo que acompañará la capacitación para conseguir un profesional responsable y capaz de tomar decisiones innovadoras a través del trabajo en equipo con otros docentes. La relación con el entorno escolar materializado en las familias, asociaciones, entidades y autoridades educativas. La adquisición de conocimientos y habilidades para el desenvolvimiento en la sociedad del conocimiento y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Igualmente importante sería una formación en el desarrollo personal referido a las habilidades sociales y en aspectos como el autoconocimiento, la estima personal y la capacidad de establecer relaciones sociales constructivas, solidarias y democráticas. Pero desde un enfoque personalista es necesario que, tanto en las competencias como en los objetivos formativos del magisterio, se contemplen y potencien las dimensiones básicas de la persona. En primer lugar, la intelectiva, centrada en la búsqueda y el amor a la verdad, el desarrollo de las facultades humanas (entre las que destacaremos el razonamiento crítico personal), la capacidad de trabajar en equipo, enseñar a aprender y a pensar, etc. La dimensión volitiva adquiere relevancia en cuanto que supone el reconocimiento de la vocación en el ejercicio del magisterio, con especial incidencia en el compromiso con unos referentes axiológicos donde la libertad y el bien se convierten en guías para el desarrollo profesional y personal. La Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 100 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 dimensión afectiva, olvidada en la tradición formativa del docente, está integrada por sentimientos, emociones, pasiones y motivaciones, que deben conformar todo un proyecto de una verdadera educación de la afectividad. Por último, la dimensión corporal afecta igualmente a la capacitación inicial como al posterior ejercicio profesional y comprendería los aspectos básicos de alimentación, higiene, sueño, salud y ejercicio físico. Conclusiones. El Plan Bolonia, tal como se conoce al proceso de reforma de la enseñanza universitaria europea iniciado a finales del siglo pasado, responde básicamente a las necesidades económicas emergentes de una Europa llamada a cumplir un papel trascendental en el nuevo orden mundial. El discurso reformista, a veces disfrazado de un lenguaje educativo humanista, nos viene a demostrar la apuesta por un modelo antropológico de carácter técnico, entendiendo o reduciendo al hombre a una dimensión profesionalizante reflejada en la adquisición de un conjunto de competencias que le ayuden a una futura integración laboral. Sus consecuencias en el proceso de enseñanzaaprendizaje se manifiestan en una serie de cambios metodológicos, donde el estudiante adquiere un protagonismo especial pero que de ninguna manera contribuye a una formación personalizada integral. El sistema competencial docente responde a una enseñanza técnica y profesional y a un intento de implantar un nuevo modelo de universidad, que pasaría del humanista, inspirado en la tradición del movimiento ilustrado, a otro económico y de mercado, más preocupado por la inserción laboral y los intereses económicos que en la formación integral y crítica de los estudiantes. Lo que está en cuestión es saber si la universidad es una instancia formativa especializada y estrechamente vinculada y adaptada a las necesidades inmediatas de las empresas o si, por el contrario, tiene como finalidad el conseguir una educación general que permita a los estudiantes una mayor autonomía en sus vidas. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 101 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 En el ámbito de la formación inicial del magisterio, y desde un estudio basado en los nuevos planes de grados de educación primaria y educación infantil, podemos hablar de cambios significativos y trascendentales en la capacitación de los maestros: aumento temporal de los estudios y, consecuentemente, su equiparación con las demás carreras universitarias, mayor consideración de las prácticas de enseñanza, la estructura modular del currículum, el nuevo perfil del formador de formadores, etc. El proceso educativo se fundamenta en la adquisición de una serie de competencias (transversales o genéricas y específicas de formación disciplinar y profesional). El modelo competencial no es algo novedoso sino que representa una reformulación del iniciado en los años setenta del siglo XX y que se le denominó “enseñanza por objetivos”, siendo su rasgo principal la organización del proceso instructivo en función de unos resultados de aprendizaje, entonces fijados en taxonomías de objetivos y ahora, en cuadros de competencias. Por todo ello, y a modo de conclusión final, podemos afirmar que el nuevo modelo de formación inicial de los maestros o plan de grados carece de un enfoque humanista, reflexivo y crítico, capaz de formar a profesionales reconocidos y comprometidos con el cambio de su realidad personal, escolar y social, colaborativos e innovadores. Echamos de menos unos estudios fundamentados en una racionalidad práctica y crítica, referentes de una capacitación acorde con el papel del maestro en una escuela y en una sociedad complejas. Se requiere un modelo personalista: basado en los principios humanistas y fenomenológicos, es la persona del profesor suficiente, entendiendo por tal una persona que tiende a percibirse a sí misma de manera positiva, que se identifica profundamente con los demás y que está bien informada. Desde esta concepción, el recurso más importante del profesor es él mismo que se sitúa en un proceso de autorrealización a través del ejercicio de la profesión. Este paradigma ha de centrarse en el proceso de autodescubrimiento personal y en la toma de conciencia del sí mismo… en la Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 102 Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 preparación de los futuros enseñantes prevalecen los aspectos formativos sobre los meramente informativos. (Martínez, 1996, pp.213-214) Referencias ANECA (2005). Libro Blanco Título de Grado en Magisterio. Madrid: ANECA. Attali, J. (1998). Pour un modèle européen d’enseignement supérieur. Recuperado el 17 de mayo de 2014, de http://www.education.gouv.fr/forum/attali.htm. Bernal Guerrero, A. (1996). Funciones y tareas típicas del profesor en la personalización educativa. En García Hoz, V. (dir.). Formación de profesores para la educación personalizada, (101-152). Madrid: Rialp. Bernardo Carrasco, J. (2011). Educación personalizada: principios, técnicas y recursos. Madrid: Síntesis. Bricall, J.M. (2000). Universidad 2000. Madrid: CRUE. Carta Magna de las Universidades Europeas (1988). Recuperado el 15 de mayo de 2014, de http://www.crue.org/cmue.htm. Comisión Europea (2007). Mejorar la calidad de la formación del profesorado (Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo). Bruselas: Comisión Europea. Daza, L. y Elías, M. 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Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Recuperado el 20 de mayo de 2014, de http://www.eees.es/es/documentación. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción y marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior. UNESCO, 9 de octubre de 1998. Recuperado el 15 de mayo de 2014, de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declarationspa.htm. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Unesco. Ferrero, J.J. (1994). Teoría de la educación. Lecciones y lecturas. Bilbao: Universidad de Deusto. García Garrido, J.L. (1992). Problemas mundiales de la educación: nuevas perspectivas. Madrid: Dykinson. García López, R., Jover Olmeda, G. y Escámez Sánchez, J. (2010). Ética profesional docente. Madrid: Síntesis. Holgado Barroso, J. (2002). Profesionalismo versus culturalismo. Dos paradigmas en la formación del maestro español. Escuela Abierta, 5, 167-206. Ibánez-Martín, J.A. (2014). 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Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Medina Rubio, R. (2005). Misiones y funciones de la universidad en el espacio europeo de educación superior. Revista Española de Pedagogía, 230, 17-42. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003). La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Ponz Piedrafita, F. (1996). Espíritu universitario. En García Hoz, V. (dir.). La educación personalizada en la Universidad, (81-130). Madrid: Rialp. Valdecantos, A. (2009). Reforma universitaria y libertad intelectual. Avances en Supervisión Educativa, 10, 1-22. Villa Sánchez, A. (2006). El proceso de convergencia europeo y el papel del profesorado. Foro de Educación, 7 y 8, 103-117. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 105 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 LA EDUCACIÓN DE LA LIBERTAD EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS UNIVERSITARIOS Risco Lázaro, Ana(1) y Barahona Esteban, Mª Nieves(2) (1) Universidad Católica “San Vicente Mártir” (Valencia) ana.risco@ucv.es (2) Escuela Universitaria de Magisterio “Fray Luis de León” (Valladolid) nieves.barahona@eumfrayluis.com Fecha recepción: 31 de mayo de 2014. Fecha aceptación: 3 de julio de 2014 Resumen En la actual Era Digital, alimentada por el optimismo tecnológico, la idea de libertad es comprendida en un sentido autorreferencial como satisfacción de las propias necesidades, lo que supone una visión del ser humano reducida a su aspecto inmanente. En cambio, el concepto de autotrascendencia, desarrollado por V.E. Frankl, explica que la necesidad más radical del ser humano consiste en conseguir una vida con sentido mediante la realización de valores, lo cual presenta notables implicaciones en la tarea educativa. Considerando que ésta habrá de atender al conjunto de dimensiones humanas, este trabajo pretende justificar la educación de la libertad como núcleo de la formación integral de los universitarios en el contexto educativo actual. Mediante el desarrollo de aquellas capacidades personales implicadas en la búsqueda y realización del bien, se favorecerá que los estudiantes adquieran aquella auténtica competencia para realizar una verdadera actuación profesional y, en consecuencia, logren una vida con sentido y, por tanto, su plenitud existencial. Palabras clave: Libertad, formación integral, educación superior, autotrascendencia Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 106 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Abstract In the Digital Era we are living in, fed by technological optimism, the idea of freedom is understood in its self-referential sense as the meeting of our own needs. This implies a view of the human being which is reduced to its immanent nature. However, the concept of self-transcendence developed by V.E. Frankl explains how the most radical need of the human being consists of achieving a meaningful life through value realization, which presents important implications in the educational field. Assuming that this one will to attend to the set of human dimensions, this research supports the thesis of the education of freedom as the root of comprehensive learning at university in the current educational context. By means of the development of those personal capacities involved in the searching and realization of good, students will be able to be authentically competent to develop a real professional action and, consequently, achieve a meaningful life, which will eventually lead to existential plenitude. Key words: Freedom, comprehensive learning, higher education, selftranscendence. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 107 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Introducción Los últimos años del siglo XX han estado en gran parte caracterizados por la continua reflexión sobre el papel que deben jugar las instituciones de Enseñanza Superior en la sociedad actual. El reto que ésta plantea a la universidad, como centro difusor de cultura por excelencia y, por tanto, en el vértice de toda transformación social, es la formación de profesionales que demuestren competencia en el desempeño de su actividad y una actuación profesional responsable y comprometida con el beneficio de la sociedad. Se comprende entonces que la formación de los estudiantes universitarios, para poder responder a estas exigencias, habrá de orientarse no solamente en la dirección del desarrollo de habilidades, sino también en lo referente al desarrollo de la libertad y la responsabilidad en relación a un proyecto de plenitud existencial. Las particulares características de la sociedad actual hacen que sea considerada la “sociedad de la información”, y también la “sociedad del bienestar”. Con un solo golpe de dedo (“click”) se puede acceder a una información que en otros momentos solo se podía obtener con mucho esfuerzo y tiempo. De la misma manera, la satisfacción de los propios deseos y necesidades se ve favorecida por el fácil acceso al mundo virtual. En esta “cultura del click” el afán de novedad e instantaneidad se presentan como imperativos irrenunciables, y así, lo inmediato adquiere valor por el hecho mismo de la instantaneidad, independientemente de aquello a lo que se asocie. Los parámetros de valor quedan reducidos a las categorías de rapidez y novedad, lo que puede afectar a los distintos aspectos del quehacer y de la vida personal, entre los que pueden destacarse los referentes a las relaciones personales y los procesos de formación personal o académica. En el mismo sentido y en referencia a otro orden de cosas, su influencia en la comprensión del amor, la familia y la felicidad personal es notable, viéndose implicada en gran medida la vida personal. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 108 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Por otra parte, el concepto de libertad humana se ve también afectado por las exigencias de la instantaneidad y novedad imperantes. Los patrones de verdad y bien quedan difuminados y se ven constreñidos al aquí y ahora, pasando éstos a ser entendidos en la perspectiva de la primera persona del singular. Así, pueden resultar frecuentes ciertos argumentos del estilo: “para mí, ahora es bueno esto; puede ser que para otro no lo sea, o incluso puede ser que mañana o luego no lo sea tampoco para mí”. Las enormes posibilidades que ofrece el avance tecnológico, fomentan con razón actitudes generalizadas de “optimismo tecnológico”, con la paradoja de que éste no logra satisfacer de modo permanente las necesidades más radicales de los humanos, la de plenitud y sentido. La posibilidad tecnológica ejerce su imperio en la vida personal creando la obligación de que lo que puede ser conseguido, ha de conseguirse, a modo de “imperativo tecnológico”. Es posible así, ciertamente, con cierta facilidad encontrar una respuesta a cómo lograr una satisfacción o eliminar un sufrimiento, pero no ocurre lo mismo, sin embargo, al pretender encontrar respuesta al “para qué” fundamental de la propia existencia. Este nuevo panorama cultural de la sociedad actual, circunscrito en la considerada “Era Digital”, reclama serias exigencias a la labor educativa y sugiere un interrogante fundamental: ¿Será ésta capaz de aportar a los jóvenes los recursos necesarios para su óptimo desarrollo personal y capacitación profesional, que redunden en una actuación en beneficio de la sociedad, teniendo en cuenta las circunstancias particulares de la cultura contemporánea? Sobre tal planteamiento, este trabajo reclama que la tarea educativa recupere su sentido fundamental mediante la comprensión adecuada de la libertad humana, de modo que redunde en una actuación profesional en beneficio de la sociedad y lleve a la persona a su plena realización. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 109 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Exaltación de la libertad individual en la Era Digital. En el contexto actual descrito en el apartado anterior, la libertad es frecuentemente entendida en un sentido autorreferencial, orientada a la satisfacción de las propias necesidades. Sobre esta cuestión pasamos a reflexionar a continuación. En un sentido coloquial es comúnmente aceptada la idea de que lo que busca el ser humano es alcanzar la propia realización personal. Tal deseo se presenta ante la propia conciencia como un objetivo irrenunciable, so pena de vivir una existencia vacía de sentido. Siendo ésta una cuestión fundamental de la existencia humana, toda la historia de la humanidad ha sido un continuo intento de dar una respuesta definitiva a tal inquietud. Así, el interrogante del ser humano en todos los tiempos y lugares ha sido: ¿qué es aquello que es capaz de lograr la plena realización humana? ¿En qué ha de poner el hombre su aspiración si quiere tener una vida verdaderamente humana? ¿A qué puede llamarse, realmente, una vida llena de sentido, plena, realizada, feliz?. La ciencia psicológica ha tratado desde sus orígenes de conocer la psyché humana con el objeto de favorecer una conducta adaptada a las exigencias del ambiente social. Bajo esta pretensión, la Psicología Humanista, a diferencia de otras corrientes psicológicas orientadas a explicar y atender los aspectos negativos o patológicos de la conducta, se centra en los aspectos saludables de las personas y busca explicar el proceso hacia su fin humano, al que denomina crecimiento personal, desarrollo humano o realización humana. En su intento de buscar los medios para lograr tal fin, esta corriente psicológica sostiene que para que la persona pueda alcanzar su pleno desarrollo, ha de lograr la completa afirmación y expresión de sí misma. Según esto, el proceso de crecimiento, desarrollo o realización humana vendría marcado por la preeminencia de lo vivencial, experiencial, emotivo, tomado por válido por el mero hecho de ser experimentado por la persona. Esta exaltación de la vivencia personal conduciría a lo que podría considerarse un naturalismo Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 110 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 psicológico: la convicción de que la naturaleza humana es intrínsecamente buena y no ha de ser controlada sino, simplemente, expresada. Una conocida teoría dentro de esta escuela de Psicología es la propuesta por Abraham Maslow en 1943, conocida como “Teoría piramidal” o “Jerarquía de necesidades”. Conociendo su aportación a la comprensión de ciertos aspectos de la conducta humana y sin restarle el mérito de su actividad psicoterapéutica, pretendemos reflexionar sobre sus implicaciones, alcances y límites. La teoría de A. Maslow propone un modo de realización humana según un proceso coordinado y progresivo de satisfacción de las distintas necesidades de la persona a lo largo de su vida. Señala que estas necesidades no se manifiestan simultáneamente, sino que siguen una jerarquía de modo que las superiores (seguridad, aceptación social, estima) van apareciendo a medida que las inferiores (fisiológicas, referidas a la supervivencia) van siendo adecuadamente satisfechas. Así se describe un camino de progresiva adquisición de la realización personal. En la cúspide del proyecto de crecimiento personal se encuentra la necesidad de autorrealización, entendida como nivel de plena felicidad o armonía que proporciona un sentido válido a la existencia y que, según lo dicho, aparecerá si se obtiene un nivel de satisfacción óptimo de las anteriores necesidades (Maslow, 2005). Es de interés notar que, según postula la teoría, una persona no podrá plantearse la necesidad de autorrealización o vida plena si presenta algún tipo de carencia de satisfacciones inferiores. Se entiende también que si ciertas necesidades inferiores no son adecuadamente satisfechas, se impedirá el proceso de autorrealización pues se considera un motivo de frustración personal. Queda expuesto con esto que el proceso de motivación humana según Maslow presenta el cauce necesidad-satisfacción-realización. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 111 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Tal planteamiento puede verse reflejado en aquellos modos de entender la propia felicidad determinada por ciertos logros materiales, psicológicos e incluso sociales. Así, en nuestra sociedad del bienestar puede observarse cómo son generadas nuevas necesidades que se presentan como condiciones irrenunciables para la propia felicidad. Esta idea de realización humana se asocia, según nuestra consideración, con una concepción simple de la conducta humana, al comprenderla orientada a la satisfacción de las propias necesidades, de acuerdo a un orden de importancia establecido. Según éste, actos de generosidad, de lealtad o de servicio, o el planteamiento de ideales nobles en la vida solo podrían darse en el caso de que la persona haya logrado ciertas satisfacciones físicas y psíquicas. Sin embargo, este tipo de comportamientos pueden darse en cualquier circunstancia incluso adversa, como avalan numerosas experiencias de personas que, sometidas a importantes carencias han logrado desarrollar una vida plena de sentido. En este sentido pueden señalarse las vivencias de Víktor. E. Frankl en los campos de concentración, donde entendió que el ser humano no está condicionado por las situaciones que tiene que vivir y así se lo hacía comprender a sus compañeros; o la trayectoria de Ben Carson, quien logró convertirse en el mundialmente reconocido neurocirujano al realizar la primera separación de siameses, a pesar de las condiciones nada óptimas por las que atravesó su infancia y adolescencia. Así también pueden recordarse otras figuras como Madre Teresa de Calcuta, quien eligió hacerse pobre hasta el extremo por amor a los pobres más necesitados, y el polaco Karol Wojtyla, que en una juventud marcada por el sufrimiento, logró luchar por su ideal de hacerse sacerdote a pesar de las condiciones sociopolíticas de su país que suponían un grave peligro en el contexto religioso. Sirvan estos pocos ejemplos, de entre otros posibles, para ilustrar que el ser humano es superior a la realidad en que vive y puede llenarla de significado. La comprensión del ser humano que subyace a las teorías basadas en la realización personal como meta de la existencia, presenta cierto carácter Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 112 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 individualista y narcisista. Puede entenderse como un cierto “egoísmo antropológico” el considerar al ser humano fundamentalmente movido por sus requerimientos biológicos e intrapsíquicos en aras de la propia autenticidad. Esto puede verse reflejado en distintas expresiones y comportamientos: “es lo que me gusta”, “¿a quién le molesto?”, “es mi opinión”, “yo soy así”, “cada uno puede ser feliz como quiera”. La satisfacción de las propias necesidades, intereses y apetencias, se asume como imperativo moral otorgando la primacía a la propia sensibilidad frente a la verdad y al bien, lo conveniente, justo y recto. Tal comprensión de la autonomía personal constituye un modo de autorrealización marcadamente subjetiva, afirmada ante los demás como un derecho y ante sí mismo como un deber al que no se puede renunciar. Es posible detectar esto en una gran variedad de comportamientos y actitudes: el continuo reclamo de atención y reivindicación de los propios derechos, la excesiva importancia concedida a las apetencias del momento, la dificultad para considerar la situación de otros, todo ello alimentado por el afán de consumo y la usual tendencia al cambio que imperan en la sociedad actual. Así también la fascinación por la moda se contempla como expresión de libertad (Jiménez, 2011). En consecuencia, se genera genera una actitud generalizada de individualismo y subjetivismo que constituye frecuentemente la base de discordias sociales e incluso de desajustes personales que dificultan una percepción realista de la propia existencia. Asimismo, tampoco resulta difícil descifrar la frustración experimentada por el individuo cuando, a consecuencia de la exaltación de su propia capacidad de autodeterminación, no encuentra más que vacío e insatisfacción. La tópica afirmación de que una persona es más ella misma cuanto más sea capaz de expresarse de manera espontánea según sus propias inclinaciones, tendencias o necesidades, muestra la exaltación de la libertad individual que impera en el pensamiento y comportamiento actual. Esta idea de libertad, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 113 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 desvinculada de todo fin, es entendida como fin en sí mismo e identificada con la propia realización que todo ser humano está llamado a alcanzar. La autenticidad personal vendría dada, de este modo, por la total liberación respecto de las normas establecidas, la propia y total afirmación ante los demás. Entonces, cualquier obstáculo a la total expresión de los propios requerimientos es calificado de represivo o discriminador y el dominio propio se califica como falta de naturalidad e hipocresía. En consecuencia de los anteriores planteamientos, las reglas morales son reformuladas de modo subjetivo, definiendo una “ética indolora” (Lipovetski, 2000). La expresión refleja el planteamiento “ético” que se impone en nuestra sociedad en que lo correcto es no limitar ningún impulso ni impedir que cada cual pueda expresarse según le indican sus propias inclinaciones. Según ello, la norma moral que ha de regir las relaciones humanas es aquella que permita una actuación individual sin inconvenientes, que no suponga una objeción a la propia sensibilidad de cada cual. En esta contextura social, “el relativismo parece ser ya el principio generalmente aceptado para la convivencia” (Cardona, 1996, p. 19), postura frecuente ante las cuestiones fundamentales de la existencia humana, lo que no en pocos casos deriva a apatía y frustración existencial con serias implicaciones en la vida personal. En el ámbito educativo, son fácilmente detectables las implicaciones de la exaltación de la libertad individual: la evitación del sentimiento de culpabilidad ante fallos de la propia responsabilidad para que la persona no se sienta frustrada; la reducción o eliminación del esfuerzo y dificultad con la intención de que el estudiante no pierda la supuesta motivación, ceder a las quejas y objeciones continuas de los estudiantes llegando a la negociación de las exigencias y compromisos, con el deseo de mantener la buena consideración hacia el profesor y la relación amistosa con los alumnos, etc. Puede comprobarse, por otra parte, que estas posturas reducen la capacidad de esfuerzo y resistencia al sufrimiento e incapacitan para la renuncia al debilitar Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 114 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 la voluntad; se dificulta la percepción de autoridad, elemento necesario en el proceso educativo. En definitiva, el individuo se convierte en criterio de toda valoración y, lejos de alcanzar la propia realización y felicidad, se da lugar a la actual crisis del humanismo (Frankl, 1994). De la autorrealización a la autotrascendencia. Resulta justificado afirmar que la Psicología Humanista ha logrado notables avances en la compresión de la personalidad humana, siendo diversas las visiones de ser humano que se han ofrecido desde las distintas vertientes de esta corriente psicológica. Desde la vertiente existencial se han aportado elementos que contribuyen a una comprensión más completa de la existencia humana, como es el concepto de autotrascendencia, acuñado por Víktor Emil Frankl (1905-1997). Este autor considera que una visión integral del ser humano no puede excluir la dimensión trascendente del mismo, la cual nota su ausencia en otras doctrinas humanistas. El ideal de la autorrealización como meta de la vida humana, según es planteado por A. Maslow, es reformulado por V.E. Frankl como autotrascendencia, señalando que el aspecto trascendente constituye la esencia de la existencia humana. La formulación de la teoría de V.E. Frankl hunde sus raíces en su propia experiencia de reclusión en los campos de concentración durante del Segunda Guerra Mundial (Frankl, 1985). La afirmación fundamental que sostiene es la motivación última del ser humano es la necesidad de encontrar un sentido a su existencia y que éste es alcanzado mediante la realización de los llamados valores creativos, valores vivenciales y valores de actitud. Tal necesidad de sentido, según entiende Frankl, se encuentra presente siempre, independientemente de las condiciones y particularidades en que se desenvuelva la propia vida. Asimismo, no es consecuencia de otras ni puede ser reducida a ninguna de las demás (Frankl, 1984). Es contundente al afirmar que la necesidad de sentido aparece siempre en el ser humano, aunque quizá otras necesidades inferiores no se encuentren satisfechas. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 115 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 V. Frankl presenta una novedad en la comprensión del ser humano al considerar que la necesidad de sentido es universal e independiente de otras necesidades humanas. Con ello denuncia las visiones humanistas que no superan las condiciones inmanentes de la propia existencia y no atienden a los motivos de trascendencia. El motivo último de la vida, según esta postura, no consiste entonces en la autorrealización, como consideran muchos psicólogos humanistas, sino en la autotrascendencia. Convencido de ello, afirmará que la investigación acerca del hombre, “estará perdida si se limita a comprender al hombre partiendo únicamente de sí mismo. Solo renunciando a ese atrevimiento, podrá superar el nihilismo y permitirá la construcción de un verdadero humanismo. En una palabra: la doctrina de la esencia del hombre debe quedar abierta al mundo y al “supramundo”; debe dejar abierta la puerta hacia la trascendencia” (Frankl, 2001, p. 104). La relevancia de la trascendencia humana no supone en ningún momento un olvido o desconsideración de la natural tendencia a la propia realización en los distintos aspectos de la personalidad. Frankl explica el puesto que cada uno de estos dinamismos ocupa en el desarrollo de la existencia humana. Por una parte, comprende que la realización de sí mismo tiene un lugar en la vida humana, pero no se consigue por intención sino, por el contrario, como efecto de una realización de otro tipo. Y lo explica de este modo: “Solamente en la medida en la que nos damos, nos entregamos, nos ponemos a disposición del mundo, de las tareas y de las exigencias que a partir de él nos interpelan en nuestra vida, en la medida en que lo importante para nosotros es el mundo exterior y sus objetos, y no nosotros mismos o nuestras necesidades; en la medida en la que realizamos tareas y respondemos a las exigencias; en la medida en que actualizamos valores y realizamos sentidos; en esta medida nos realizaremos a nosotros mismos” (Frankl, 2005a, pp. 71-72). La realización humana, entonces, es conseguida como resultado de la trascendencia, de la salida de sí mismo para realizar un valor, un sentido noble. Se trata de un Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 116 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 efecto involuntario que se logra alcanzar cuanto menos se pretenda por sí mismo. Desde el ideal de la autotrascendencia, el mundo deja de ser comprendido como un conjunto de medios para obtener un fin personal. Por el contrario, cuando se contemplan los elementos del mundo como oportunidades y llamadas para la propia superación y liberación del interés personal en pro de una tarea en servicio de otros, el ser humano encuentra su plenitud y realización personal. Así expresa Frankl (2005b) esta conclusión: “Solamente cuando se aleja de sí y se libera del interés y de la atención centrada en sí mismo, el hombre logra un auténtico modo de existir” (pp. 51-52). Las implicaciones que estas concepciones psicológicas del ser humano tienen a nivel pedagógico son significativas y marcan muy distintos modos de entender la tarea educativa. En perspectiva educativa, la postura de V.E. Frankl es considerada una verdadera “pedagogía de las alturas” (Bruzzone, 2008), destacando la función de la educación en el desarrollo de la persona, que consiste en favorecer la salida de sí mismo hacia los valores e ideales nobles, volando (de ahí la alusión a “las alturas”) sobre los intereses de carácter material y los elementos inmanentes de la realidad. El contacto con los estudiantes en las aulas universitarias hace constatar la necesidad de que se les proporcione una sólida formación en esta dirección, que les asegure un auténtico desarrollo humano y se manifieste en cotas de plenitud existencial realizando un bien en la sociedad. Igualmente se podría decir que los jóvenes universitarios reclaman una verdadera pedagogía de las alturas para poder alcanzar su completo y más alto desarrollo humano. Para ello, se requiere que la educación sea integral, completa, que atienda todas las dimensiones de su existencia, partiendo de una comprensión adecuada del ser humano. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 117 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Llegados a este punto de la reflexión, pasamos a considerar la acción educadora desde una perspectiva que considere el aspecto de la trascendencia humana, entendiendo con ello la manera global, integral, de comprender al ser humano y poder hablar de una verdadera “formación integral”. “Formación integral” en la Educación Superior. El interés por la formación integral de los universitarios ha sido destacado por las últimas reformas educativas, formando parte de la filosofía inspiradora del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.) y habiendo quedado señalado como uno de sus objetivos específicos. En este sentido, el E.E.E.S. ha sido contemplado como una oportunidad para la formación integral de los universitarios (Cabaco, 2005). Lejos de pretender realizar ahora un análisis de la consecución de este objetivo en la trayectoria de la reforma educativa universitaria, sí nos parece oportuno a este respecto, reflexionar acerca del concepto de la “formación integral”, con el objeto de alcanzar una comprensión de las implicaciones para la tarea educativa universitaria. Entendiendo por “formación integral” aquella que incluye todos los ámbitos de la persona, puede aceptarse que la formación de los universitarios habrá de orientarse a la totalidad de las dimensiones personales si ésta quiere ser adecuada y verdaderamente integral. De esta proposición se comprende el amplio horizonte de la acción educativa, la cual ha de alcanzar la persona completa del estudiante. No se trata entonces, únicamente, de favorecer el desarrollo de ciertas capacidades específicas intelectuales o procedimentales requeridas para el desempeño de una acción profesional concreta; se trata, más bien, de considerar a la persona en la totalidad de sus dimensiones, con el objeto de lograr una capacitación vital, esto es, integral, que le permita responder con solvencia a los requerimientos que la vida pueda plantearle. Tal y como afirma De Gregorio (2008), “pertenece a la misma naturaleza de la acción educadora el afán por preparar al educando para la vida. Encontrar las Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 118 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 fórmulas acertadas para dotar al niño o al joven de las capacidades (hoy se tiende a hablar de <competencias>) que le permitan dar respuesta adecuada a las exigencias del trayecto de vida que tiene por delante, constituye preocupación recurrente entre los problemas de la pedagogía” (p. 285). Según señala Delgado (2010), desde una antropología integral en la confluyen los conocimientos científicos y el saber filosófico, se entiende el hombre desde su dimensión natural y cultural, hasta su configuración como ser personal, dialógico, libre y trascendente. Así, la imagen de ser humano resultante de una perspectiva que contemple a la persona en su totalidad, queda constituida a nivel físico, psíquico, social y trascendente. Según esta última dimensión, como ya se ha señalado, el ser humano no se encuentra centrado en sí mismo y sujeto al imperio de las propias necesidades, sino abierto a la relación con el mundo, que le llama a la donación de sí, en la que encuentra, como resultado involuntario, su plena autorrealización. A partir de esta idea, se desprende la consecuencia de que la formación integral, si verdaderamente lo es, deberá atender a la persona en su totalidad para capacitarla para su desarrollo y plenitud existencial. Así planteada y desarrollada la formación integral, puede considerarse un auténtico desarrollo de la persona completa, esto es, educación. De acuerdo con esto, la tarea educadora habrá de realizarse con una idea clara de lo que constituye el auténtico desarrollo humano. En este punto remitimos a lo que ha sido señalado arriba acerca del planteamiento de la autotrascendencia y la pedagogía de las alturas, iluminado por el célebre axioma del reconocido pensador y escritor, Goethe: “Si tomamos al hombre por lo que es, lo volvemos peor de lo que es. Si, en cambio, lo tomamos por lo que debería ser, lo hacemos que se convierta en lo que verdaderamente puede ser”. Puede entenderse con ello que el ser humano es un proyecto que ha de desarrollar desde lo que es hasta la imagen completa de sí mismo, lo que puede llegar a ser en el desarrollo completo de sus capacidades. Esta postura no se Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 119 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 fundamenta en una espera pasiva, sino en una actividad mantenida en dirección al ideal. Tal visión supone un sano idealismo de la actitud educadora, que se identifica con el más alto realismo. La educación digna de este nombre es de calidad, como señala Martí (2012), procede desde el interior de la persona y se desenvuelve en libertad hacia su desarrollo completo. En cuanto a la llamada “educación superior”, según puntualiza Arizmendi (1997), para serlo de veras, tendrá que considerar de modo prioritario las denominadas “facultades superiores”. Este nombre es atribuido a aquellas que pertenecen propia y exclusivamente al ser humano permitiéndole los comportamientos genuinamente personales. Éstas son, la inteligencia y la voluntad; la capacidad de conocer y la capacidad de querer, esto es, decidir. En este sentido, la educación superior será tal si se encamina a la formación de los estudiantes para discernir y orientarse al bien de modo deliberado, esto es, personal. De este modo puede entenderse la educación como proceso de humanización, pues se dirige al desarrollo del ser humano según sus características propiamente humanas. En el actual escenario educativo, bajo el objetivo de la formación integral se ha desarrollado el llamado “enfoque basado en competencias” (EBC), el cual, desde la Declaración de Bolonia en 1999, rige la actual reforma educativa en educación superior. Como eje vertebrador del enfoque, se encuentra el paradigma de la tridimensionalidad competencial, que postula el desarrollo de las competencias instrumentales, procedimentales y actitudinales como dimensiones del aprendizaje y elementos de la formación de los universitarios. Tales conocimientos, habilidades y actitudes, son considerados en relación a las exigencias concretas de una actividad profesional, de modo que el estudiante capaz de asumirlas será aquel que logre demostrar la adquisición de tales competencias. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 120 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Se ha considerado que la filosofía que da origen al nuevo escenario de la educación superior sostiene una concepción técnico-instrumental de la formación (Martínez, 2011), a saber, la capacitación de los estudiantes para un desempeño profesional óptimo con resultados calculados desde una racionalidad eminentemente utilitarista. Así, lo que se pretende con la enseñanza universitaria actual es generar en los alumnos aquellas capacidades y habilidades profesionales que demanda el mercado laboral. Según considera Martí (2012), este fin pragmático genera pasividad y malestar social. Es nuestro interés destacar la consideración del componente actitudinal en la formación que el estudiante universitario ha de adquirir para lograr competencia apropiada para un desempeño profesional óptimo. En este sentido, consideramos la conveniencia de centrar la atención en el aspecto actitudinal como eje transversal de toda formación, a fin de que ésta atienda los elementos más personales, aunque no tanto técnicos, de su actuación profesional. A este respecto, nuestro equipo de investigación ha venido realizando algunos trabajos tanto teóricos como empíricos que tratan de profundizar y orientar de algún modo la implementación de la formación integral de los universitarios (Barahona, Cabaco y Urchaga, 2013a, 2013b; Risco, Cabaco y Urchaga, 2011; Risco, Fernández y Urchaga, 2011; Risco, Cabaco y Moreno, 2010; Risco, 2009; Cabaco, Risco y Salvino, 2008; Cabaco, Fernández, Urchaga, García y Risco, 2007). Asimismo deseamos destacar, sin embargo, que el componente actitudinal de la formación suele ser infravalorado en aras de la capacitación técnica. Puede comprobarse que no en pocas ocasiones la pretendida eficacia en el mundo del trabajo y de las organizaciones se contempla desligada de todo valor moral, siendo preferente la postura de una actitud de neutralidad axiológica ante la formación. En este sentido Vargas (2010) ha indicado que los fines de la educación superior se han desplazado de sus ideales humanistas perdiendo Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 121 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 vigencia el concepto clásico de formación. Así pues, y dada la relevancia que en el momento actual adquiere la recuperación del sentido genuino de la tarea educativa como orientación de la persona a los valores nobles y al bien humano, incidimos ahora en la libertad, como elemento nuclear a que debe atender la educación en sí misma. A fin de lograr una verdadera formación integral de los estudiantes, nuestra propuesta es la consideración prioritaria de la educación de la libertad, de modo que oriente una actuación profesional en beneficio de la parte de la humanidad a que va dirigida. Libertad: clave de la formación integral. Nos parece justificado comenzar este apartado tratando de ahondar en el sentido de la libertad humana a fin de lograr una comprensión acertada. Un primer aspecto a señalar acerca de la libertad es que constituye la frontera entre el hombre y el animal, como ha sido considerado tradicionalmente desde distintas perspectivas del pensamiento. A diferencia del resto de seres vivos, el ser humano es capaz de escapar del ámbito de la necesidad; puede más porque es algo más. El ser humano aparece así no como un ser más, un animal más evolucionado o perfecto, sino como “radicalmente diferente, en virtud de la libertad, que le es dada con su ser y para su ser” (Cardona, 1996, p. 64). Por su dimensión trascendente puede distanciarse de los condicionamientos en los que se circunscribe su vida y buscar el horizonte de sentido, la oportunidad de crecimiento, el significado valioso y humanizador que se esconde tras ellos. Es la libertad última, interior o suprema de la que habla Víktor E. Frankl (1985, 1994). Es la libertad última porque supone aquel reducto de libertad que jamás podrá serle arrebatado al hombre. Interior, porque no depende de las circunstancias externas, sino de uno mismo. Suprema, pues por su espíritu, el hombre es superior al mundo, puede tomar una actitud o postura personal frente a las Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 122 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 diversas situaciones. Como observa V. Frankl, la mayor capacidad humana consiste en poder dar un sentido al sufrimiento inevitable y la expresión de esto es que en las situaciones límite se puede comprobar que existen dos tipos de persona (Frankl, 1985, 1994). “La libertad coincide con la esencia misma del hombre, y no es solo o principalmente […] una característica o propiedad de la volición humana” (Cardona, 1996, p. 65). Por ello, el centro de la tarea educativa en su sentido más genuino, lo constituye la libertad humana, esto es, la capacidad de la persona para reconocer el fin de su existencia y poner los medios para lograrlo. No se trata, pues, de dar forma a una persona, sino de habilitarla para da forma a sí misma, es decir, de cultivar la libertad y la responsabilidad como condición de una existencia auténtica (Bruzzone, 2011). Así, la formación que pretenda ser integral habrá de ser principalmente educación en la verdadera libertad, para que el estudiante sea capaz de orientarse a la verdad y al bien deliberadamente y de modo permanente, como forma de ser. Esta idea constituye uno de los pilares de la reflexión educativa con tradición tomista, que señala que la actividad educativa tiene como fin hacer que el hombre acondicione su libertad de una manera recta y permanente (Gómez, 1998). Con ello se recoge el papel prioritario que se concede a la educación de la libertad en el contexto de la educación de la persona. Educar la libertad humana constituye entonces el elemento crucial de la educación, el núcleo de toda educabilidad. Se trataría, por tanto, de fomentar que la libertad sea cada vez más atenta, inteligente, razonable y responsable, es decir, más auténticamente humana y menos caprichosa (López, 2005). En un sentido práctico, la tarea educativa habrá de favorecer que los estudiantes obtengan los recursos personales necesarios para buscar y discernir, de entre todas las posibilidades de actuación que se le presentan, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 123 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 aquella más valiosa y noble. La acción educadora estaría orientada entonces a ayudar al nítido discernimiento entre el bien y el mal, así como a establecer una prudente jerarquía entre los distintos bienes o valores de modo que se oriente la libertad de elección en el recto orden de intereses. Además, como señala Touriñán (2006), no se trata sólo de estimar y elegir el valor sino de saber para qué se usa, es decir, conocer el sentido que tiene la libertad de elección. A tal fin, el educador tendrá entonces la función esencial de indicar tareas y modelos a través de los cuales el sujeto en formación pueda realizar la búsqueda de sentido y de valores desarrollando determinadas capacidades personales tales como la reflexión, discernimiento, decisión, responsabilidad, etc. En particular, la comprensión del trabajo profesional como modo de desarrollo personal actuando en beneficio de otros será tarea prioritaria, de modo que se genere en los estudiantes una verdadera actitud de servicio, que logre superar las barreras de los propios intereses. Por otra parte, y en el sentido amplio de la libertad humana, destacamos que cuando ésta es orientada al bien de modo estable, se transforma en amor en la relación interpersonal (Millán-Puelles, 1976) al reconocer y afirmar la verdad y el bien que lleva inscrita la persona en la propia existencia. Así comprendido, el amor constituye el ejercicio más noble de la libertad y su más amplia posibilidad. En relación a ello, Delgado (2010) afirma que la educación otorga a la vida el verdadero sentido al comprometer a la persona con los valores que elevan la dignidad de la existencia. Con todo lo expuesto, y desde la esencia del ser humano, su dimensión trascendente, se descubre que la más auténtica capacidad de la libertad humana, no consiste en la propia afirmación o expresión según los intereses personales. La libertad humana, orientada al bien como su mejor expresión, encuentra su norma suprema en el propio dominio para auto-donarse en servicio de un noble ideal, el bien del otro, o el bien de la humanidad. En este sentido, el tópico de que la propia libertad termina donde comienza la del otro, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 124 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 lo que lleva a considerar al otro obstáculo de la propia autonomía, es superado por la idea de que la propia libertad depende de la del otro (Barrio, 1999). Esto implica reconocer el sentido de la libertad en el servicio al pleno y global desarrollo humano, no solo del presente sino también del futuro, como postulan ciertos planteamientos éticos (Jonas, 1995), creando lazos de benevolencia entre todos los hombres. La libertad así orientada querrá y hará el bien porque es bueno y no simplemente porque conviene a algún interés personal o responde a las propias apetencias o necesidades del momento. Y así, cuando la persona busca, descubre, quiere y hace el bien, se hace buena a sí misma y logra su plena realización. En este sentido, se ha considerado que la educación de la libertad constituye un nuevo horizonte para la formación moral (García, 2003). Según lo desarrollado en esta reflexión, la autotrascendencia humana como camino de plenitud, requiere que la libertad sea orientada a valor, esto es, el bien que es posible en las actuaciones concretas que componen la existencia. Puede entenderse, de este modo, la función de la educación como la de “afinar la conciencia” (Bruzzone, 2011) a fin de que se haga cada vez más capacitada para el descubrimiento de los valores y la auténtica realización personal. Una última consideración al respecto de lo que venimos desarrollando. Dado que no puede comprenderse la razón de ser de una profesión si no es relación directa con el servicio que presta a una parte de la humanidad, la educación de la libertad en el sentido que hemos expuesto, contribuye a desarrollar una auténtica competencia en los universitarios que les permitirá actuar con total profesionalidad. La propuesta de este trabajo es, por tanto, la consideración de la educación de la libertad como núcleo central de la formación integral de los universitarios, de modo que les proporcione una auténtica competencia a todos los niveles de su actuación. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 125 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Conclusiones. La exaltación de la capacidad de autodeterminación como baluarte de autenticidad y realización, supone una visión reduccionista del ser humano y su saldo es dramático según lo muestra la realidad juvenil en el marco de la actual “Era Digital”. Esta comprensión de la libertad en sentido autorreferencial cierra el camino a la plenitud existencial a que está llamado el ser humano. Al considerar su dimensión trascendente puede explicarse la natural búsqueda de valores que configura la vida de las personas y que confiere sentido a la existencia. Según la teoría propuesta por V.E. Frankl y en la que este trabajo se sostiene, la autotrascendencia se presenta como camino para lograr la plena realización humana, la cual tiene como elementos principales los valores más nobles. La tarea educativa deberá atender el conjunto de las dimensiones humanas si pretende lograr una formación integral de la persona, la cual se presenta como objetivo a conseguir en el contexto de la reforma educativa en educación superior. A tales efectos, la educación de la libertad se considera clave de la formación integral y núcleo de la acción educadora, orientada a favorecer que los universitarios realicen una toma de decisiones prudente y responsable en relación al bien. Será necesario el desarrollo de determinadas habilidades personales: la capacidad de búsqueda de los valores que se esconden en las diversas situaciones y circunstancias en que se desenvuelve la propia vida, y el discernimiento acerca de cuáles de esos valores son los más apropiados en cada momento. Ambas habilidades podrán orientar las decisiones personales, en orden a lograr la auténtica realización humana, la cual vendrá dada como consecuencia de vivir una vida valiosa y con sentido. La libertad humana entendida en este sentido esconde la promesa de su plena realización el amor, entendido como benevolencia. En conclusión, el desarrollo de la libertad humana en un sentido autotrascendente, permitirá a los Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 126 Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 universitarios alcanzar una auténtica competencia en su actuación, que les haga ser buenos profesionales siendo personas buenas. Referencias Arizmendi, O. (1997). La formación ética en la educación superior. Revista Educación y educadores, 1, 33-36 Barahona, M.N., Cabaco, A.S. y Urchaga, J.D (2013a). La Psicología Positiva aplicada a la educación: el programa CIP para la mejora de las competencias vitales en la Educación Superior. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 4, (6), 244-256. Barahona, M.N., Cabaco, A.S. y Urchaga, J.D (2013b). PIC program:implementation of the Positive Instructional Cognition in improving vital skills and quality of life. Atención Primaria, 45, 105. Barrio, J.M. (1999). Los límites de la libertad. Su compromiso con la realidad. Madrid: Rialp. Bruzzone, D. (2008). Pedagogía de las alturas. Logoterapia y educación. México: Ediciones L.A.G. Bruzzone, D. (2011). Afinar la conciencia. 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Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 130 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 INSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ESCRITA DESDE UNA PERSPECTIVA PERSONALIZADA Álvarez Fernández, Mª Lourdes Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) marialourdes.alvarez@unir.net Fecha recepción: 1 de junio de 2014. Fecha aceptación: 7 de julio de 2014 Resumen La mayoría del alumnado no desarrolla los adecuados niveles escritores que precisa para un adecuado desenvolvimiento en el ámbito académico y en su vida personal. Una explicación común a dicha situación, realmente preocupante, se centra en la forma de enseñanza docente de la competencia comunicativa escrita. Con la finalidad de mejorar la enseñanza de esta compleja competencia, en el presente artículo se identifican diferentes prácticas instruccionales en escritura, entendidas éstas como determinantes para la mejora de la calidad en el producto textual. Palabras Clave: Competencia comunicativa escrita, Composición textual, Instrucción, Estrategias de escritura, Calidad. Abstract The majority of students do not develop the competence in writing they need to be successful in school and their personal lives. A common explanation for why students do not write well is that teachers do not do a very good job of teaching writing. In an effort to improve the teaching of this complex skill it identifies a lot Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 131 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 of effective instructional practices, understanding that these practices improve the quality of students’ writing. Key Words: Writing skill, Textual composition, Instruction, Writing strategies, Quality. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 132 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 Introducción No sólo escribir, sino escribir bien, es una necesidad sociedad actual. Junto con la comprensión y obligación de la lectora, la competencia comunicativa escrita es un predictor del éxito académico y requerimiento básico para la participación en la vida social (Graham, 2006; Harris & Graham, 2005; Rijlaarsdam et al., 2011). En nuestro sistema educativo, básicamente, es el medio a través del cual el alumno demuestra sus conocimientos, y recopila, organiza, recuerda y comparte toda aquella información clave en su aprendizaje (Roth & Guinee, 2011). A tenor de lo comentado, un estudiante que no muestre una adecuado nivel escritor, verá afectados sus resultados académicos y no se podrá aprovechar plenamente del poder que la escritura posee para apoyar y extender el aprendizaje (Gallego, 2012). A nivel científico, desde un contexto psicológico, el estudio de la competencia comunicativa escrita es reciente, aunque realmente fructífero. Así, hoy en día, ésta ya no es percibida como una actividad lineal y simple que se centra en los resultados obtenidos a nivel de producto textual, sino como una acción que requiere de un coordinado despliegue de procesos mentales, de forma recursiva, estratégica y multidimensional (Graham & Perin, 2007; Harris & Graham, 2005; Torrance & Galbraith, 1999; Torrance, Thomas, & Robinson, 1999). En el presente artículo se identifican algunos de los enfoques instruccionales y técnicas sugeridas por la investigación como más efectivas en la mejora de la calidad de la competencia comunicativa escrita en el contexto escolar, a incluir dentro de las prácticas docentes (ver Graham & Perin, 2007; MacArthur, Graham, & Fitzgerald, 2006). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 133 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 Ilustración de enfoques instruccionales de la competencia comunicativa escrita Enfoque instruccional basado en el proceso El enfoque instruccional basado en el proceso de escritura implica una serie de actividades entrelazadas, incluyendo la creación extensa de oportunidades para escribir; enfatizando la escritura dirigida a audiencias reales; alentando los ciclos de planificación, transcripción y revisión; haciendo hincapié en la responsabilidad personal y propiedad de las tareas escritoras; facilitando altos niveles de interacción entre los alumnos; creando entornos de apoyo de la competencia comunicativa escrita; fomentando la auto-reflexión y evaluación y ofreciendo asistencia individual personalizada y breves lecciones instruccionales para conocer las necesidades individuales del alumnado y, en algunos casos, para una instrucción más extensa y sistemática. En este sentido, la investigación constata que la formación del profesor juega un papel clave en el éxito de este enfoque instruccional. A continuación, en la Tabla 1, se recogen estudios que han atendido a este tipo de enfoque. Tabla 1 Ilustración de estudios empíricos donde se atiende al enfoque instruccional basado en el proceso de escritura Autor/es y año Troia & (2002) Pantier Graham Muestra Foco de interés Alumnado, con DEA, entre 4º y 5º grado Analizar si la eficacia de una rutina llevada a cabo por un profesor de instrucción estratégica produce cambios en la mejora de la escritura de los estudiantes (enfoque de proceso versus instrucción estratégica) Alumnado de 5º grado Comparar la mejora en la escritura, utilizando el enfoque basado en el proceso escritor y el método Shurley (enfoque de proceso versus (1999) Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 134 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 instrucción en gramática) Gamelin (1996) Alumnado, con y sin DEA severas, de 7º grado Analizar los efectos de la estrategia cognitiva de instrucción en escritura (CSIW) en las habilidades escritoras en una clase inclusiva (enfoque basado en el proceso versus instrucción estratégica) Nota. DEA= Dificultades específicas de aprendizaje. Enfoque instruccional basado en estrategias El enfoque instruccional basado en las estrategias de escritura hace referencia a la enseñanza explícita y sistemática de cuáles son los pasos necesarios para planificar, revisar y/o editar un texto, siendo el objetivo último, enseñar al alumno a utilizar dichas estrategias de forma independiente (Graham, 2006). Puede incluir la enseñanza de los procesos escritores más genéricos, como la lluvia de ideas o la colaboración de un igual para la revisión. También, puede atender a la enseñanza de estrategias para lograr la realización de un tipo específico de tarea escritora, como puede ser escribir una historia un texto de naturaleza argumentativa, por ejemplo (ver Troia & Graham, 2002). La enseñanza explícita de estrategias para planificar, revisar y/o editar aunque para alumnado típico es efectiva, tal y como se constata en diferentes investigaciones (de la Paz, 2005; de la Paz & Graham, 2002), parece serlo especialmente en alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (en adelante, DEA) y/o bajo rendimiento escritor; así, por ejemplo, dicha efectividad en este colectivo es ilustrada en un relevante estudio llevado a cabo por Troia y Graham, en 2002, con alumnado de 4º y 5º grado, examinando la eficacia de una rutina instruccional dirigida por el profesor, de carácter muy explícito, en la enseñanza de tres tipos de estrategias de planificación (1. establecimiento de metas, 2. lluvia de ideas y 3. organización), constatándose que, en comparación con el alumnado que recibió instrucción a nivel general, en el proceso escritor, dedicaron más tiempo a la planificación de historias, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 135 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 previo a su escritura, siendo los productos resultantes cualitativamente mejores, manteniéndose dichos resultados un mes más tardes tras la finalización de la instrucción, e incluso mejorándose, produciendo historias más extensas que las de sus compañeros. En este punto, cabe señalar que un ejemplo de enfoque instruccional basado en la enseñanza de estrategias de escritura es el Self-Regulated Strategy Development (SRSD). Se concibe como una propuesta en la ayuda a alumnado con dificultades específicas hacia las estrategias de planificación, transcripción y revisión textual. La instrucción SRSD se caracteriza por la enseñanza explícita e individualizada y procedimientos de auto-regulación (por ejemplo, auto-evaluación y establecimiento de metas). El alumnado es tratado como colaborador activo en el proceso de aprendizaje. La instrucción se lleva a cabo en seis etapas: 1) desarrollo el conocimiento previo: al alumno se le enseña algunos pasos previos, necesarios para utilizar la estrategia, que en la segunda etapa se le mostrará, con éxito, 2) descripción: descripción de la estrategia, así como de su propósito, describiéndose y discutiéndose los beneficios de la misma, 3) modelado: modelado, por parte del profesor/instructor de la estrategia, 4) memorización: memorización por parte del alumno de los pasos de la estrategia y reglas mnemotécnicas que la acompañan, 5) apoyo: El profesor/instructor apoya el logro y manejo de la estrategia por parte del alumno, y 6) uso independiente: el alumno utiliza la estrategia con pocos o nulos apoyos. Al alumnado también se le enseña una serie de habilidades de autorregulación (incluyendo el establecimiento de metas, auto-control, auto-instrucción y autorefuerzo) diseñadas para ayudarle a gestionar las estrategias de escritura, el Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 136 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 proceso de escritura, y su comportamiento. También, se introducen reglas mnemotécnicas para ayudarle a recordar las estrategias y aumentar el rendimiento escritor (por ejemplo, PLAN y WRITE) (ver Harris & Graham, 1996). Otras técnicas efectivas La escritura colaborativa La escritura colaborativa consiste en la escritura por pares, como un equipo. A través de este enfoque de instrucción, al alumno con mejor nivel escritor se le asigna el rol de ayudante/ tutor y, por el contrario, al alumno con menores logros escritores el rol de escritor tutorizado. Los alumnos son instruidos para trabajar como “socios” en una determinada tarea de escritura, debiendo el alumno tutor ayudar al estudiante escritor en la generación de ideas, organización de las mismas, la ortografía, la puntuación, la creación del texto, la lectura del mismo, la edición de borradores y posterior elección del mejor, así como la evaluación del producto final. A lo largo de la intervención, el papel del profesor consiste en supervisar y elogiar a los alumnos, atendiendo a sus preocupaciones. En definitiva, la escritura colaborativa implica el desarrollo de arreglos de instrucción por el que los alumnos trabajen juntos para planificar, redactar, revisar y editar sus textos. Yarrow & Topping (2001) analizaron los efectos de las ayudas meta-cognitivas y de la interacción estructurada, en 28 alumnos de entre 10 y 11 años, en la realización del borrador de su texto, la revisión y edición del mismo, después de haber recibido entrenamiento en un proceso para la composición textual. Los resultados confirmaron que aquellos alumnos que atendieron al proceso de producción textual de forma interactiva y colaborativa obtuvieron mejores resultados en la calidad de sus escritos que aquellos que atendieron a la misma de forma independiente, incluso seis semanas después de la Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 137 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 finalización del estudio. Además se hallaron evidencias que relacionaron este elemento instruccional con el aumento de la autoestima del alumnado, en su rol de escritor. En otro estudio llevado a cabo por Boscolo & Ascorti (2004) constataron los efectos positivos, en este caso, de la revisión colaborativa, en la capacidad del alumnado para escribir textos narrativos de calidad en comparación con la corrección/revisión por parte del profesorado. El establecimiento de metas específicas La estrategia relacionada con el establecimiento de metas consiste en asignar al alumno determinadas objetivos específicos y reales, que ha de alcanzar para que su proceso de producción textual pueda darse como completado, incluyendo la identificación del propósito de la tarea, así como las características del producto final. El establecimiento de metas específicos proporciona al alumno los objetivos necesarios para centrarse en aspectos particulares de su proceso de escritura. Por ejemplo, el alumno puede ser instruido para tomar una posición sobre un tema y escribir un texto de género persuasivo. Además de este objetivo general, al alumno se le pueden proporcionar sub-objetivos explícitos en el discurso argumentativo (por ejemplo, incluir dos o tres razones para que la audiencia/lector apoye su posición, ejemplos o información de apoyo para cada razón, dos o tres razones por las que otros pueden estar en desacuerdo, y por qué esas razones son incorrectas, etc.) (Ferreti, Lewis, & Andrews-Weckerly, 2009). En general, la asignación de metas de los alumnos para su producto escrito parece tener un fuerte impacto en la calidad de su escritura, siendo Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 138 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 especialmente efectivo en escritores novatos o con dificultades (Harris & Graham, 2005). Las actividades de indagación Indagar significa la participación del alumnado en actividades que le ayuden a desarrollar ideas y contenido para una tarea de escritura particular (Fidalgo, 2005). Implicar a los alumnos en actividades escritoras diseñadas para agudizar sus habilidades de indagación, mejora la calidad de su escritura. Las actividades de indagación efectivas en escritura se caracterizan por la especificación de un objetivo claro, análisis de información concreta e inmediata (por ejemplo, observar a uno o más iguales durante actividades específicas), uso de estrategias específicas para la conducción del análisis, y aplicación de lo que se ha aprendido. Cabe señalar que este tipo de instrucción fue muy estudiada durante la década de los ochenta. Sin embargo, a pesar de la falta de investigación actual, la evidencia sugiere que hacer participar a los alumnos en actividades de indagación en las cuales ellos analicen la información antes de escribir es una práctica instruccional muy efectiva. Conclusiones En la actualidad, es comúnmente reconocida la influencia que tiene la composición escrita en el rendimiento académico. En este sentido, debe tenerse presente que escribir es una competencia compleja en la que intervienen y se demandan recursivamente multitud de procesos mentales (Torrance & Galbraith, 2006). El escritor, no sólo debe dominar los aspectos Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 139 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 motores y mecánicos o sus reglas, sino que también debe centrarse en los procesos básicos y sustantivos de la escritura (Graham & Harris, 2005). Al hilo de lo comentado, hay varias razones por las que los alumnos muestran problemas con la competencia comunicativa escrita. Una de las más obvias es simplemente que no se les ha enseñado a escribir, cuando para poder dominar la competencia escritora es primordial poseer ciertos conocimientos sobre los diferentes procesos que intervienen en la escritura y de las diferentes estrategias a utilizar en el proceso de composición textual (Harris, Graham, Mason, & Friedlander, 2008). En diversos estudios y encuestas internacionales (National Comission on Writing, 2003) se constata que los profesores suelen dedicar mucho más tiempo y esfuerzo a la enseñanza de la mecánica que a competencias relacionadas con la composición. Afortunadamente, esta situación está mejorando gracias en parte a un mayor interés por parte de la comunidad científica y a una mayor sensibilidad de los profesionales que trabajan en el ámbito (Fidalgo, 2005; Graham, 2006). Sin duda, el éxito de los esfuerzos de reforma en el proceso de enseñanza de la tarea de escritura va a depender en gran medida de la aplicación de prácticas efectivas de enseñanza que mejoren las habilidades de escritura de los estudiantes de y en todos los niveles, especialmente para los escritores novatos, estudiantes en riesgo de presentar dificultades en la escritura y en aquellos con necesidades especiales. Los diferentes enfoques y técnicas instruccionales presentados en el presente artículo vienen siendo considerados por la investigación, junto con otros no menos importantes pero no expuestos en el presente texto (estudio de modelos, pre-escritura, resumen, combinación de oraciones, etc.), como las Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 140 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 formas muy efectivas para la mejora de la calidad de la escritura, llamados a ser incluidos en todas y las rutinas docentes en el proceso de enseñanza y mejora de la competencia comunicativa escrita. En este punto, cabe señalar que ninguna de las anteriores técnicas y/o estrategias va a satisfacer las necesidades de todos los alumnos. Además, aunque algunas puedan ser eficaces, todavía no han sido estudiadas de forma rigurosa. Aún, en la actualidad, se desprende la necesidad de mayores esfuerzos de investigación y difusión de la instrucción en la competencia comunicativa escrita, en el contexto educativo, con la finalidad de que los profesionales de la educación puedan seleccionar las estrategias más apropiadas para trabajar en clases enteras, en grupos pequeños o de forma individual, según los requerimientos (Fidalgo, 2005). Aunque, en el artículo, cada elemento ha sido tratado de forma individual, es importante señalar que éstos a menudo se relacionan, entendiendo que la adición de uno puede estimular la inclusión de otro, o aplicados de forma interrelacionada. Es más, es previsible que la utilización de varios de las estrategias y técnicas expuestas generen un mayor rendimiento en el alumnado; ahora bien, queda por ver cuál sería la combinación óptima, en base a las características del alumnado con el que se trabaje (Fidalgo, 2005; Fidalgo & García, 2007; Torrance et al., 1999). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 141 Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 Referencias Boscolo, P. & Ascorti, K. (2004). Effects of collaborative revision on children’s ability to write understandable narrative texts. En L. Allal, L. Chanqouy, & P. Largy (Eds.), Revision: Cognitive and instructional processes (Vol. 13, pp. 157-170). Boston, MA: Kluwer. De La Paz, S. (2005). 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Fecha aceptación: 3 de julio de 2014 Resumen La comunicación aborda el tema del contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria, dados sus efectos positivos y trascendentales en el proceso educativo y respecto a la reciprocidad entre estudiantes y docentes, en el marco de la igualdad, la participación, la creatividad, la criticidad, la motivación y el compromiso. Se da a conocer este dispositivo de diálogo, mostrando la importancia de conciliar intereses entre las partes en torno a los objetivos, los aspectos metodológicos, los contenidos y la evaluación, todo en concordancia con los principios de singularidad, autonomía y apertura, elementos primordiales en la educación personalizada. Palabras claves: Contrato pedagógico, educador, educando, docencia, personalización. Summary The comunication discusses the pedagogical contract as personalizing factor in university teaching, given its far reaching effects on the educational process and regarding reciprocity between students and teachers, in the context of equality, participation, creativity, criticality, motivation and commitment. Disclosed this device box, showing the importance of matching the interests of Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 145 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 the parties regarding the objectives, the methodological aspects, content and evaluation, all in accordance with the principles of uniqueness, autonomy and openness, key elements in personalized education. Keywords: Pedagogical Contract, educator, student, teaching, personalization. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 146 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Introducción El constructo reflexivo que aquí se presenta, es producto de una integración de saberes y experiencias que vienen aconteciendo en el espacio académico de la facultad de ciencias de la educación en la Universidad Libre con sede en Bogotá Colombia; saberes relacionados netamente con asignaturas de proyectos de investigación y lineamientos generales de investigación. Por un lado, se registra un producto de investigación que se inscribe dentro de la precisión conceptual acerca de la persona humana y su relación directa con el proceso educativo. A su vez, dicho avance tiene sentido en el marco general de la investigación “Persona, educación física y desarrollo humano” que se viene realizando en el departamento de educación física (Ospina, 2003). Dicho producto toca en parte con los fundamentos y principios de la educación personalizada Ospina (2009-2010), también expone algo acerca del educador y del educando en su mutua incidencia formativa. De otra parte, Jiménez (2007) ha incursionado en el contrato pedagógico como una forma alternativa de desarrollar la cátedra universitaria; en este sentido, el docente busca optimizar las relaciones con el estudiante, para, de igual modo, optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje en poblaciones que suponen altos grados de compromiso con su propia educación y en momentos cruciales de formación profesional que, a corto o mediano plazo, tendrán incidencia directa en la consolidación de los respectivos proyectos de vida. De este sincretismo surge la reflexión con un matiz teórico y hermenéutico que pretende ser aporte pedagógico con aplicabilidad inmediata en la docencia universitaria, aún con las dificultades que esto puede acarrear, pero también con el riesgo de modificar las estructuras de la cátedra tradicional por ámbitos de relación más humanos, en donde maestros y educandos, pueden experimentar verdaderos procesos de autorrealización. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 147 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Conceptos básicos Fundamentados en la educación personalizada y el contrato pedagógico, damos cuenta en este apartado de una conceptualización básica que permita una comprensión clara y algo suficiente de estas expresiones, ya que las consideramos nodales, y es a partir de ellas que se realiza toda la dinámica de la disertación que nos ocupa. En el caso de la educación personalizada, se muestran resumidamente sus fundamentos y hay mención acerca de sus principios de acción y sus funciones. Para el caso del contrato pedagógico, nos acercamos al concepto dado por Przesmycki (2000) y se establecen relaciones generales con la educación personalizada. La educación personalizada Primordialmente, la educación personalizada asume al sujeto en la integración de la dimensión individual y social, esto es, en la armonización de la clausura en sí mismo y en la apertura al mundo; idea que concuerda plenamente con la tendencia actual de la educación para el desarrollo humano fundamentada en los procesos de individuación y socialización. Se acepta que estas dos modalidades son igualmente válidas, se dan simultáneamente y a partir de la fusión de las dos, se construye la identidad y el mundo personal. Esta concepción difiere de la concepción que tradicionalmente se tiene sobre educación individual y educación socializada. (Buitrago y Amaya, 2000, p. 151). En este orden de ideas, la educación personalizada puede entenderse como un estilo educativo en donde convergen todas las dimensiones del ser humano dentro de un proceso dinámico y continuo de formación personal para la consolidación de un proyecto de vida, que en cada sujeto es único e irrepetible. La educación personalizada como estilo, se refiere a una forma de ser Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 148 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 educador y de enseñar, al mismo tiempo, a un estilo de ser educando y de aprender. Lo más característico en el concepto de educación personalizada es el puesto que asigna al ser humano concebido como persona, basado esto en la filosofía del personalismo y en una pedagogía abierta y activa donde lo personal tiene la máxima importancia; en su razón más profunda, la educación personalizada considera al hombre como un sujeto activo frente a un mundo de realidades objetivas respecto del cual ocupa un plano superior de dignidad (García Hoz, 1988). En esta misma línea están Mounier (2006) y Sastoque (2010). La necesidad, pues, de conocer lo que es la persona, para ofrecer una explicación profunda y última del proceso educativo, revela que la persona es el fundamento de la educación. Si la educación tiene su origen en la persona y ella es también su destinataria, si la educación es de la persona y para la persona, hay que reconocer que se apoya y cimienta totalmente en la misma. A ello responde la educación personalizada. (Carrasco, 2007, p. 20). De esta manera, la educación personalizada identifica los aspectos esenciales del ser personal que se deben tener en cuenta, a saber: los principios de singularidad, autonomía y apertura, cada uno de los cuales presenta sus peculiares exigencias. Estos principios tienen un carácter eminentemente integrador que permite dar unidad y armonía a las múltiples acciones y dimensiones del hecho educativo. Bajo este punto de vista, se puede decir que se trata de un enfoque educativo que supera las contradicciones y divisiones que se han hecho en la práctica educativa, correlacionando en forma dinámica los distintos componentes de dicha acción. Se deduce de lo anterior, que la educación personalizada concibe el proceso educativo como una ayuda a las personas para que lleguen a ser cada vez más originales, libres, activas, armónicas, equilibradas, dueñas de sí mismas, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 149 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 aptas para la convivencia pacífica, capaces de dominar las cosas y mantener su vida trascendente. “Fundamentalmente, la educación personalizada es un espíritu pedagógico que aprovecha unos instrumentos determinados y que tiende al desarrollo de la persona que es cada alumno, para que llegue a ser más él mismo” (Vélez, 1990, p. 115); así recuerda a los educadores la imposibilidad de hacer verdadera educación si ésta no se basa en una filosofía del ser humano que lo considere en su total complejidad. El contrato pedagógico El contrato pedagógico en el ámbito universitario se interpreta como el pacto que se establece entre el docente y el estudiante, con el fin de acordar la forma más adecuada de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta los intereses y necesidades de cada una de las partes mediante una negociación acerca de los diferentes componentes que se requieren para el desarrollo acertado de este proceso; es a partir de esta concertación que el estudiante y necesidades, el profesor sus intercambian sentimientos, sus opiniones, comparten proyectos comentan y sus deciden colaborativamente la forma de llevarlos a cabo. Así, el contrato pedagógico se constituye en uno de los pilares del proceso educativo, ya que permite la influencia mutua entre los interlocutores, la confrontación de sus opiniones, el intercambio de sentimientos y la generación de posibilidades de acuerdo. La pedagogía de contrato es aquélla que organiza las situaciones de aprendizaje en las que existe un acuerdo negociado precedido de un dialogo entre interlocutores que se reconocen como tales, con el fin de alcanzar un objetivo, ya sea cognitivo, metodológico o de comportamiento. (Przesmycki, 2000, p. 17). Este importante recurso contiene la fuerza suficiente para superar las dificultades que se pueden presentar dentro del proceso de aprendizaje como consecuencia del desconocimiento de las diferentes ideas, maneras de hacer, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 150 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 intereses y necesidades que confluyen en el aula. En razón de esto, se dice que: Resulta poco eficaz pretender que un grupo de alumnos, por muy homogéneos que parezcan, realicen su aprendizaje al mismo ritmo, cubran los mismos objetivos y se interesen por los propios problemas; la educación se realiza en cada sujeto de acuerdo con sus propias características (García, 1988, p. 20). Igualmente, el contrato pedagógico permite que se mantenga la armonía educativa tras una concienzuda fase de debates y discusiones entre las partes, cuyo denominador común es la disposición hacia la comunicación matizada por un mutuo respeto. Con la utilización del contrato pedagógico se pretende cambiar los parámetros relacionales entre quien enseña y quien aprende, de forma que las normas implícitas sean sustituidas por normas explícitas, y el control del docente, por el protagonismo del alumno. Esto resulta de gran relevancia si tenemos en cuenta que la educación personalizada concibe al educando como centro activo del proceso educativo, ayudado por el maestro en una actividad subsidiaria de servicio formativo (Ospina, 2012-2013). En este sentido, puede decirse que el contrato pedagógico en el ámbito universitario es de por sí un acto personalizante, ya que libra al estudiante del peligro masificador a través de los actos de responsabilidad y permite la consolidación de los principios educativos de singularidad, autonomía y apertura (García Hoz, 1996); esto señala un perfil de educador y un perfil de educando, que se inscriben netamente en la educación personalizada. A grandes rasgos, podemos definir el perfil del educador personalizado y conciliador del contrato pedagógico, en las siguientes características: labor cooperativa, desarrollo de conocimientos y aptitudes, creatividad, integrador, escucha y orientación, mediador e investigador Ospina (2012-2013). Entre Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 151 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 tanto, corresponden al perfil del educando estos atributos: ser singular, ser autónomo, ser de relaciones, centro activo del proceso educativo, ser necesitado, potencialmente excelente Ospina (2011-2012). Implicaciones contractuales y personalizantes Venidos de una necesaria exposición de conceptos básicos, abordamos ahora y en profundidad, las relaciones de los dos eventos (educación personalizada y contrato pedagógico) teniendo en cuenta los principios de la educación personalizada como ejes de integración. De esta manera se enseñan los conceptos de singularidad, autonomía y apertura, y a la par se muestran las bondades del contrato pedagógico en dinámica con estos principios. En lo singular La singularidad se entiende no solo como la separación real y diferenciación numérica de la persona, sino además su distinción cualitativa en virtud de la cual cada quien es una realidad. De esta manera, la educación se realiza en cada persona de acuerdo con sus propias características; así, la educación personalizada atiende de forma adecuada las diferencias individuales y teniendo en cuenta la excelencia personal. La manifestación dinámica de la singularidad es la originalidad, entendida como el conjunto de características que le confieren a cada ser humano un estilo propio de actuación, derivándose de esto la identidad, o sea, la configuración única e irrepetible en lo que al acto se refiere. De esta manera llegamos a comprender que el contrato pedagógico en el ámbito universitario, solicita la singularidad del docente y del estudiante, para una efectiva negociación; ya que solo en el conocimiento de sus posibilidades, oportunidades, y limitaciones personales, las partes hayan la motivación para ser, crecer y proyectarse con responsabilidad social. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 152 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Del docente exige la capacidad creadora en el uso de estrategias pedagógicas que permitan el reconocimiento de los educandos como personas con capacidades, conocimientos y sentimientos, de donde se derivan estilos y ritmos de aprendizaje, modos de ser, niveles de desarrollo intelectual, social, etc. (Ocampo, 2005). Esto es legitimar al estudiante como sujeto único, original y con posibilidad de transformación permanente en una relación dialógica. Como coprotagonista del proceso de aprendizaje, el educador debe manifestar un alto nivel de coherencia, es decir, la congruencia entre lo que dice y lo que se hace, ya que desde ningún punto de vista pueden existir contradicciones entre lo que predica y su conducta personal, esto implicaría caer en la hipocresía y la inautenticidad, lo que haría que su discurso perdiera toda legitimidad. Para la educación personalizada es absolutamente necesario que haya correspondencia entre el modo de educar y los principios pedagógicos, por lo cual se puede decir que el estilo de la educación personalizada es parte de su definición, de sus principios, porque ellos deben ser elementos permanentes en el proceso educativo. Entre tanto, el educando como protagonista del proceso de aprendizaje, marca su propio ritmo, de forma que debe organizar su tiempo para encontrar los elementos necesarios que le permitan elaborar sus propias estrategias de aprendizaje, y por ende, aumentar su confianza para hacer realidad su proyecto personal (Meirieu, 2002). Desde esta perspectiva, el estudiante debe ser capaz de negociar de manera consciente aquellos componentes pedagógicos que sean compatibles y pertinentes con sus intereses personales, lo que hace de su proceso aprendizaje algo significativo, relevante e interesante, ya que puede decidir, desde una actitud razonada, cuáles son las actividades que le pueden ayudar a hacer realidad su proyecto personal. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 153 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Por lo tanto, el objetivo de la educación universitaria, desde la singularidad personal, es concientizar al estudiante de sus propias potencialidades, oportunidades y limitaciones. Y como la vida de las personas se realiza no sólo en su interior, sino también en relación con el otro y con el mundo que le rodea, es necesaria una mediación pedagógica que oriente procesos de reflexión en relación con su visión de la vida y sus aspiraciones profesionales. Más allá, se consolidan las capacidades básicas que se esperan de los estudiantes universitarios para su buen desempeño académico y su proyección profesional, que según Cogollo (2012), se ubican en la asimilación y solidez consiente de conocimientos y experiencias, la formación de habilidades para la solución de problemas, la formación de hábitos efectivos de estudio y el desarrollo de competencias prácticas relacionadas con su saber específico. El papel del alumno es la realización educativa; el papel del profesor es la intervención educadora. Con esto se pone de relieve, junto al protagonismo de los alumnos, la responsabilidad del profesor en la selección de los medios educativos (técnicas) y el modo más adecuado de utilizarlos con respecto a su propio estilo y a las condiciones del os estudiantes. (Carrasco, 2007, p. 60). En lo autónomo La autonomía es la capacidad de pensar por sí mismo, tomar decisiones libres y responsables a partir de procesos de reflexión crítica y de confrontación sustentada. La persona libre enfrenta su realidad con juicio crítico, toma decisiones pertinentes y asume los riesgos de las consecuencias de sus actos. Esto es entender la autonomía como la capacidad para gobernarse a sí mismo, saber aprovechar las posibilidades y oportunidades de obrar libremente. De igual manera, la máxima expresión de la libertad tiene su significado en la capacidad de autodeterminarse y en elegir en cada momento de manera consciente y reflexiva el mejor modo de actuar entre diferentes opciones. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 154 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Ahora vemos que la autonomía es un aspecto fundamental en la formación universitaria, requiere de maestros con mentalidades abiertas para asimilar los cambios y modalidades educativas que con alguna frecuencia se presentan, con metodologías creativas e innovadoras, mediadoras en los procesos de aprendizaje para lograr el desarrollo armónico y permanente del estudiante. El maestro como apoyo en la formación de la autonomía, propicia en los estudiantes el desarrollo de capacidades de reflexión, interpretación, argumentación y proposición, como competencias fundamentales en el proceso de resolución de problemas, conflictos y toma de decisiones. También posibilita en los estudiantes el desarrollo de capacidades que les permita dirigir sus destinos y responsabilizarse de los mismos a fin de buscar su crecimiento personal y contribuir al desarrollo de la sociedad. Para ello, es necesario que el maestro motive el trabajo en equipo, donde los estudiantes puedan compartir sus iniciativas, participar en la construcción del conocimiento, los valores, crear actitudes, conciencia de sí mismo, del otro y de su entorno. La libertad de iniciativa, la libertad de elección y la libertad de aceptación son los objetivos que sintetizan la formación de la autonomía en el ser humano para orientar la educación personalizada (García, 1988). Esto significa que el maestro partícipe del contrato pedagógico en el ámbito universitario, fomenta en los estudiantes altos grados de compromiso personal frente al proceso educativo, pues de alguna manera, esto los acerca al desempeño profesional posterior; Es interesante al respecto de este tema, observar que en el estudio adelantado por Bain (2007) sobre lo que hacen los mejores profesores universitarios, hay un momento destacado para la motivación del acto de compromiso. En el contrato pedagógico, el conocimiento y la valoración de la realidad son prerrequisitos en la formación de la autonomía, pues no es posible llegar a un ejercicio adecuado de la libertad en ausencia de referentes axiológicos y Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 155 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 cognoscitivos. Aquí subyace la justificación más válida de la atención, en la educación personalizada, a lo cognitivo, ético y moral del hombre, a través de las áreas de conocimiento y la evaluación. La práctica, en efecto, voluntaria y concreta de la contractualización del acto pedagógico mediante la negociación, hace de esta pedagogía un medio privilegiado y potente de desarrollo en cada uno de sus posibilidades de pensar, comprender, aprender, expresarse, actuar, imaginar y crear, universales antropológicos transmitidos por nuestra memoria cultural. (Przesmycki, 2000, p. 195) En la apertura La apertura es la disposición personal que permite al ser humano abrirse al otro en un proceso de comunicación a través del lenguaje. La persona va construyendo su historia en el encuentro con el otro, permitiéndole a ese otro ser él mismo en una relación de libertad y aceptación. En esta conversación comienza el respeto al otro, comienza la legitimidad y se acaba la aceptación de las ideologías que justifican la negación, el control y la manipulación. “No es una cosa abstracta. El conversar es un modo particular de vivir juntos en coordinaciones del hacer y el emocionar. Por eso el conversar es constructor de realidades” (Maturana, 1998, p. 23). En ese sentido, el contrato pedagógico implica saber escuchar. Esto es, escuchar con el cerebro, con todos los sentidos y con el corazón. Es ser capaz de mirar el mundo desde la realidad del otro. Es entrar en contacto con la emoción del otro de manera empática. Sólo así, dos seres humanos pueden entender lo que cada uno está diciendo. La confianza es básica en el contrato pedagógico, es una actitud legitimada y aceptada por las personas implicadas en la conversación como una aceptación Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 156 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 incondicional de dos seres humanos que quieren dialogar para crecer, construir y desarrollar conocimientos, actitudes y valores. Para que la conversación sea efectiva debe desligarse de la competencia, porque ésta genera lucha, poder, manipulación e impide la confianza, la aceptación y la comprensión mutua. La confianza genera seguridad en sí mismo y en el otro, motiva al ser humano para hacer las cosas bien. La confianza entraña fe. Confiar es sinónimo de creer, depositar fe en algo o en alguien, fiarse, tomando como base el buen concepto sobre una persona. Cuando el educador cree en el educando, cuando cree en sus mejores potencialidades, realiza un acto de apertura positiva al futuro, de consolidación de la esperanza; en definitiva, un acto de afirmación positiva de la bondad de alguien. El educando no ignora, por otra parte, los aspectos menos positivos, pero funda en lo positivo la relación intencional que establece con él. Es condición decisiva para hacer posible la cooperación. (Parra, 2008, 78-79). La apertura implica participación y comunicación en todos los niveles de relación; a su vez, esto requiere de la persona una serie de actos propios y básicos como: salir de sí, comprender, decidir, asumir, dar y ser fiel. Por ende, la educación no puede, ni debe ceñirse únicamente al individuo, la persona sólo se desarrolla purificándose incesantemente del individuo que hay en ella (Mounier, 2006). En este contexto, Parra (2008) resume el asunto de la comunicación en la educación, como una interacción entre dos seres humanos –maestro y alumnoque consiste en poner algo en común por parte de ambos y tomar parte en ese algo mediante un cause establecido por un tipo de relación (asesoría) y una puesta en común participativa (acción perfectiva). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 157 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 En el contrato pedagógico, y como factor personalizante, el educador renuncia a ser fuente única de información para convertirse en un facilitador que colabora de manera dinámica en la construcción del conocimiento de los estudiantes, a partir de un trabajo pedagógico constante y concertado. Su perfil profesional incluye el manejo de las nuevas tecnologías de la información, excelente capacidad para trabajar en equipo y la habilidad suficiente para auto-capacitarse, elementos fundamentales que le permiten mostrarse en su práctica personal como una persona tolerante y activa socialmente, que puede expresar lo que siente y piensa, opta y decide, asume éticamente sus sueños, no es anárquico ni egocentrista. Se suma a lo anterior, su inmensa claridad ideológica y su profunda sensibilidad humana; no debe confundir el orden con la uniformidad, ni la autoridad con autoritarismo, no debe temer reconocer sus limitaciones, ya que su actividad no está centrada en su propio prestigio, sino en contribuir desde su campo del saber específico a la formación de estudiantes con sentido vocacional. Componentes de negociación. No podemos finalizar la comunicación sin expresar algo de su devenir en el aula, o más bien, en la relación directa entre el docente y el estudiante; por lo tanto, conviene ahora referirnos a los componentes de negociación, y aunque pueden haber más, o tal vez menos, los aquí registrados han sido los primeros en ser tratados por Jiménez (2007) desde su experiencia en el ámbito universitario. Los objetivos Este proceso le permite a los alumnos identificar sus propios intereses, lo que hace que su proceso de aprendizaje se vuelva, con toda probabilidad, más Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 158 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 significativo, relevante e interesante, ya que pueden decidir, desde una actitud razonada, cuáles son las actividades que les pueden ayudar a hacer realidad su proyecto personal de vida. En concordancia, se dice que "cuando los objetivos se persiguen sin un método adecuado, el aprendizaje se transforma en adiestramiento y el sujeto, por fortuna, normalmente escapa de esta situación mediante la violencia, la indiferencia o una plácida devoción" (Meirieu, 2002, p. 89). Es en la negociación de este componente que se logra organizar la acción docente y dicente: seleccionar adecuadamente los temas, los medios, los métodos y las actividades, con la mínima perdida de energía, de tiempo y de recursos; proveer criterios concretos para la evaluación de los educandos, dándoles ocasión de valorar su propio progreso y evitando la común discrepancia entre lo que se estudia y lo que se evalúa; y proporcionar criterios sobre lo que debe hacerse, su alcance y sus límites. El resultado de esta negociación se hace realidad en el momento en que el diseño de los diferentes objetivos no busca centralizar su significado sólo en la consecución de una serie de metas independientes que se incluyen dentro proceso de aprendizaje, sino que, al contrario, en el momento de su delineación, se valora como una sólida estructura integrada que trabaja en función de las necesidades específicas de los alumnos. Para el caso de la educación personalizada, es necesario tener en cuenta el sistema de objetivos fundamentales, que de hecho no desconoce la participación del estudiante en el diseño y consecución de dichos objetivos. En razón a lo anterior se plantea que cuando se quieran diseñar los objetivos que los distintos quehaceres de la educación han de ir alcanzando, han de mostrarse no como una simple serie de conquistas, sino como un conjunto orgánico en el que pueda visualizarse, primeramente, la relación de cada uno de los objetivos con el fin propuesto para la educación en general; y en Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 159 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 segunda medida, qué relaciones se establecen entre los diferentes objetivos (García, 1995). Una acertada negociación de los objetivos de aprendizaje incluye tres aspectos fundamentales de obligatorio cumplimiento: el qué, es decir, lo que se espera que el alumno pueda realizar; el cómo, que describe las condiciones en las que debe darse o tener lugar el comportamiento o conducta de desempeño y el cuánto, que explica el criterio de desempeño aceptable y describe qué tan buena debe ser la ejecución o realización del alumno. En congruencia con lo anterior, la negociación de los objetivos permite a los alumnos identificar sus propias necesidades y propicia que las actividades educativas se vuelvan más significativas, relevantes e interesantes para ellos. La experiencia ha demostrado que teniendo a la vista los objetivos de aprendizaje, los educandos logran decidir fácilmente y sin temor, cuáles van a ser sus actividades en el transcurso del proceso de aprendizaje. “Si la pedagogía de contrato es una herramienta de aprendizaje para despertar en los alumnos y alumnas actitudes autónomas y ayudarlos en su crecimiento personal, estos entonces, deben tener la libertad de poder formular los objetivos de su propia formación” (Przesmycki, 2000, p. 70). La metodología La intervención del contrato pedagógico extiende su atención hacia este importante componente en la medida en que genera el espacio apropiado para retomar una actitud dialogante entre un sujeto que puede aprender y un sujeto que quiere enseñar, a fin de negociar el diseño de una metodología apropiada que actúe con seguridad, con economía de esfuerzos y, sobre todo, con un alto grado de responsabilidad de respuesta desde cada una de las áreas del conocimiento. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 160 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Asimismo, el proceso de negociación de la metodología genera una actitud reflexiva entre las partes en torno a la forma de enseñar, a los medios que se van a poner al alcance del alumno/a, para que pueda construir sus propios conceptos, los interiorice adecuadamente y los ponga al servicio de sus propias necesidades. Lo fundamental de una buena negociación en el terreno de la metodología radica principalmente, en saber acordar un acertado conjunto de procedimientos didácticos que finalmente pueda llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos propuestos con un mínimo de esfuerzo y un máximo de rendimiento. Así pues, el desarrollo de un buen proceso de negociación de la metodología permite que se dé la posibilidad de orientar objetivamente el aprendizaje del educando para que éste pueda incorporar de manera consciente a su comportamiento normas, actitudes y valores que hagan de él un auténtico ciudadano, cuya meta sea el creciente respeto por el ser humano mismo. En concreto, el hecho de negociar de manera apropiada la metodología entre el alumno y el educador, logra que las partes se apropien de la idea de que este componente debe encararse de manera bilateral como un medio y no como un fin, por lo que ambas partes deben estar dispuestas a transformarla siempre que su juicio crítico se lo sugiera. Los contenidos El proceso de negociación bilateral se ubica dentro de este componente pedagógico, como la herramienta apropiada que permite gestionar de común acuerdo el diseño pertinente del mismo, en aras de lograr un notable aumento en el grado motivacional de las partes para desempeñarse de manera eficiente durante el transcurrir de la actividad académica. En el mismo sentido, el proceso de negociación da lugar a que se logre una adecuada secuenciación de los contenidos desde las distintas adaptaciones curriculares que se puedan plantear para cada ciclo educativo. Se debe Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 161 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 seleccionar y priorizar cuidadosamente cada una de ellas, con el fin de lograr coherencia entre la adquisición de las capacidades que se pretenden y los medios para conseguirlas. El hecho de lograr una muy buena negociación en torno a este componente pedagógico, permite que los diferentes contenidos se acojan a los patrones evolutivos por los que transcurren las personalidades del educando, ajustándose así a los principios que fundamentan la dosificación de las actividades en razón a la carga de trabajo, el número de ejercicios afines, el tiempo de duración, el descanso o recuperación, la creatividad y la naturalidad en la ejecución. La evaluación En el momento en que el alumno y el educador inician el proceso de negociación de la evaluación, se ponen de acuerdo en primera instancia, en que ésta no tiene sentido en sí misma, sino que se realiza para fundamentar actuaciones posteriores relacionadas con la toma de decisiones que contribuyan a la optimización del proceso educativo y previo conocimiento del mismo (Ospina, 2007-2008). En segunda instancia, el acuerdo permite determinar que se requiere una evaluación formativa, es decir, un proceso que se sustente en el análisis cualitativo del desarrollo del proceso y, por supuesto, que se pueda ajustar la ayuda pedagógica según se vaya produciendo el aprendizaje; igualmente, se logre realizar un ajuste progresivo que pueda observarse de manera sistemática, de forma que permita detectar el momento en que se produce un obstáculo, las causas que lo provocan y los correctivos necesarios que se deben introducir. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 162 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 En tercera instancia, el acuerdo se extiende con el fin de establecer los criterios básicos para desarrollar el proceso de evaluación formativa, para lo cual se plantean los siguientes: • Valorar las posibilidades y potencialidades reales de los educandos. • Referenciar no sólo a las dificultades que presentan los alumnos, sino enfatizar en sus logros, y demostrar cuánto y cómo han progresado en torno a sus propias motivaciones. • Ofrecer siempre a los alumnos las vías u opciones que les propicien seguir progresando. Desde esta perspectiva, la negociación de la evaluación conlleva determinar que se debe adoptar un proceso permanente de carácter formativo que esté sustentado en el análisis cualitativo del desarrollo del proceso de aprendizaje, en el que se logren desarrollar acciones o actividades organizadas y sistemáticas, tendientes a ajustar la ayuda pedagógica de acuerdo con las necesidades del alumno, en aras de colaborar para que para que pueda hacer realidad su proyecto personal. Conclusiones Ubicar el contrato pedagógico como factor personalizante en el contexto universitario, permite activar un diálogo simétrico entre alumnos y profesores, a fin de promover la conciliación de intereses de ambas partes en torno a los objetivos de aprendizaje, los aspectos metodológicos, los contenidos y la forma de evaluación; respondiendo así a una de las razones fundamentales de la educación personalizada como es la atención a las diferencias personales en el desarrollo de los sujetos. Se inicia con la negociación de los objetivos, ya que de ello depende en gran parte la dinámica a seguir, pues al implicar el qué, el cómo y el cuándo, se Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 163 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 están determinando otros aspectos fundamentales del proceso educativo como la metodología, los contenidos, las actividades y la evaluación, a la par, permite al estudiante mirar en perspectiva las posibilidades de éxito en relación con sus capacidades e intereses. La negociación de la metodología logra que tanto el alumno como el educador acepten que dicho componente debe encararse como un medio y no como un fin, por lo que ambos, en cualquier momento que sea necesario, deben estar dispuestos a transformarla siempre que su juicio crítico sobre la misma se lo sugiera. La negociación de la evaluación permite que ésta se convierta en la herramienta fundamental que legitima el contrato pedagógico dentro del proceso de aprendizaje y lo acredita por su aspecto formativo, lo que conduce a implicarse en una tarea o en un cambio de comportamiento de la persona. El contrato pedagógico permite al estudiante participar de forma activa en la negociación de su propio aprendizaje, transformándose así en un sujeto consciente de sus propias decisiones, puesto que va a comprender con mayor claridad la finalidad de cada una de las actividades educativas que está realizando. El educador asume su quehacer cotidiano como una actividad de reflexión y de sistematización, y para ello utiliza herramientas propias que le permiten ubicarse dentro del contexto educativo, como un intelectual idóneo que demuestra una disposición al diálogo abierto, una buena actitud al cambio y un excelente sentido de negociación. También pone de relieve su actividad fundamental de mediación para otorgarle al estudiante el papel protagónico que le corresponde en su propio proceso educativo. Finalmente, el contrato pedagógico tiene un impacto positivo en quienes lo asumen responsablemente, tanto para el estudiante como para el maestro, pues repercute en el desarrollo de la autonomía, en la buena motivación para Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 164 Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 el aprendizaje, en la construcción de relaciones interpersonales de entendimiento y comprensión, y de alguna manera, en la consolidación de sus respectivos proyectos de vida. Referencias Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia. Buitrago, J y Amaya B. (2000). Educación personalizada, una modalidad educativa. Revista Ciencias Humanas. Vol. (26), 148-156. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira. Carrasco, J. (2007). Cómo personalizar la educación. Madrid: Narcea. Cogollo, N. (2012). Apuntes sobre pedagogía problémica. Bogotá. Asproul. García, V. (1988). Educación Personalizada. Madrid: Rialp. García, V. (1998). Educación personalizada. Bogotá: Quinto centenario. García, V. (1996). La educación personalizada en la Universidad. Madrid. Rialp. García, V. (1995). Del fin a los objetivos de la educación personalizada. Madrid. Rialp. Jiménez, E. (2007). 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Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR DESDE LA ANTROPOLOGÍA Y PEDAGOGÍA PRÁCTICA DE JAIME BALMES. Chivite Cebolla, Carmen(1); Gallardo González, Sara(2) y Lafuente Nafría, María Begoña(3). (1) Universidad Católica "Santa Teresa de Jesús" de Ávila carmen.chivite@ucavila.es (2) Universidad Católica "Santa Teresa de Jesús" de Ávila sara.gallardo@ucavila.es (3) Universidad Católica "Santa Teresa de Jesús" de Ávila. bego.lafuente@ucavila.es Fecha recepción: 1 de junio de 2014. Fecha aceptación: 4 de julio de 2014 Resumen Balmes es uno de los filósofos españoles más arrinconados por la historia, a pesar de sus interesantes aportaciones en educación. Balmes desprende personalmente armonía, equilibrio y unidad. Su antropología de la unidad y orden interior del hombre fue también lo que tuvo siempre presente como horizonte fundamental y permanente, que propone al educador, ya que concibe educar como trabajar en pro de la armonía interior a alcanzar por el educando. La presente comunicación pretende rescatar de su legado las reflexiones y propuestas pedagógicas de sus escritos, además de mostrar el realismo, la claridad y concreción de las reflexiones pedagógicas balmesianas, y por otro lado, subrayar que estas cualidades de su propuesta educativa se comprenden desde el éxito con que el educador ha practicado lo que quiere alcanzar de aquellos que educa, pues la antropología que él enseñó implica no hacer separaciones entre lo que se piensa y se vive, o si se quiere entre lo que se Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 167 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 enseña y lo que se practica. Balmes mismo sabe conducir con tal éxito a otros porque es un camino que él recorrió y una meta a la que él llegó. Palabras clave: Balmes, armonía interior, antropología integral, autoeducación, realismo pedagógico, formación de la razón, voluntad, sensibilidad. Abstract Balmes is one of the spanish philosophers, that has been more put away by the history of philosophy in Spain, although his interesting contributions in education. This paper tries to divulge some of his reflections and educational suggestions, through his works. Balmes’ personality reveals harmony, balance and unity. His anthropology of unity and inner order of human person is also the horizon for his pedagogy, since education is to make efforts in order to help pupils to reach this harmonic order. This work tries to show the realism, clarity and precision of the balmesian educational reflections; on the other hand, these virtues come from the success of the teacher practicing his own teaching and arriving to the goal of education. Because of his anthropology it is necessary that thought and life, theory and practice are united. Balmes was an extraordinary teacher since he spoke about a way that he went himself until the end. Keywords: Balmes, inner harmony, integral anthropology, self-education, sensitivity. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 168 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Introducción Escribía Balmes (1948) en El Criterio: […] Un solo profesor bueno es capaz, en algunos años, de producir beneficios inmensos a un país: él trabaja en una modesta cátedra, sin más testigo que unos pocos jóvenes; pero estos jóvenes se renuevan con frecuencia, y a la vuelta de algunos años ocupan los destinos más importantes de la sociedad (vol. 3, p. 662). Balmes mismo logró convertirse en una persona que respondía a lo que él consideraba el ideal de educador, tal como lo presentó Menéndez Pelayo (1948): Por la forma clarísima de sus escritos, reflejo de la lucidez de su entendimiento; por la templanza de su ánimo, libre de toda violencia y exageración, por el sano eclecticismo de su mente hospitalaria, Balmes estaba destinado para ser el mejor educador de la España de su siglo (p.354). Balmes es uno de los filósofos españoles más arrinconados por la historia de la filosofía. Quizá su firme y contundente identidad católica, su vocación sacerdotal, su compromiso sin tapujos con la verdad y los avatares históricos en que se vio envuelto, expliquen el silencio que rodea hoy a su obra y figura. Nuestra comunicación querría saldar un poco la deuda que en filosofía y pedagogía tenemos con él, dando a conocer sus reflexiones y sus propuestas pedagógicas directamente a partir de sus escritos. De Balmes llaman la atención muchas cosas, pero la que quizá más resplandece es la armonía que desprende toda su persona y toda su obra. Es esta unidad y armonía respecto de la educación, esta antropología de la unidad y orden interior del hombre lo que Balmes tuvo siempre presente y lo que Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 169 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 nosotros queremos poner de relieve en esta comunicación: es el horizonte fundamental y permanente, que él mismo propone al profesor que quiera ser un educador de sus estudiantes, no sólo un instructor. Desde este planteamiento de la armonía interior a alcanzar por el educando, intentaremos mostrar por un lado el realismo y la claridad de las reflexiones pedagógicas balmesianas, cuya peculiaridad es el ser tremendamente concretas y prácticas; y por otro lado, subrayar que estas cualidades de su propuesta educativa se comprenden desde el éxito con que el educador ha practicado y alcanzado en sí mismo lo que quiere alcanzar de aquellos que educa. En este sentido, la formación antropológica que Balmes ofrece en sus obras y sustenta su pedagogía, dada la unidad armónica que el hombre es y debe llegar a alcanzar con plenitud, implica que tal formación sea forzosamente teórico-práctica, en primer lugar, para el educador. Imposible educar (llevar de la mano, como proponen los griegos) sin conocer la meta hacia la que debe encaminarse al educando. Imposible llevar a esa meta si el educador no ha andado él el camino, en primera persona, y ha alcanzado el fin, como diría Förster (1963). Aunque no podemos extendernos para demostrarlo, es evidente que Balmes sólo pudo dar tan prácticas orientaciones como las que vamos a presentar en esta comunicación, porque él anduvo ese camino, lo que le ha convertido en ideal de educador. El deber de educar(se) es ordenarse interiormente La educación y la autoeducación son un deber moral para toda persona. Este deber consiste en un proceso de integración del hombre consigo mismo: es ordenar armónicamente las facultades interiores y exteriores, orden interno que hace posible el orden externo o social, en última instancia. Esto hace que los Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 170 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 deberes para consigo mismo sean los primeros deberes del hombre. Así escribe Balmes (1948): […] diremos que debe amar a Dios y amar a sí mismo; que debe la verdad a su entendimiento y el bien a su voluntad; que debe a todas sus facultades la correspondiente armonía, para que no sirvan como esclavas las que deben mandar como señoras; […] en una palabra, el precepto fundamental del amor de sí mismo debe practicarle con el desarrollo de sus facultades en un sentido de perfección y con arreglo al fin a que Dios le ha destinado (vol. 3, p. 147). Su visión del hombre creado para el bien y la verdad y capaz de alcanzarlos, le hace detenerse con pormenor en los pasos que deben seguirse para lograr tal armonía, siguiendo distintos niveles de integración o de unidad interior. Partiendo de la constatación de que existe una verdadera dependencia entre las facultades humanas, Balmes trata de hacer ver que estas piden de suyo una relación ordenada o jerárquica, y además, que alcanzar ese orden es una meta de la educación y la autoeducación. ¿Cuál es el orden de nuestras facultades? Si carecemos de él, ¿cómo podemos reconquistarlo?. La realidad del hombre nos presenta una interrelación entre las facultades humanas –sensibilidad, entendimiento y voluntad–, de una riqueza y complejidad inusitada. Si el influjo parece ser de las facultades cognoscitivas sobre las apetitivas, hemos de constatar una gran influencia en el orden inverso, nuestra capacidad afectiva afecta a nuestra capacidad cognoscitiva: cuando sentimos atracción o afecto por una persona nuestro interés y perspicacia por conocerla se hace extraordinario. Estas influencias afectivas sobre nuestro conocimiento no siempre serán negativas ni fruto del desorden (como se juzga frecuentemente), sino parte constituyente de la riqueza y tonalidad del misterio humano. Conocimiento y amor están íntimamente relacionados en él, así nos lo presenta el vicense. Por eso llega a decir: «A la razón la daña no pocas veces el sentimiento, y muchísimas otras le hace gran Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 171 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 falta» (Balmes, 1950, vol. 8, p. 329). Son memorables sus ocurrentes ilustraciones descritas en El Criterio, con que ejemplifica la inestabilidad y falta de ecuanimidad a que nos conduce un influjo desordenado de la afectividad sobre otras potencias (Balmes, 1948, vol. 3, pp. 669-676). ¿Cuál es, según Balmes, el hombre perfecto, hacia el que debe irse acercando cada ser humano por medio de la educación y autoeducación? Como escribe J. Roig Gironella (1969): «Para Balmes el ideal del hombre perfecto está en el hombre armónico». ¿Cómo es ese modelo balmesiano? En las últimas y muy elogiadas líneas de El Criterio, Balmes nos lo presenta: El hombre es un mundo pequeño; sus facultades son muchas y muy diversas; necesita armonía, y no hay armonía sin atinada combinación […] Cuando el hombre deja sin acción alguna de sus facultades es un instrumento al que le faltan cuerdas; cuando las emplea mal es un instrumento destemplado. La razón es fría, pero ve claro; darle calor y no ofuscar su claridad; las pasiones son ciegas, pero dan fuerza; darles dirección y aprovecharse de su fuerza. El entendimiento, sometido a la verdad; la voluntad, sometida a la moral; las pasiones, sometidas al entendimiento y a la voluntad, y todo, ilustrado, dirigido, elevado por la religión; he aquí al hombre completo, el hombre por excelencia. En él la razón da luz, la imaginación pinta, el corazón vivifica, la religión diviniza (vol. 3, p. 755). El hombre armónico no excluye ninguna de sus facultades (cognoscitivas y afectivas) sino que todas se emplean, como diría Forment (1998), bien afinadas, actuando cada una según su función propia: viendo claro, dando fuerza, vivificando, moviendo, haciendo vida. La clave para la buena música está en establecer las relaciones adecuadas entre ellas. Como veremos, el buen funcionamiento de una favorece el de las otras, tal como enseña el principio de la ética clásica de la solidaridad de todos los aspectos de la vida moral (Rodríguez Duplá, 2006). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 172 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Respecto de la jerarquía interior señala Balmes (1948) que: «a cada orden perceptivo corresponde otro afectivo de inclinaciones: al orden sensible lo acompañan los apetitos sensibles […]; al orden intelectual lo acompaña la voluntad […]» (vol.3, p. 242). De la necesaria e importante precedencia en el hombre del conocer al querer, se sigue una consecuencia pedagógica muy arrinconada hoy: como al querer sigue el obrar, podemos sostener que la calidad de nuestras obras dependen del conocer y del sentimiento: El hombre grande como el vulgar se dirigen por el pensamiento y se mueven por la voluntad y las pasiones. En ambos la fijeza de la idea y la fuerza del sentimiento son los dos principios que dan a la voluntad energía y firmeza (vol.3, p. 754). Puede sorprendernos la trilogía de actividades que Balmes propone: conocer, amar y vivir. El lugar de la afectividad resulta a veces asimilado a la facultad volitiva, otras a la dimensión apetitiva inferior. En todo caso, la voluntad está íntimamente ligada a ella y nos aboca a la acción: «No es lo mismo conocer la sana moral que el sentirla vivamente; y va mucho de sentirla hasta con entusiasmo a practicarla cual se debe» (Balmes, 1950, vol. 8, p. 329). En todo momento insiste en que la excelencia de la acción de cada facultad depende del solidario y adecuado ejercicio de las demás, reflexión que ha desarrollado Rodríguez Duplá (2006) para hacer una crítica a fondo a la ética de mínimos, que al concentrar todo su interés en unos pocos principios que deben ser garantizados a todo trance (los derechos humanos, la tolerancia, etc.), parece ignorar este hecho y que es la mejor manera para que en la práctica no se viva ninguno. Tras estas breves consideraciones sobre el orden a conseguir, vamos a las indicaciones tan realistas de nuestro autor para un armónico pensar bien, amar bien y actuar bien, como él mismo expresa: «Para las cosas grandes y difíciles Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 173 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 se necesita combinación sosegada, voluntad decidida y acción vigorosa: cabeza de hielo, corazón de fuego, mano de hierro» (Balmes, 1950, vol. 8, p. 341). Reglas prácticas para pensar bien, querer bien, actuar bien Vamos a conocer las reglas que ofrece Balmes a los educandos, y a quien tiene que ayudarles, en su trabajo personal por perfeccionar sus propias acciones. Con su consejo didáctico, “al lado de la regla el ejemplo” (Balmes, 1948), va en contra de la corriente que propone enfrentar al alumno con los ejemplos, para que ‘descubra’ por sí mismo la regla. Balmes no lo cree factible, puesto que el niño, el adolescente adolece, carece de aquello para lo que debe ser educado, y eso justifica la necesidad de la figura del educador, sobre lo que volveremos al final. Pensar bien Comencemos por aquella facultad que debe ser luz y guía de las demás. Apenas hace falta justificar hoy la necesidad de aprender a conocer bien, de tener una cabeza de hielo. Sobra recordar que la mentalidad tecnocrática ha creado la impresión de que todo lo que se puede hacer, fácil y automáticamente se hace real. Aleccionado por la experiencia, Balmes no deja de insistir en la importancia y prioridad del trabajo por cultivar nuestra capacidad cognoscitiva superior, dada su trascendencia para la entera vida personal. Así nos dice en su Filosofía Fundamental: La inteligencia es esencialmente activa; ella misma es actividad. Ved lo que sucede en el hombre: piensa, y la voluntad se despierta y quiere; piensa, y su cuerpo se mueve; piensa, y sus fuerzas se multiplican, y todo cuanto tiene se halla a las órdenes del pensamiento (Balmes, 1948, vol. 2, p.659). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 174 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Por tanto, el esfuerzo es necesario, que nos preserve de la inacción –la ociosidad del entendimiento– que agarrota y entumece las facultades, tanto como la orientación adecuada para que el pensamiento no nos extravíe, es decir, es necesaria la acción y la orientación. Acerca de las teorías o concepciones que dan plena libertad al entendimiento y niegan esta última condición escribirá Balmes (1948): Hablan algunos del entendimiento como si esta facultad no estuviese sujeta a ninguna regla; así excusan todas las opiniones, todos los errores, bastándoles el que sea una operación intelectual para que la tengan por inocente e incapaz de mancha. Es verdad que un error es inocente cuando el que lo sufre no ha podido evitarle, y en este sentido se puede disculpar algunos errores; pero si se intenta significar que el hombre es libre de pensar lo que quiera, sin sujeción a ninguna ley, haciendo de su inteligencia el uso que bien le parezca, se cae en una contradicción manifiesta (vol. 3, p. 139). Es en su obra El Protestantismo donde nos sitúa sintética y claramente ante la urgencia de despertar y afrontar este importante deber para con nuestro entendimiento: Con la proclamación de una libertad de pensar ilimitada se ha concedido al entendimiento la impecabilidad […]. Si se examinan la mayor parte de los extravíos de nuestro corazón, se encontrará que tienen su origen en un concepto errado; ¿cómo es posible, pues, que no sea para el hombre un deber el preservar su entendimiento del error? Pero desde que se ha dicho que las opiniones importaban poco, que el hombre era libre en escoger las que quisiese […] la verdad ha perdido de su estimación […] y muchos son los que no se creen obligados a ningún esfuerzo para alcanzarla. Lamentable situación […] que encierra uno de los más terribles males que afligen a la sociedad (Balmes, 1949, vol. 4, p. 347)». Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 175 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Es posible que chirríe algo en oídos contemporáneos, posmodernos, escuchar a Balmes sostener que existen los errores culpables y que la ley tiene el deber de castigar la propagación de doctrinas erróneas. J. Roig Gironella (1971) apunta a este respecto: «(…) el hombre tiene la obligación de trabajar tanto para buscar la verdad como para formar su conciencia según esta norma objetiva o ley (ya sea natural, ya divino positiva, ya dada por la autoridad)» (p. 61). A pesar de los pesares, es bien cierto que existe una responsabilidad personal de buscar la verdad y el deber de garantizar a los demás el derecho a la verdad, especialmente entre aquellos que se dedican a la formación de los demás. Las reglas prácticas que nuestro Balmes ofrece para la integración de nuestra subjetividad –desde un sano conocimiento de sí-, e ir ordenando, así, nuestro entendimiento al conocimiento de la verdad, tienen en cuenta que el camino hacia la verdad encuentra tanto medios como obstáculos, y que estos se pueden identificar: «Hay medios que nos conducen al conocimiento de la verdad, y obstáculos que nos impiden llegar a él; enseñar a emplear los primeros y a remover los segundos es el objeto del arte de pensar bien» (1948, vol. 3, p. 557). Veamos las reglas: 1ª regla: acerca del uso de los sentidos externos, debe hacerse de modo que no induzcan a conceptos equivocados, evitando dos fuertes e insistentes pasiones: la precipitación e inconstancia, por un lado, y el excesivo amor propio, por otro. 2ª regla: advertir la trascendental influencia que nuestra facultades sensibles tienen (sentidos, imaginación, pasiones y sentimientos) sobre nuestra facultad cognoscitiva superior. Las pasiones principales son la soberbia y la pereza, de las que hablaremos en las reglas para querer bien. 3ª regla: indica que el sentimiento tiene un papel necesario en el conocimiento de verdades cuya índole guarda relación con él, como es el caso en materia literaria, creativa, teatral, etc., pero no lo tiene acerca de verdades de un orden Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 176 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 distinto. Balmes nos pide vigilancia para descubrir la oportunidad o importunidad del influjo sentimental, proponiendo la siguiente regla. 4ª regla: estar sobre nosotros mismos para advertir el efecto de los estados de ánimo en nosotros. Balmes (1948) precisa: Nada más importante para pensar bien que el penetrarse de las alteraciones que produce en nuestro modo de ver la disposición de ánimo en que nos hallamos […] Quien desea pensar bien es preciso que se acostumbre a estar mucho sobre sí […] Lo que hacen ordinariamente las pasiones es ofuscar nuestro entendimiento, torcer el juicio, pero no cegar del todo aquél ni destituirnos de éste. Queda siempre en el fondo del alma una luz que se amortigua, mas no se apaga; y el que brille más o menos en las ocasiones críticas depende, en buena parte, del hábito de atender a ella, reflexionar sobre nuestra situación, de saber dudar de nuestra aptitud para pensar bien en el acto, de no tomar los chispazos de nuestro corazón por la luz suficiente para guiarnos» (vol. 3, p. 676). A poco que se reflexione, debemos asumir que nuestra percepción y enjuiciamiento de la realidad se ve teñido del color de los estados de ánimo y sentimientos. Su recomendación es triple: de un lado, observarnos, reflexionar y reconocer el efecto de tales afecciones sobre nuestro pensar y juzgar, trabajo en sí penoso; de otro, suspender el juicio acerca de algo mientras nos hallamos apasionados por ese objeto; y por último, tratar de ver como estaríamos si no nos afectara esa pasión, pues esta suposición tiene el efecto de calmarla (Balmes, 1948, vol. 3). El conocimiento de sí mismo, principalmente en triple dimensión –la hipocresía que tiene el hombre consigo mismo; sus volubles movimientos del corazón, entre ellos el conocimiento de su pasión dominante; y su tendencia a la superficialidad o vida puramente exterior- es una de las primeras y principales medidas necesarias para que el hombre sea objetivo (Balmes, 1948, vol. 3). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 177 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 5ª regla: No dejarnos guiar irreflexivamente, estando afectados interiormente, por la sensibilidad, pues incluso en aquellas materias en las que ella puede ayudarnos, es la razón quien debe dirigir la búsqueda. Que nuestra razón sea nuestra última guía en ese pensar bien supondrá, como veremos, trabajar y labrar al unísono una fuerte y firme voluntad. 6ª regla: Mirarnos a nosotros mismos con sentido del humor. Esta regla importa mucho para poder afrontar el autoconocimiento con deportividad, sin caer en derrotismos o en el desánimo que acecha a quienes luchan contra defectos propios. 7ª regla: Tratar de adquirir opiniones formadas y estables, sin improvisar ni dejarse llevar de inspiraciones y genialidades momentáneas. Con esa perspicacia suya, Balmes encuentra en la volubilidad de la sensibilidad la raíz del espíritu mariposeante en cuanto a opiniones e ideas acerca de cuestiones fundamentales. Conviene tener ideas firmes respecto de los temas importantes para construir sobre ellas lo demás. Y cuando no se tenga el juicio formado, hay que saber esperar, ser prudentes, y, si fuera preciso tomar consejo de otros –lo que suele ser frecuente-, hacerlo de aquellos testigos que no sean engañados y, sobre todo, que no nos quieran engañar (Balmes, 1948, vol. 3). 8ª regla: Entre los medios para formar opiniones fundadas y estables destacan dos: el hábito de atender a lo que se estudia o se hace (y hacerlo con el medio oportuno al objeto) y la adecuada elección de carrera (Balmes, 1948, vol. 3). Sobre la disciplina de la atención, encontramos preciosas y actualísimas recomendaciones en su Filosofía Elemental: La atención es la aplicación de la mente a un objeto. El primer medio para pensar bien es atender bien […] debe ser firme, pero suave; es necesario el evitar distraerse y ensimismarse […] El secreto para alcanzar una atención flexible sin flojedad consiste en estudiar con método, con orden y cumplir sus obligaciones con ánimo tranquilo y reposado […] Todas las reglas de atención pueden reducirse a lo Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 178 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 siguiente: amor de la verdad, método en el estudio, orden en todas las ocupaciones, conciencia pura y tranquila (Balmes, 1948, vol. 3, pp. 2930). En cuanto a la necesidad de la adecuada y precisa elección de carrera, donde para la mayoría lo que conviene es escoger de manera exclusiva o principal un ramo del saber, sin desparramar tiempo y energías, ve Balmes no sólo la clave del adelanto personal, sino de la misma felicidad de toda la vida (Balmes, 1948, vol. 3). Si quisiéramos condensar lo que nos conduce a las virtudes dianoéticas que tanto aprecia Balmes, bien podemos cifrar su lógica del hombre entero en: Profundo amor de la verdad; acertada elección de carrera; afición al trabajo; atención firme, sostenida y acomodada a los objetos y circunstancias; atinado ejercicio de las diversas facultades del alma, según la materia que nos ocupa; prudencia en el fin y en los medios; conocimiento de sí mismo, sujetando las pasiones a la voluntad, y la voluntad a la razón y a la moral: he aquí los medios para pensar bien, así en lo especulativo como en lo práctico; he aquí resumidas las reglas de la lógica (Balmes, 1948, vol. 3, p. 104). Querer bien Siguiendo con las facultades superiores y conocidas ya las buenas prácticas que fructifican en el perfeccionamiento de la actividad intelectiva, toca abordar la pregunta acerca de cómo querer bien, alcanzar aquel corazón de fuego. Esta cuestión se traduce en cómo dirigir nuestro corazón. La definición de Balmes de esta facultad resulta confusa. Con la imagen del corazón se ha comprendido universalmente la capacidad de amar del hombre. Ahora bien, él se suele referir con corazón a nuestra afectividad en cuanto guarda una relación con la Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 179 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 moral y la razón, por lo cual mete en el mismo cajón sensaciones, sentimientos y pasiones (Balmes, 1950, vol. 8, p. 412). La capacidad de amar revela tales simas que cabe referirse a esta dimensión del hombre como a un verdadero misterio. Son extensas y fundamentales las cuestiones de qué sea el amor humano; por qué el hombre no puede dejar de amar algo; cómo puede hablarse de libertad de nuestro amor; cuál es el objeto propio de esa facultad afectiva; cuál es la forma más excelsa de amor; por qué la moralidad descansa en último término en un acto de amor (al ser perfecto), etc. No nos ocuparemos más que de cómo cabe disponer esta capacidad para que logre amar, verdadera y adecuadamente, lo que es digno de ser amado. Es preciso comenzar señalando la existencia de al menos dos niveles o grados de querer (de inclinación o afección) en el hombre. Concretamente, un nivel afectivo inferior: apetitos, pasiones o sentimientos que secundan el nivel cognoscitivo inferior; y un nivel superior: voliciones, que se corresponden con el nivel cognoscitivo superior. Son dos, así, las facultades por las que deseamos, queremos, amamos: la sensibilidad y la voluntad. Ambas tienen el poder de ponernos en movimiento hacia la posesión de los objetos conocidos; ambas tienen en común (por eso comparten esa naturaleza afectiva) el inclinarnos, o alejarnos, de la unión con lo amado. Balmes nos presenta de qué modo nuestra afectividad sensible se nos ha dado para procurar y alcanzar el bien corporal propio que nos corresponde; pero no sólo éste. Ya en este nivel sensitivo se distingue entre la existencia de los apetitos, que se ordenan necesariamente a la conservación de la vida del individuo (o de la especie); y los sentimientos –también llamados por Balmes pasiones-, que tienen un objeto diverso al de la simple conservación corporal. Las pasiones han sido dadas al hombre como medios para despertarle y ponerle en movimiento, como instrumentos para servirle en sus Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 180 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 acciones; mas no como directoras de su espíritu, no como guías de su conducta […] –añade taxativamente–. El fundar la moral sobre el sentimiento es destruirla […] (Balmes, 1948, vol. 3, pp. 740- 741). Balmes entiende que el acto libre de nuestro amor volitivo no es una inclinación necesaria a aquel orden moral debido, sino una fuerza de atracción que tiene, en último término, posibilidad de negación. Mas el ejercicio de nuestra libertad no está, por tanto, totalmente indeterminado. Nuestra facultad afectiva superior, nuestra voluntad, llega a su perfección cuando se somete libre y conscientemente a la razón y a la moral. Tras esta breve reflexión, podemos sintetizar las reglas de integración para querer bien en las tres siguientes: 1ª regla: Nuestras facultades afectivas deben secundar siempre sus respectivas facultades cognoscitivas: «[…] nada es querido sin ser conocido» (Balmes, 1948, vol. 2, p. 800). Es decir, primero se conoce, luego se quiere. 2ª regla: Para hacerlo adecuadamente, tal conocimiento previo debe ser verdadero. Por eso es necesario cuidar tanto del percibir-sentir bien como del conocer-razonar bien; especialmente de este último. Hasta el punto de que Roig Gironella (1971) asevera: «Balmes […] afirma la obligación que tenemos de buscar la verdad. No somos moralmente libres para no buscarla o para rechazarla una vez hallada» (p. 57). 3ª regla: Dado que es la razón quien conoce la verdad, quien conoce en último lugar nuestro mayor bien (integrando en un todo nuestras necesidades corporales y espirituales), es a los dictámenes de la razón a los que debe “obedecer libremente” tanto nuestra afectividad sensible, en lo que guarde relaciones más directas con ella –sentimientos y pasiones–, como nuestra voluntad. Por ello nuestra afectividad inferior debe estar sometida tanto a la razón como a la voluntad. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 181 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Siguiendo esta regla nos prevenía Balmes (1948): «[…] una cosa no es buena o mala porque nos agrade o desagrade […] Quien toma sus gustos por norma de sus actos se hace inconstante y corrompido […]» (vol. 3, p 25). El sometimiento a la razón y a la voluntad de nuestros sentimientos y pasiones es guiado por abundantes reglas balmesianas: por un lado ofrece reglas generales para educar grosso modo nuestra afectividad; por otro, reglas más particulares para controlar la soberbia y la pereza, las dos pasiones más insidiosas, al parecer de nuestro autor (Balmes, 1948, vol. 3, p. 718). Comencemos por enumerar las reglas más importantes para la correcta integración de nuestra sensibilidad interna (Balmes, vol. 3, pp. 25-28): En primer lugar, es preciso tomar conciencia de que «el sentimiento, como todas las demás facultades del alma, es susceptible de educación», esto es, la sensibilidad guarda relación con nuestra voluntad libre. La antropología católica de Balmes se encuentra a años luz de las teorías buenistas en educación que, siguiendo a Rousseau, identifican bondad con espontaneidad. Existe el pecado original, y esto tiene consecuencias pedagógicas muy concretas (De Gregorio, 2007) como la necesidad de educar la impulsividad propia de lo sentimental. Son dos las líneas de perfeccionamiento de nuestra afectividad: en primer lugar, que asumiendo los sentimientos que experimentamos (que muchas veces no podremos evitar) no nos dejemos llevar por ellos sin más; en segundo lugar, intentar disminuir, cambiar o compensar aquellos sentimientos que no sean conformes al orden moral, y potenciar los que sí lo sean. Para no dejarnos llevar por la fuerza de cualquier sentimiento experimentado, es preciso observar que la presencia de un sentimiento favorable o contrario a Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 182 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 un suceso o a un acto, nada prueba ni a favor ni en contra de la existencia ni de la moralidad del mismo. De este modo, y comprobado que el sentimiento solo no es criterio adecuado para nuestro correcto quehacer, observaremos la regla: «En todos los actos de la vida, el sentimiento debe ser regido por la moral». Para procurarlo, Balmes pide reflexión: entrar en nuestro interior y averiguar cuidadosamente de dónde nacen aquellos impulsos, pues si no reflexionamos constantemente sobre nosotros «[…] para él (nosotros) llegan a ser una misma cosa pasión y voluntad, dictamen del entendimiento e instinto de las pasiones» (Balmes, 1948, vol. 3, p. 733). Si algunos sentimientos nos estorban (Balmes suele identificarlos con nuestra afectividad inferior), es preciso avivar los que son favorables al deber, pues «el auxilio del sentimiento es de mucha utilidad hasta en los trabajos puramente intelectuales» (1948). Sería catastrófico no abrir la presa de agua que rebosa, cuando el salto ofrece una energía rediticia. Así, la fuerza de estos sentimientos debe ser aprovechada en cuanto estimulen a la verdad y el bien. El deseo del juego puede dar ocasión a enseñar la nobleza encerrada en el jugar limpio, cosa imposible si se prohíben toda clase de libertades de movimiento al niño. Nacen de aquí consideraciones muy graves sobre el buen uso de la oratoria y, en general, de todas las artes que llegan al entendimiento por conducto del corazón […] La verdad y la virtud, he aquí los objetos a que se han de dirigir […] he aquí lo que han de proporcionar al hombre por medio de las impresiones con que le embelesan. En desviándose de este blanco, en limitándose a la simple producción de placer, son estériles para el bien y fecundas para el mal (Balmes, 1948, vol. 3, p. 341). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 183 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Desconocer la potencialidad de los afectos desaprovecha muchas energías. A veces la política ha sabido aprovechar en parte, mejor que la educación, este aspecto de la naturaleza humana, no siempre en nombre de rectas intenciones, que se toca en el hablar de corazón a corazón, lema del Cardenal Newman. Por eso, el principal modo que tenemos para avivar estos sentimientos morales, y erradicar los contrarios, es crear en nosotros, según nos dice Balmes (1948): «El hábito de atender a las reglas morales y de obedecer sus prescripciones […]». Y sobre todo ayuda a suavizar o promover el impulso de nuestros sentimientos ordenarlos con nuestra razón, orientarlos sin excluirlos ni ahogarlos, como acabamos de anotar, bien dirigidos y compensados son la mejor ayuda de la virtud, que según Aristóteles sólo es tal cuando a la persona le agrada hacer el bien (Rodríguez Duplá, 2006). Es muy aleccionador para un educador tener en cuenta esta particularidad del ser humano al formar a niños y jóvenes: El amor de los placeres se neutraliza con el amor de la propia dignidad; el exceso del orgullo se templa con el temor de hacerse aborrecible; […] la pereza se estimula con el deseo de la gloria […] Con esta combinación, con la sagaz oposición de los sentimientos buenos a los sentimientos malos […], el hombre es virtuoso sin dejar de ser sensible (Balmes, 1948, vol. 3, p. 735). En definitiva, se necesita autorreflexión, y que sea la razón quien ordene la interacción de estos sentimientos, que previamente discierna su bondad o maldad. El hombre debe hacerse un experto de sí mismo, experto de la naturaleza e inestabilidad de su afectividad. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 184 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 A este respecto sorprende el profundo conocimiento que tiene Balmes de los movimientos de nuestro corazón: Jamás el hombre medita demasiado sobre los secretos de su corazón, jamás despliega demasiado vigilancia para guardar las mil puertas por donde se introduce la iniquidad […] Los mayores peligros de un corazón puro no están en el brutal aliciente de las pasiones groseras, sino en aquellos sentimientos que encantan por su delicadeza y ternura; el miedo no entra en las almas nobles sino con el dictado de prudencia; la codicia no se introduce en los pechos generosos sino con el título de economía previsora; el orgullo se cobija bajo la sombra del amor de la propia dignidad y del respeto debido a la posición que se ocupa […] (Balmes, 1948, vol. 3, p. 730). Para discernir la moralidad de nuestras pasiones, el criterio es si el sentimiento se limita a una autocomplacencia narcisista o nos impulsa a un acto noble, si responde o no a un instinto egoísta del que guardarnos (Balmes, 1948). Respecto a las pasiones más peligrosas en que Balmes insiste, la soberbia y la pereza, dada su funesta influencia sobre nuestra vida, serán múltiples las recomendaciones que el vicense nos ofrezca para combatirlas, irlas reduciendo o, al menos, no seguir sus continuas insinuaciones. Detengámonos en su consideración. La soberbia es la exageración del amor propio, esto es, el exceso de un afecto o sentimiento que, siendo bueno y necesario en sí, puede degenerar en malo. Balmes precisa: «[…] cuando se habla del amor propio como de un vicio, se entiende el abuso de este amor […] mas no del amor en sí» (1948, vol. 3, p. 138). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 185 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Esto quiere decir que la malignidad de este sentimiento proviene del modo desordenado en cómo queremos un objeto, en sí bueno. Se ha divinizado lo que era solo relativo, se ha puesto como objeto de nuestro último y principal amor lo que era sólo parcial y limitado. Esto implica que existe un amor propio bien entendido, bueno y debido, y consecuencia de él es el deber que tenemos de perfeccionarnos por la educación. El sentimiento universal del amor propio nos impulsa a perseguir el bien y orden que nos es debido por naturaleza. Así precisa Balmes en su Filosofía Elemental: El hombre tiene este encargo para consigo. No puede haber una inclinación continua al desarrollo y perfección de las facultades sin amar este desarrollo y perfección del ser que las posee. […] Es una ley de todos los seres inteligentes y libres, que pertenece al orden conocido y amado por Dios […] Al amarse el hombre a sí mismo ama también lo que Dios ama (1948, vol. 3, p. 138). Resulta evidente también que el deseo último de felicidad presente en todos los hombres responde precisamente a este movimiento de amor propio, en el que hay un espacio de libertad en la elección y determinación de cuál sea el fin y los medios concretos a nuestra vida, y con ellos alcanzar nuestra felicidad. Es ahí donde el amor que sentimos hacia nosotros mismos puede extraviarse al venir a ponernos (a nosotros) como último fin. Es aquí donde la razón y la voluntad deben intervenir para mostrarnos cómo, si bien el propio amor es útil y necesario para alcanzar nuestra perfección, no podemos ser nosotros mismos, ni esta pretendida perfección, el objeto último de nuestro amor y beatitud. El fundamento último de la moral sólo puede descansar en el amor de Dios: El amor de sí mismo no puede ser el término del hombre; este amor por sí solo, sin aplicaciones, no le proporcionaría la felicidad que desea; el ser feliz por la contemplación y amor de sí propio corresponde sólo a Dios, que contempla y ama en sí toda verdad y todo bien. El amor de la criatura a sí misma ha de ser una especie de impulso que la lleve a la perfección y a la felicidad, no su fin último, y en las aplicaciones de este Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 186 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 impulso debe cuidar de no ponerse en contradicción con su fin (1948, vol. 3, p. 138). Por tanto, el vicio en que incurre la soberbia consiste precisamente «[…] en que el amor propio se exagera hasta un punto lamentable, degenerando, por decirlo así, en egolatría» (Balmes, 1948, vol. 3, p. 711). Balmes distingue dos formas principales de soberbia: La exageración del amor propio, la soberbia, no siempre se presenta como un mismo carácter. En los hombres de temple fuerte y de entendimiento sagaz es orgullo, en los flojos y poco avisados es vanidad. Ambos tienen un mismo objeto, pero emplean medios diferentes. El orgulloso sin vanidad tiene la hipocresía de la virtud; el vanidoso tiene la franqueza de su debilidad (Balmes, 1948, vol. 3, p. 712). A pesar de sus diversas manifestaciones según la idiosincrasia del sujeto, este común culto de sí mismo se presentará insistentemente en todo mortal. Nos dice con toda claridad: Puede asegurarse, sin temor de errar, que ésta es la pasión más general […] –y todavía más–[…] es la pasión más insaciable cuando se le da rienda suelta; la más insidiosa, más sagaz para sobreponerse cuando se la intenta sujetar. Si se la domina un tanto a fuerza de elevación de ideas, de seriedad de espíritu y firmeza de carácter, bien pronto trabaja por explotar esas nobles cualidades, dirigiendo el ánimo hacia la contemplación de ellas; y si se la resiste […] con la humildad cristiana, a esta misma procura envanecerla (Balmes, 1948, vol. 3, pp. 714-715). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 187 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Ciertamente, aunque sujetemos nuestra soberbia con los medios oportunos que sin duda hay que procurar, su persistencia es tal que «preciso es resignarse a luchar contra ella toda la vida». El modo de hacerlo debe ser por tanto paciente, constante y muy concreto. Junto a aquellos tres clásicos medios que pueden ayudarnos en esta lucha, a saber, cultivo de la reflexión, forja de la voluntad, y humildad o conocimiento propio, Balmes (1948, vol. 3) nos proporciona alguna regla práctica específica más: 1. Acostumbrarnos a rechazar la lisonja o los elogios de los demás, no buscarlos ni procurarlos, y una vez los recibamos, darles su justo valor. 2. Meditar en nuestros fallos y caídas, no justificándonos o buscando excusas de “razón” (sino pedir simplemente perdón cuando sea preciso). 3. Concentrarnos repetidas veces en nuestro corazón para preguntarnos si el orgullo nos ciega, si la excesiva confianza nos extravía. 4. Hablar poco de nosotros mismos; escuchar más. 5. Y “no cansarse nunca de estar empezando siempre” en la lucha contra ella, concretándola lo más posible en sus diversas manifestaciones de nuestro día a día. Podemos acabar estas reflexiones sobre cómo dominar o sujetar la pasión de nuestra soberbia, insistiendo en la íntima relación que existe entre conocimiento y amor. Como acabamos de notar, si bien el ejercicio de nuestra razón nos ayuda a atajar la soberbia –pues la irreflexión y falta de conocimiento propio nos hacía creer ser mejores y más amables de lo que realmente somos– ; a su vez este ir amándonos bien, comedidamente, nos ayuda a ser cada vez más objetivos en el conocer. El amar bien, por tanto, también influye y alienta al conocer bien, como ya anotamos con anterioridad. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 188 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Detengámonos ahora en el estudio y control de la segunda pasión más frecuente en nosotros, la pereza u ociosidad. Mas, ¿en qué consiste exactamente esta afección desordenada? ¿Cuál es su presencia y su fuerza? La pereza, es decir, la pasión de la inacción, tiene para triunfar una ventaja sobre las demás pasiones y es el que no exige nada […]. Todas las pasiones para el logro de su objeto exigen algo; sólo la pereza no exige. Mejor sentado que en pie, mejor echado que sentado (Balmes, vol. 3, p. 719)». Nuestro autor hace a continuación un análisis más detallado de su naturaleza íntima, así como de sus diversas manifestaciones. Este breve estudio nos proporcionará algunas reglas prácticas para sujetar esta pasión. Comenzando por la justificación que Balmes (1948) hace al origen de la pereza, que caracteriza sutilmente como un instinto de precaución contra el sufrimiento que supone ejercitar las facultades (vol. 3, p. 720) podemos observar las siguientes reglas prácticas: 1. En primer lugar, al poner en acción una facultad, es preciso considerar si dicho ejercicio produce placer o sufrimiento. Si produce placer, no es necesario combatir con la pereza pues en nosotros no se producirá ese movimiento de repugnancia, sino más bien el contrario, la inclinación. 2. Si aquel ejercicio sí que produce algún tipo de sufrimiento, es preciso hacerse fuerte y luchar enérgicamente contra aquella repugnancia que experimentaremos, especialmente en dos momentos: al iniciar esa actividad; y, una vez ya desenvuelta, cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para hacernos sentir el cansancio. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 189 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 3. Deben luchar contra ella especialmente los hombres vivos (pues experimentan antes el sufrimiento) y los de índole versátil y ligera (pues su propensión a variar el objeto les exige una mayor sujeción). En cuanto a las diversas manifestaciones que la pereza puede adoptar, concretamente a sus dos formas más desapercibidas, Balmes (1948, vol. 3) nos ofrece dos reglas más a observar: 1. Dado que hay a veces una pereza de pensar y aun de querer, es preciso estar sobre nosotros mismos también en estos tipos de actividad, procurando asiduamente ejercicios de reflexión (y para ello es indispensable el silencio y la soledad) y de voluntad (que precisa de una norma u orden de vida). 2. Ya que, «la inconstancia, que en apariencia no es más que un exceso de actividad […], no es más que la pereza bajo un velo hipócrita» (Balmes, 1950, vol. 8, p. 341), debemos guardarnos de ser altamente habladores o discutidores, de proyectar y emprender continuamente nuevas cosas, aplicándonos, por el contrario, a objetos y tareas concretas, en profundidad y constancia. Y ante las primeras dificultades que en nuestros trabajos siempre se presentan, no ceder ante ellas cambiando de meta o ideal. Pero, la principal arma de la que Balmes nos quiere proveer para dominar a esta pasión de la inacción es la de una voluntad firme, constante. Si la voluntad llega a querer libremente lo que la razón le presenta como bueno (este es el ideal de nuestro querer bien, como hemos venido justificando), y tiene la fuerza y firmeza que se requiere para procurarlo «marchando a su objeto sin arredrarse por obstáculos ni fatigas», entonces en nuestra vida se integrarán maravillosamente el bien pensar, el querer bien y el actuar bien. Venceremos la fuerza de la inacción con la firmeza de la acción bien dirigida y bien querida; o dicho con palabras de Balmes (1948), desecharemos la pusilanimidad de un simple “quisiéramos” –que puede incluso querer el bien debido, pero que no es capaz de llevarlo a efecto–; y nos decidiremos por la Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 190 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 resolución de un efectivo “queremos”. Es precisamente aquí, en este uso del presente del verbo “querer”, donde Balmes insiste en un rasgo esencial a nuestra potencia de amar. Cuando verdaderamente (activa y actualmente) se ama algo, ese amor es el que nos lleva a la acción, a buscar y obrar el bien querido o el bien de lo querido. Así, si decimos querer algo o a alguien, pero ese amor no nos lleva a la acción, entonces ese amor no ha llegado a su plenitud, no es verdadero. Para llegar a querer bien es preciso, por tanto, que ese querer sea efectivo-actual. Actuar bien Es momento ya de adentrarnos en la propuesta balmesiana de integración para un adecuado actuar bien, en donde es la voluntad firme (la “mano de hierro” balmesiana) quien culmina este ideal. No podemos hacerlo, sin embargo, sin dejar de ponderar una vez más cuán necesario resulta que la voluntad luche constantemente contra el engaño y la fuerza de nuestras dos pasiones ‘cardinales’, soberbia y pereza, ya que son ellas las que con sus cantos de sirena pueden extraviar a nuestra facultad volitiva. De ahí el consejo de Balmes, que conjuga realismo y esperanza (1948): Evitar la pusilanimidad (pereza) sin fomentar la presunción (soberbia), sostener y alentar la actividad sin inspirar vanidad, hacer sentir al espíritu sus fuerzas sin cegarle con el orgullo, he aquí una tarea difícil en la dirección de los hombres, y más todavía en la dirección de sí mismo […] Entre dichos escollos debemos caminar siempre, no con la esperanza de no dar jamás en ninguno de ellos, pero sí con la mira, con el deseo, y la esperanza también, de no estrellarnos hasta el punto de perecer (vol. 3, p.721). A estas alturas no es necesario aclarar que la condición de aquel obrar bien, como culmen de nuestra armonía interior, no es otra que una adecuada integración entre conocer, querer y obrar. En este sentido, resultan más Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 191 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 motivadoras que aclaradoras las reflexiones de Balmes, más consignas que explicaciones teóricas acerca de la voluntad humana y su papel en la tarea que el hombre tiene de completarse a sí mismo, como diría Manjón. Con la talla de orador que le caracteriza damos a Balmes también aquí la palabra. Como veremos, la conclusión a que llega es que la unidad de nuestras potencias se alcanza en la voluntad firme y activa. Ante el entendimiento humano, a quien compete la dirección de la acción, se ofrecen dos tipos de acciones: las que nos relacionan con el mundo necesario (artes y ciencias); las que nos ponen en comunicación con los hombres (moral) (Balmes, 1948). Una de las formas primordiales como el entendimiento dirige a la acción es proponiendo un fin concreto, así como dándonos a conocer los mejores medios para conducirnos a tal fin. Sin este doble conocimiento imposible mover a la voluntad, imposible querer y ejecutar (Balmes, 1948). Bien sabe de esto el mundo publicitario. Qué duda cabe que el trabajo con los alumnos será mucho más grato y fecundo si el profesor no sólo sabe de su materia, sino cómo hacer ‘publicidad de su producto’, de modo que consiga que el alumno por sí mismo encuentre atractivo su estudio. Balmes anota que actuar bien supone que el entendimiento debe hacer adecuadas estimaciones o juicios sobre el fin y circunstancias de la acción: dada su dimensión moral le exige juzgar si el fin y los medios son moralmente buenos; dada su dimensión netamente pragmática, ha de valorar su conveniencia para el sujeto y adecuación a las circunstancias, si es proporcionado a los medios de los que se disponen (principalmente a los internos), etc. El fin en toda clase de acciones debe ser moral […] No basta que el fin no sea inmoral; es preciso que sea el que conviene al sujeto y demás Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 192 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 circunstancias […] El fin debe ser proporcionado a los medios […] Son muchos los hombres que no consiguen lo fácil porque se proponen lo imposible […] El valuar los medios externos no es tan difícil como el apreciar los internos. Aquéllos no se emplean sin éstos; y precisamente en el conocimiento de los últimos se halla la mayor dificultad […] (vol.3, p. 103). Un adecuado conocimiento del fin que nos mueve a obrar, no es posible sin un fuerte hábito reflexivo. A pesar de que la intención está presente y operante en nuestras acciones, a menudo permanece desconocida para nosotros mismos. Este hecho lleva a Balmes a insistir en que conocer bien el fin no es algo automático, debemos hacernos conscientes de qué es lo que de hecho está moviéndonos a obrar. Sólo así nuestra acción puede ser verdaderamente libre. Al hilo de lo anterior, constata Balmes además que el entendimiento no está solo como elemento influyente en nuestro obrar. De hecho, aquí hacen su aparición las pasiones, intervención cuya prueba excusa por su evidencia (vol. 3). Aunque no necesitamos probarlo, resulta conveniente describir este influjo real y considerar cuál debe ser su influjo adecuado. Una de las cosas que atraen de Balmes es su ponderada valoración de lo humano, y en este caso de las pasiones. No sería justo condenarlas ni rechazar enteramente su influjo, sino que lo debido es reconducirlo para que ofrezcan a la vida personal lo que de bueno hay en ellas. Por eso Balmes su juicio acerca de su lugar es doble: El hombre sin pasiones sería frío, tendría algo de inerte, por carecer de uno de los principios más poderosos de acción que Dios ha concedido a la naturaleza humana; pero, en cambio, el hombre dominado por las pasiones es ciego y se abalanza a los objetos a la manera de los brutos (p.726). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 193 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 En última instancia, son medios para que el hombre alcance el bien, y todo el secreto se encierra en la sabiduría con que debemos hacer uso de ellas, como de los demás medios: debemos aprovechar que su calor enardece la voluntad, pero no considerarlas luz que dirija y domine sus operaciones. Por ello, insiste nuestro autor: «La conducta del hombre, así con respecto a lo moral como a lo útil, no debe gobernarse por impresiones, sino por reglas constantes: en lo moral, por las máximas de eterna verdad; en lo útil, por los consejos de la sana razón […]» (p. 742). Siguiendo la sabiduría popular, el consejo balmesiano a cada potencia no es otro que “zapatero, a tus zapatos”. El lugar de la dirección que lo ocupe la razón, el lugar de las pasiones está en el de la ejecución (vol. 3). ¿Basta con esto? No, no obramos por el mero conocer lo que es bueno, ni por el solo sentirlo hasta con entusiasmo, si no llegamos a practicarlo (1950; vol. 8). Aún falta la facultad volitiva, ejecutiva. «La firmeza de voluntad es el secreto de llevar a cabo las empresas arduas […]». La necesidad de la voluntad se hace más patente en el caso de las acciones dificultosas, donde se requiere que sea fuerte, que esté forjada. A hacer ver la centralidad de fortalecer esta capacidad humana dedica Balmes los tres últimos parágrafos de su obra El Criterio. Siguiendo el orden jerárquico de las potencias, es lógico que la intervención de la voluntad lleve a cumplimiento todo el proceso anterior al llevar a término la buena acción ya conocida y deseada. En su calidad de facultad directamente ligada al fin y perfección de la acción, y dado su imperio sobre todas las demás potencias, Balmes le concede el papel de ser quien desarrolla las demás capacidades: conocer, amar y actuar se potencian y desarrollan, según apuntamos anteriormente, de manera solidaria. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 194 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 El hombre tiene siempre un gran caudal de fuerzas sin emplear, y el secreto de “hacer mucho” es acertar a explotarse a sí mismo […] El aprieto aguijonea la voluntad y ésta despliega toda la plenitud de su poder; quiere el fin con intensidad y viveza, manda con energía a todas las facultades que trabajen por encontrar los medios a propósito […] Estos aprietos nos enseñan que para lograr un fin, lo que se necesita es voluntad (vol. 3, p. 749). Entre los frutos que cosecha quien se empeña en tener firme voluntad están: […] comenzamos por dominarnos a nosotros mismos, primera condición para dominar los negocios. Todos experimentamos que en nosotros hay dos hombres […] Para todo adelanto, sólido y estable conviene desarrollar al hombre noble y sujetar y dirigir al innoble con la firmeza de la voluntad. Quien se ha dominado a sí mismo domina fácilmente el negocio y a los demás que en él toman parte (p. 750). Si quisiéramos indicar un protocolo para la educación de la voluntad, el primer punto consiste en vencerse uno a sí mismo. El campo primero donde debemos ejercitar el autodominio es nuestra afectividad. Podríamos expresarlo con una contraposición: si el hombre no es dueño de sí, por la voluntad, será esclavo de sus pasiones. Balmes (1948) nos presentaba del siguiente modo al hombre heroico: «(el hombre) nunca es más grande que cuando cumple con su deber, sojuzgando sus inclinaciones más violentas» (p. 353). Más allá de la afectividad, el vicense nos ofrece un par de reglas más para irnos forjando esa voluntad firme: «Para lograr esa firmeza de voluntad y precaverse contra la inconstancia conviene (1) formarse convicciones fijas, (2) prescribirse un sistema de conducta, (3) no obrar al acaso» (p. 751). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 195 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Los medios son, por tanto: una creciente reflexión y formación del propio criterio; en función de ellos (de la verdad y del bien conocidos) prefijarnos un sistema de conducta: un horario, unas normas, unos compromisos adquiridos; en función de este sistema de conducta libremente establecido y asumido, debe obrarse consecuentemente, nunca al acaso. En este contexto, distingue la voluntad impetuosa de la voluntad enérgica. Comparándolas nos dice de la firmeza de voluntad: La firmeza no requiere ni uno [ímpetu] ni otro [energía]; admite también pasión, frecuentemente la necesita, pero es una pasión constante, con dirección fija, sometida a regularidad […] remueve los obstáculos si puede; cuando no, los salva, da un rodeo, y si ni uno ni otro le es posible se para y espera (p. 752). Pero lo que define y determina en último término la fortaleza y buen hacer de esta voluntad es que sea la resultante de dos causas combinadas, que en ella se integren y complementen: la luz del ideal y la fuerza del corazón. La copresencia de ambas causas se fortalecen recíprocamente y a la voluntad, de modo que sin sentimiento, la voluntad queda débil, sin idea, la voluntad se hace vacilante, inconstante. La solidaridad de todos los aspectos de la actividad personal se cumple aquí de manera que una faceta se reviste de las cualidades de las otras, hasta poder hablar de Una idea clara, viva, fija, poderosa que absorba el entendimiento, ocupándole todo, llenándole todo. Un sentimiento fuerte, enérgico, dueño exclusivo del corazón y completamente subordinado a la idea […]. La idea es la luz que señala el camino; es más, es el punto luminoso que fascina, que atrae, que arrastra; el sentimiento es el impulso, es la fuerza que mueve, que lanza (p. 753). Ampliando la idea, encontramos en plena vigencia en Balmes el adagio “mens sana in corpore sano”, en este sentido, en cuanto que la disciplina corporal Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 196 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 propia de quien cultiva el ejercicio físico, tonifica y pone en forma las capacidades meramente espirituales (Förster, 1963; Morales, 2013). Respecto de la voluntad y recapitulando lo expuesto hasta aquí, cabría concluir que la voluntad firmemente forjada integra y lleva a término, por la actuación en la propia vida, el conocer y querer bien. Sólo resta insistir con Balmes en que el carácter perfectible de nuestra naturaleza, la condición peregrina del ser humano implica que la lucha es permanente, es una batalla que reemprender cada día. Su arenga es vibrante, de estilo paulino: Conciencia tranquila, designio premeditado, voluntad firme; he aquí las condiciones para llevar a cabo las empresas. Esto exige sacrificios, es verdad; esto demanda que el hombre se venza a sí mismo, es cierto; esto supone mucho trabajo interior, no cabe duda; pero en lo intelectual, como en lo moral, como en lo físico, en lo temporal como en lo eterno, está ordenado que no alcanza la corona quien no arrostra la lucha (p. 751). Educación y autoeducación Después de estas extensas consideraciones, quisiéramos recoger algunas ideas balmesianas acerca del educador y la tarea de la autoeducación. El ideal de educación que nos propone no es el de una simple educación elemental obligatoria, que recibimos desde el exterior en nuestra infancia e incluso juventud, sino que se debe prolongar en una autoeducación constante, a lo largo de toda la vida. La educación, por tanto, debe empezar a realizarse desde el exterior; el niño, todavía inconsciente e irresponsable, debe ser dirigido desde fuera (ya desde los primeros años de su vida). Esta educación externa imprescindible que debe Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 197 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 ser dirigida y asumida principalmente por la familia y la escuela, va encaminada a culminar en la autoeducación personal, en esa autodirección interior que se prolonga a todos los estados, circunstancias y momentos de nuestra existencia. Ignacio Casanovas (1948) nos dice a propósito de esta doble y complementaria propuesta balmesiana de educación, el lugar e importancia que cada una ocupa: En la educación Balmes da el primer lugar al propio esfuerzo; así lo practicó en sí mismo y así lo enseña a los demás. No que desprecie el valor del amaestramiento exterior, pero comprende que la educación es vida, y toda vida ha de ser ab intrinseco et in intrinsecum […] Hay que reconocer que en el ideal de formación humana es esencial la autoformación, pero ha de reposar sobre lo que solemos llamar educación (p. 148). Entre las cualidades y tareas que debe procurar un buen profesor, Balmes (1948) propone con un equilibrio propio del espíritu católico, que conjuga aparentes opuestos (Chesterton, 2008), conciliar la claridad y profundidad, conducir por camino llano y amaestrar al propio tiempo en andar por senderos escabrosos, inspirar vivo entusiasmo, despertar en el talento la conciencia de las propias fuerzas, sin dañarle con temeraria presunción, y concluye que tal profesor debe considerar la enseñanza elemental no como fruto, sino como semilla (vol. 3). Para evitar el ahogar desde el exterior a esa semilla en germen, resulta ineludible combatir dos extremos igualmente nefastos en el modo de proceder del profesorado (cuyo riesgo es de rabiosa actualidad): la superficialidad o banalidad y el excesivo intelectualismo. Nos advierte Balmes (1950): Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 198 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Los métodos de enseñanza adolecen comúnmente de uno de dos vicios opuestos: la superficialidad y escasez de la rutina, o un exceso de elevación y abundancia: el primero halaga la pereza del profesor o encubre tal vez lo menguado de sus alcances, el segundo lisonjea su vanidad imprudente, ahorrándole además la molestia de hacer un estudio detenido y minucioso para lograr que sus explicaciones se adapten a la capacidad de los discípulos; ambos encuentran en sus errados métodos un ahorro de trabajo, un secreto de comodidad y holganza, pero ambos ahogan el fruto en su germen (vol. 8, p. 547). La necesidad de esta educación orientada y alentada por buenos maestros debe complementarse y continuarse, como se ha dicho, con la autoeducación. Es en el período de la juventud cuando se debe procurar este salto de responsabilidad; el momento en el que cada hombre debe asumir conscientemente un proyecto personal de vida –un camino concreto para su peregrinar– del que depende ya no sólo su felicidad sino también la de toda la sociedad. Su llamamiento a los jóvenes la expresa como una invitación, no sólo a la responsabilidad, sino al ideal de heroicidad con que el hombre se conquista y adueña de sí mismo. Buscando una descripción de los principales principios educativos que Balmes propone tanto para la educación desde el exterior como para la autoeducación personal; encontramos en sus escritos esta síntesis: […] unidad y fijeza; unidad en las doctrinas, fijeza en la conducta, señalando un objeto y marchando hacia él sin desviarse jamás. […] Si meditaran sobre el hombre conocerían que esta fijeza es el secreto de dirigirle, de dominarle, de enfrenar sus pasiones cuando convenga, de exaltar su alma cuando sea menester, haciéndola capaz de los mayores sacrificios, de las acciones más heroicas. Nada hay peor para el hombre que la incertidumbre, que la indecisión, nada que tanto le debilite y esterilice. Lo que es el escepticismo al entendimiento es la indecisión a Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 199 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 la voluntad […] ¿Sabéis el secreto con que los grandes caracteres dominan el mundo? […] Porque tienen un objeto fijo para sí y para los demás; porque le ven con claridad, le quieren con firmeza y se encaminan hacia él sin dudas, sin rodeos, con esperanza firme, con fe viva, sin consentir la vacilación ni en sí mismos ni en los otros (1949, vol. 4, p. 243). Ver con claridad, querer con firmeza, encaminarse sin dudas ni rodeos: dejarse proponer por Balmes estas nítidas metas ciertamente hace vibrar el espíritu y lo estimula a desearlas y procurarlas. Nuestro trabajo desea ser un incentivo a conocer más a esta figura, la lectura de cuyos escritos hace tanto bien, ¡cuánto más poner en práctica sus enseñanzas! Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 200 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Conclusiones Los cambios culturales y sociales del siglo XXI han incidido con fuerza en la educación. La demanda exigente del uso de las tecnologías para ser profesor innovador, la pérdida del valor de las humanidades – que lleva a la mala educación–, la inmediatez de la información en internet, nos puede hacer irreflexivos, inconstantes y sin la ética y madurez necesaria para ser el “buen docente” que verdaderamente reclama nuestro sistema educativo. Recuperar el prestigio cultural del conocimiento, es decir el crédito de la razón como capaz de verdad, es exigencia actual del quehacer del docente para pensar bien. Los niños tienen necesidad de distinguir entre lo verdadero y lo engañoso. El adolescente tiene dificultades en hallar referencias de seriedad y madurez en contextos culturales en que se trivializa casi todo. El quehacer y testimonio del profesor debe ser un referente sólido para él. En concreto, el docente debe conquistar unos sólidos criterios, transmitirlos a sus alumnos, enseñarles al mismo tiempo a observar lo que les rodea, lo que les sucede, y saber ir de lo particular a lo general, para ser capaz de transmitir la estabilidad de su pensamiento a sus jóvenes, por ejemplo, ayudándoles a descubrir que situaciones, casos, cuestiones en apariencia cambiantes, pueden ser juzgadas desde una perspectiva permanente, que da orientación, seguridad y desarrolla el sentido de lo real. Todo profesor sabe que lo que se transmite educativamente es lo que se vive, y lo que se vive y enseña es fruto de un conocimiento silencioso hecho propio sobre la propia estructura cognoscitiva convirtiéndose en formación y en criterio, siendo una pauta armónica de juicio y acción. Es la conducta coherente, constante, moral, del educador, en su quehacer profesional responsable, lección viva que transmite al niño, adolescente o joven universitario no sólo conocimiento, sino la confianza de que tal ideal es realizable. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 201 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Para ello la formación del profesor tiene que fundamentarse en las virtudes y hacerlas vida en su hacer cotidiano educativo. La propuesta de Balmes se actualiza como un gran reto actual de la educación en la formación del educador en tres claves: pensar bien, querer bien y actuar bien. ¿Cómo hacerlo? Lo primero de todo es no olvidar el fin de la educación que es la plenitud del hombre y realizar esta formación en libertad y en la verdad. Segundo, desarrollar a fondo todas y cada una de estas facultades armónicamente de modo que el corazón ayude a la voluntad a querer y esta quiera, con decisión y constancia, lo que el entendimiento le presenta como bueno. Esta armonía sólo es posible si en su tarea docente el profesor tiene un objetivo común a las tres facultades: la verdad, que referida a la voluntad y al corazón se dice “bien”. Es decir, que el adecuado desarrollo de cada capacidad implica necesariamente el cultivo de las otras. 1. Pensar bien Para enseñar a pensar hay que cultivar la reflexión, hay que proponer unos medios para la reflexión como el silencio, la observación, la escucha, la lectura, el contacto con la naturaleza (en medio de una educación tecnificada). En concreto, debe el docente tratar de no suplir la actividad del alumno por las ayudas de los medios técnicos. Un ejemplo de ello es exigirles hacer cosas sin ayuda de ninguna de estas herramientas: pintar, hacer ejercicios matemáticos, exponer un tema, escribir a mano, explicar un texto sin buscar información. Otro medio consiste en hacerles preguntas directas, que les exijan comprender, relacionar ideas, etc. Se debe ayudar a valorar la honestidad y la sinceridad, en un momento cultural en que resulta difícil resistir a la tentación del plagio, de la falta de valoración de la autoridad de las fuentes. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 202 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 2. Querer bien Resulta llamativo, cuando se consultan publicaciones actuales acerca del pensar bien, la identificación de pensamiento y sentimiento. Probablemente todos los docentes, en especial de las ramas de humanidades, han experimentado que sus alumnos tienden a dar por verdadera una idea cuando la afirman con ahínco y apasionadamente. Es una confirmación de que hoy las pasiones y los sentimientos colorean de tal modo la actividad del pensar, que en cierto modo sustituyen al entendimiento y rigen las decisiones de la voluntad. ¿Cómo puede afrontar el docente la tarea de ayudar a querer bien, en este contexto cultural?. Un reto a afrontar es superar la dispersión interior y exterior, a que se ven abocados nuestros educandos: la curiosidad, el bombardeo de imágenes y estímulos, la hipersensibilidad en la relación con los demás, son algunos de los obstáculos que debemos ayudarles a superar. Hoy es una valentía proponer(se) en la relación con los alumnos, en el aula, etc. el ayuno de imágenes, el crear espacios de silencio, de vacío, que ayude a ganar sensibilidad. Para muchos adolescentes es un drama verse solos, o enfrentarse a una exposición oral, sentirse escuchados y mirados por sus compañeros. El despacho del profesor puede ser un lugar acogedor, en que el alumno se sienta escuchado, comprendido, valorado, ayudado. Si el profesor manifiesta calma, concentra su atención en él, afecto, será posible que el alumno perciba el atractivo de un interior sereno, alegre, que puede ayudarle a reconocer su propio estado y a desear cultivar en sí esas virtudes. 3. Actuar bien Hoy especialmente adquiere necesidad prioritaria la educación de la voluntad en la formación del profesor y del alumno, por nuestra sociedad permisiva y pusilánime, por la resistencia al esfuerzo paciente de la propia persona, por el Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 203 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 mismo sistema educativo de mínimos. Exigir puntualidad, por ejemplo y ser el primero en ello, es un medio que disciplina la voluntad, al tener que decir no a otras actividades para llegar a tiempo a la cita. El espíritu zigzagueante, que decía Förster (muy propio de nuestra época), puede superarse marcándose metas que piden ejercitarse en el no, para lograr decir sí (Förster, 1963). Así se consigue marcarse fines y ser capaces de realizarlos. Otros medios para alcanzar esto es el cumplimiento de un horario, bien pensado y flexible, que nos obliga a hacer lo que hemos decidido, al margen de las ganas que en ese momento se sientan. Esto ayuda a fortalecerse en la toma de decisiones y en la constancia en lo propuesto, además de lograr ordenarse en el tiempo. Más ejemplos pueden ser no dejar una tarea hasta terminarla, cultivar los detalles, la obra bien hecha, etc. Terminamos con la persona de Balmes, a quien se admira cuando se le conoce. Él escribía: ¿Sabéis el secreto con que los grandes caracteres dominan el mundo? […] Porque tienen un objeto fijo para sí y para los demás; porque le ven con claridad, le quieren con firmeza y se encaminan hacia él sin dudas, sin rodeos, con esperanza firme, con fe viva, sin consentir la vacilación ni en sí mismos ni en los otros (1949, vol. 4, p. 243). El mismo Jaime Balmes, genial educador, sacerdote, filósofo, comprometido con los hombres y la época en que vivió, encarnó en sí mismo el ideal que quería ayudar a otros a hacer realidad. Toda palabra suya en materia de educación va siempre ordenada al ideal del hombre completo que le seducía con fuerza irresistible. Quisiéramos concluir nuestro trabajo subrayando que el mismo Balmes, fiel a su propuesta antropológica de la unidad, pudo ser educador porque él mismo vivió (no sólo enseñó) cómo debía encaminarse un hombre hacia su propia perfección y ayudar en ese camino a los demás. Como a todo buen maestro, debemos estarle agradecidos. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 204 Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Referencias Balmes, J. (1948-1950). Obras Completas (vols. 1-8). Madrid: BAC. Casanovas, I. (1948). Biografía. En J. Balmes, Obras Completas (vol.1). Madrid: BAC. Chesterton, G.K. (2008). Razones para la fe. Barcelona: Styria. De Gregorio, A. (2007). Por las huellas de la pedagogía del Padre Tomás Morales: un idealista con los pies en la tierra. Madrid: Fundación Universitaria Española. Forment, E. (1998). Historia de la filosofía tomista en la España Contemporánea. Madrid: Encuentro. Förster, W. (1963). Temas capitales de la educación. Barcelona: Herder. Menéndez Pelayo, M. (1948). Dos palabras sobre el Centenario de Balmes, Ensayos de Crítica filosófica. OC, Tomo XLIII. Santander: CSIC. Morales, T. (2013). Coloquio familiar. Madrid: BAC. Rodríguez Duplá, L. (2006). Ética de la vida buena. Bilbao: Desclée de Brouwer. Roig Gironella, J. (1969). Balmes filósofo: Investigación sobre el sentido íntimo y actualidad de su pensamiento. Barcelona: Balmes. Roig Gironella, J. (1971). Balmes, ¿qué diría hoy? Madrid: Speiro. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649 Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada 205