COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados
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INFORMES COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados Presidente de la República Juan Manuel Santos Calderón Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo Saavedra Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media Roxana de los Ángeles Segovia de Cabrales Directora General Margarita Peña Borrero Secretaria General Gioconda Piña Elles Jefe de la Oficina Asesora de Comunicaciones y Mercadeo Ana María Uribe González Jefe de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación Adriana Molina Mantilla Director de Evaluación Julián Patricio Mariño von Hildebrand Director de Producción y Operaciones Francisco Ernesto Reyes Jiménez Director de Tecnología Adolfo Serrano Martínez Subdirectora de Análisis y Divulgación Maria Isabel Fernandes Cristóvão Elaboración del documento Alba Nury Martínez Barrera Jorge Andrés Morales Revisión técnica Maria Isabel Fernandes Cristóvão Rocío del Pilar Méndez Suárez Dalis Gabriela Villamizar Martínez Revisor de estilo Fernando Carretero Socha Diagramación Alejandra Guzmán Escobar ISBN de la versión electrónica: 978-958-11-0597-7 Bogotá, D.C., diciembre de 2012 Advertencia Con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español “o/a” para denotar uno u otro género, el ICFES opta por emplear el masculino genérico en el que todas las menciones de este se refieren siempre a hombres y mujeres. ICFES. 2012. Todos los derechos de autor reservados ©. Todo el contenido es propiedad exclusiva y reservada del ICFES y es el resultado de investigaciones y obras protegidas por la legislación nacional e internacional. No se autoriza su reproducción, utilización ni explotación a ningún tercero. Solo se autoriza su uso para fines exclusivamente académicos. Esta información no podrá ser alterada, modificada o enmendada. INFORMES Contenido Presentación......................................................................................................................................... 4 I. ¿Qué es PIRLS? ........................................................................................................................... 5 II. ¿Qué evalúa PIRLS?................................................................................................................... 9 III. Tipos de resultados producidos por PIRLS 2011............................................................. 11 A. Puntajes promedio................................................................................................................. 11 B. Niveles de desempeño.......................................................................................................... 11 IV. Resultados de PIRLS 2011..................................................................................................... 13 A. Puntajes promedio................................................................................................................. 13 B. Diferencias por género.......................................................................................................... 16 C. Niveles de desempeño.......................................................................................................... 19 D. Avances de Colombia entre 2001 y 2011........................................................................... 21 V. Propósitos de la competencia lectora................................................................................. 23 VI. Recursos para el aprendizaje................................................................................................. 27 A. El entorno familiar................................................................................................................... 27 B. Recursos del colegio para la enseñanza de la lectura..................................................... 33 C. Ambiente del colegio............................................................................................................. 40 D. Las características de los docentes en PIRLS 2011.......................................................... 47 E. Características de la enseñanza en el aula........................................................................ 50 Síntesis de los resultados............................................................................................................... 64 COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 3 Presentación Como parte de los procesos y los retos dirigidos al mejoramiento de la calidad educativa, Colombia participó recientemente en una serie de evaluaciones dirigidas a medir las capacidades de los estudiantes en diferentes áreas y a hacerlas comparables con referentes internacionales. La competencia lectora es un aspecto fundamental no solo en la formación académica sino también en el aprendizaje de otros aspectos de la vida cotidiana. Con el propósito de conocer el nivel de los niños en este asunto y compararlo con el desempeño de alumnos de otros países, Colombia decidió participar en el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora (PIRLS, por su sigla en inglés) en su edición 2011. Además, el país participó en la prueba pre-PIRLS, diseñada para medir las capacidades de los estudiantes en países con un nivel menor de desarrollo que también expresaron su intención de participar en el estudio, pero en los cuales las capacidades de los alumnos no HUDQVXÀFLHQWHVSDUDPHGLUVHFRQODHVFDODGLVHxDGDSDUD3,5/6 Este documento se basa en el informe internacional del estudio PIRLS 2011 que presenta los resultados para 48 países y nueve regiones participantes de referencia, extrae los resultados observados en Colombia y consta de seis capítulos. En los dos primeros se explica en qué consiste PIRLS y cuáles son los propósitos lectores evaluados en el estudio. En el tercero se explican los tipos de resultados producidos. El cuarto expone los resultados obtenidos por los estudiantes colombianos de cuarto grado y los progresos observados respecto a 2001, año en el cual el país participó por primera vez en este estudio. El quinto capítulo detalla los procesos de la competencia lectora tenidos en cuenta en el estudio. El sexto expone la información recogida por PIRLS sobre las variables del entorno familiar, los recursos y el ambiente del colegio y las características de los docentes y del aula que SXHGHQLQÁXLUHOGHVHPSHxRGHORVHVWXGLDQWHV/DVHFFLyQÀQDOUHVXPHORVUHVXOWDGRV\ las conclusiones del informe. 4 INFORMES I. ¿Qué es PIRLS? PIRLS, o Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora, se realiza cada cinco años desde 2001, mediante pruebas escritas aplicadas a estudiantes entre los 9 y 10 años de edad quienes, por lo general, se encuentran cursando el cuarto grado de educación básica primaria. Además de las pruebas, PIRLS aplica cuestionarios dirigidos a estudiantes, padres de familia, docentes y rectores de las instituciones educativas para obtener información sobre características personales, familiares y escolares que pueden estar incidiendo en el desempeño en esta prueba. También recoge información sobre las políticas educativas de los países participantes para conocer los contextos en los cuales se desarrolla la competencia lectora de los alumnos. PIRLS es liderado por la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA), una cooperativa internacional independiente conformada por instituciones nacionales de investigación y agencias gubernamentales con cerca de 70 miembros en el mundo. El estudio PIRLS, conducido por el Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS del Boston College, cuenta con la participación de equipos internacionales de expertos en diseños de instrumentos de evaluación y en procesamiento de datos. En PIRLS 2011 participaron 48 países y algunas regiones con sistemas educativos propios como la región francófona de Bélgica y la Región Administrativa Especial (RAE) de Hong Kong. En PIRLS 2011 tomaron parte también nueve referentes, la mayoría regiones de países participantes como Canadá, España y Estados Unidos, además de Malta y Sudáfrica. Latinoamérica estuvo representada por Honduras y Colombia (YÃDVHÀJXUD COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 5 Figura 1. Países participantes en PIRLS 2011. Canadá Estados Unidos 7ULQLGDG\7REDJR +RQGXUDV &RORPELD 6 INFORMES 5HSÔEOLFD&KHFD 1RUXHJD 'LQDPDUFD $OHPDQLD 3DLVHVEDMRV ,QJODWHUUD ,UODQGD %ÃOJLFD 5XPDQLD *HRUJLD +XQJUÇD $]HUEDL\»Q &URDFLD )UDQFLD $XVWULD (VORYHQLD ,WDOLD 3RUWXJDO (VSDËD %XOJDULD ,U»Q 0DOWD 0DUUXHFRV 5XVLD 6XHFLD )LQODQGLD 3RORQLD /LWXDQLD (VORYDTXLD .XZDLW 7DLSÃL (PLUDWRVUDEHV8QLGRV &DWDU ,VUDHO +RQJ.RQJ 2P»Q $UDELD6DXGÇ 6LQJDSXU ,QGRQHVLD $XVWUDOLD %RWVXDQD 1XHYD=HODQGD 6XG»IULFD Alemania Eslovenia Lituania Arabia Saudí España Malta Australia Estados Unidos Marruecos Alberta, Canadá Austria Finlandia Noruega Ontario, Canadá Azerbaiyán Francia Nueva Zelanda Quebec, Canadá Bélgica (Flamenca) Georgia Omán Maltés- Malta Botsuana Honduras Países Bajos Inglés/Afrikaans - Sudáfrica Bulgaria Hong Kong Polonia Abu Dabi, EAU Canadá Hungría Portugal Dubái, EAU Catar Indonesia República Checa Florida, Estados Unidos China Taipéi Inglaterra República Islámica de Irán Colombia Irlanda Rumania Participantes Croacia Irlanda del Norte Rusia en pre-PIRLS Dinamarca Israel Singapur Botsuana Emiratos Árabes Unidos (EAU) Italia Suecia Colombia Eslovaquia Trinidad y Tobago Sudáfrica Kuwait Otros participantes COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 7 En PIRLS 2011 participaron cerca de 325.000 estudiantes. Las muestras representativas de cada país estuvieron conformadas por aproximadamente 4.000 alumnos dentro de un rango de 150 a 200 establecimientos educativos. Por Colombia participaron 3.966 alumnos GH HVWDEOHFLPLHQWRV HGXFDWLYRV RÀFLDOHV \ SULYDGRV XUEDQRV \ UXUDOHV GH DPERV calendarios académicos. $GLFLRQDOPHQWH\FRQHOÀQGHUHVSRQGHUDORVUHTXHULPLHQWRVGHXQFUHFLHQWHQ~PHURGH países en desarrollo que tenían la intención de participar en PIRLS 2011, la IEA desarrolló una evaluación con un nivel menor de complejidad, denominado pre-PIRLS, que tiene textos más cortos y de fácil lectura, y otorga menor énfasis en las capacidades lectoras de alto QLYHO6HJ~QHOGHVDUUROORHGXFDFLRQDOGHXQSDtVSUH3,5/6SXHGHDSOLFDUVHDHVWXGLDQWHV de cuarto, quinto o sexto grados. &RORPELD IXH HO ~QLFR SDtV VXUDPHULFDQR TXH SDUWLFLSy HQ HVWD SUXHED LJXDOPHQWH IXH HO ~QLFRTXHFRPSOHPHQWyODHYDOXDFLyQGHODFRPSHWHQFLDOHFWRUDGH3,5/6FRQODDSOLFDFLyQ de las pruebas pre-PIRLS. 8 INFORMES II. ¿Qué evalúa PIRLS? /D OHFWXUD HV TXL]iV OD GHVWUH]D PiV LPSRUWDQWH TXH XQ QLxR SXHGH GHVDUUROODU SRU HOOR es importante que los padres ayuden a sus hijos en el desarrollo del hábito de la lectura desde una edad temprana. El cuarto grado es un punto de transición determinante en el desarrollo de los niños como lectores, porque en esta etapa la mayoría ha aprendido a leer y ahora leen para aprender. La lectura desempeña también un papel importante en la autorrealización, porque ayuda a los niños a aprender sobre ellos mismos y su potencial. La lectura hace que los estudiantes logren mayor conocimiento no solo en los temas escolares sino también en temas relevantes para la vida diaria y la sociedad. Los menores encuentran, por medio de la lectura, nuevas palabras, frases e idiomas que mejoran sus capacidades de lenguaje y su vocabulario. El aprendizaje sobre modelos y conexiones incrementa las habilidades de pensamiento y la creatividad. PIRLS 2011 provee información acerca de las tendencias de cómo leen los estudiantes de cuarto grado alrededor del mundo. También suministra datos sobre los cambios a lo largo de una década en la que los niños se han confrontado con una multitud de formas para emplear su tiempo libre, además de la lectura. Algunas preguntas formuladas por PIRLS son: ¿los estudiantes de cuarto grado leen mejor que antes? ¿las actividades mediáticas que compiten con la lectura han logrado suplantarla al punto de afectar las capacidades lectoras? La información provista por PIRLS 2011 también describe cómo el ambiente familiar empodera las capacidades lectoras y las actitudes de los niños hacia la lectura. (Q3,5/6ODFRPSHWHQFLDOHFWRUDVHGHÀQHFRPRODFDSDFLGDGGHFRPSUHQGHU\XVDUDTXHOODV formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la persona. PIRLS centra su atención en tres aspectos de esta competencia: Los propósitos de la lectura. Los procesos de comprensión. Los comportamientos y actitudes frente a la lectura. Los dos primeros aspectos conforman la base de la prueba escrita de competencia lectora. (O~OWLPRVHH[SORUDPHGLDQWHXQFXHVWLRQDULRTXHLQGDJDVREUHHOHQWRUQRGHOHVWXGLDQWH COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 9 La evaluación de la competencia lectora se centra en dos propósitos propios de la mayoría de las lecturas que llevan a cabo los estudiantes dentro y fuera de la escuela: Leer para tener una experiencia literaria. Leer para adquirir y usar información. (QHOLQWHULRUGHFDGDXQRGHHVWRVGRVSURSyVLWRV3,5/6HYDO~DFXDWURSURFHVRVGHFRPSUHQVLyQ Enfocarse en y recuperar información presentada de manera explícita. Realizar inferencias sencillas. Interpretar e integrar ideas e información. Examinar y evaluar contenido, lenguaje y elementos del texto. PIRLS y pre-PIRLS dedican la mitad de la evaluación a cada propósito. Sin embargo, prePIRLS otorga mayor énfasis a la capacidad de los niños para comprender y extraer información de los textos. Ambas pruebas emplean un método de evaluación similar, en el cual ellos leen pequeños textos sobre los cuales se formulan entre trece (13) y dieciséis (16) preguntas, la PLWDGGHHOODVGHVHOHFFLyQP~OWLSOH\ODRWUDGHSUHJXQWDVDELHUWDV En PIRLS 2011, la evaluación de la competencia lectora se basó en diez textos con una extensión de aproximadamente 800 a 1.000 palabras. Seis de ellos se retomaron de HYDOXDFLRQHVSUHYLDVFRQHOÀQGHIDFLOLWDUODFRPSDUDFLyQGHUHVXOWDGRVHQHOWLHPSR/RV cuatro restantes se desarrollaron en la aplicación realizada en 2011. Los pasajes incluidos en pre-PIRLS fueron similares a los de PIRLS pero más cortos y, debido a que fue la primera vez que se implementó esta prueba, la totalidad de los ocho pasajes utilizados se desarrollaron en esta aplicación. 10 INFORMES III. Tipos de resultados producidos por PIRLS 2011 A. Puntajes promedio De manera similar a la mayoría de estudios internacionales, en PIRLS 2011 se utilizó la metodología denominada Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) para producir los resultados de los estudiantes en la prueba. Esta metodología permite ubicar a los estudiantes en una HVFDODFRP~QVHJ~QVXQLYHOGHFDSDFLGDGHVVLQLPSRUWDUHOQ~PHURRODFRPSOHMLGDGGHODV preguntas que respondieron. Los resultados se traducen luego en una escala de puntaje que tiene en cuenta las diferencias en las capacidades y los conocimientos. &RQ HO ÀQ GH UHDOL]DU FRPSDUDFLRQHV ULJXURVDV GH ORV UHVXOWDGRV HQ FRPSHWHQFLD OHFWRUD entre los países y regiones participantes, así como a lo largo del tiempo, PIRLS construyó una escala continua que se utiliza desde la primera aplicación realizada en 2001 y en la que 500 puntos equivalen al promedio de puntajes medios de todos los países participantes. En adelante denominaremos este punto como media PIRLS. En las tablas de resultados, junto a los puntajes promedio se presenta la desviación estándar, lo que permite mostrar el grado de dispersión entre los puntajes de los estudiantes de cada país participante. La desviación estándar internacional establecida por PIRLS fue 100. B. Niveles de desempeño 3,5/6HVWDEOHFLyFXDWURQLYHOHVGHGHVHPSHxRTXHSHUPLWHQLGHQWLÀFDUHOORJURHQFRPSHWHQFLD lectora. El cuadro 1 muestra la descripción de cada punto de referencia y señala los procesos de competencia lectora en relación con los dos tipos de lectura evaluados. Nivel avanzado: más de 625 puntos. Nivel alto: entre 550 y 625 puntos. Nivel medio: entre 475 y 550 puntos. Nivel bajo: entre 400 y 475 puntos. $XQTXH HQ ORV LQIRUPHV GH OD ,($ QR VH KDFH H[SOtFLWR VH SXHGH DÀUPDU TXH DTXHOORV estudiantes que obtuvieron puntajes inferiores a 400 se ubicaron en un nivel muy bajo. $XQTXHVXGHVFULSFLyQQRVHHVSHFLÀFDHQHOFXDGURHQODWDEODYÃDVH p. 20) se incluyen los porcentajes de alumnos ubicados en este nivel. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 11 Cuadro 1. Descripción de los niveles de desempeño en competencia lectora. Descripción de los puntos de referencia en competencia lectora de PIRLS 2011. 625 Nivel avanzado Al leer textos literarios los estudiantes pueden: ,QWHJUDULGHDV\HYLGHQFLDVDORODUJRGHOWH[WRSDUDHQWHQGHUORVWHPDVJHQHUDOHV ,QWHUSUHWDUHYHQWRVHQODKLVWRULD\ODVDFFLRQHVGHORVSHUVRQDMHVSDUDSURSRUFLRQDUODVUD]RQHVPRWLYDFLRQHV sentimientos y rasgos del carácter, con base en el texto. Al leer textos informativos los estudiantes pueden: 'LVWLQJXLUHLQWHUSUHWDULQIRUPDFLyQFRPSOHMDSURFHGHQWHGHGLIHUHQWHVSDUWHVGHOWH[WR\SURSRUFLRQDUIXQGDPHQWRV basados en él. ,QWHJUDULQIRUPDFLyQDORODUJRGHOWH[WRSDUDSURSRUFLRQDUH[SOLFDFLRQHVLQWHUSUHWDUHOVLJQLILFDGR\ODVVHFXHQFLDV de las actividades. (YDOXDUODVFDUDFWHUtVWLFDVYLVXDOHV\WH[WXDOHVSDUDH[SOLFDUVXIXQFLyQ 550 Nivel alto Al leer textos literarios los estudiantes pueden: /RFDOL]DU\GLIHUHQFLDUDFFLRQHV\GHWDOOHVLPSRUWDQWHVGHQWURGHOWH[WR +DFHULQIHUHQFLDVSDUDH[SOLFDUODVUHODFLRQHVHQWUHLQWHQFLRQHVDFFLRQHVDFRQWHFLPLHQWRV\VHQWLPLHQWRVFRQEDVHHQHOWH[WR ,QWHUSUHWDUHLQWHJUDUORVDFRQWHFLPLHQWRVGHOUHODWR\ODVDFFLRQHV\FDUDFWHUtVWLFDVGHORVSHUVRQDMHVDSDUWLUGH diferentes segmentos del texto. (YDOXDUODLPSRUWDQFLDGHDFRQWHFLPLHQWRV\DFFLRQHVDORODUJRGHOWH[WR 5HFRQRFHUHOXVRGHDOJXQRVHOHPHQWRVWH[WXDOHVSRUHMHPSORPHWiIRUDHVWLOROHQJXDMHILJXUDGR Al leer textos informativos los estudiantes pueden: /RFDOL]DU\UHFRQRFHULQIRUPDFLyQUHOHYDQWHGHQWURGHXQWH[WRGHQVRRXQDWDEODFRPSOHMD +DFHULQIHUHQFLDVHQWRUQRDODVFRQH[LRQHVOyJLFDVSDUDSURYHHUH[SOLFDFLRQHV\PRWLYDFLRQHV ,QWHJUDULQIRUPDFLyQWH[WXDO\YLVXDOSDUDLQWHUSUHWDUODUHODFLyQHQWUHLGHDV (YDOXDUHOHPHQWRVGHFRQWHQLGR\WH[WXDOHVSDUDKDFHUJHQHUDOL]DFLRQHV 475 Nivel medio Al leer textos literarios los estudiantes pueden: 5HFXSHUDU\UHSURGXFLUDFFLRQHVLQGLFDGDVH[SOtFLWDPHQWHHYHQWRV\VHQWLPLHQWRV +DFHULQIHUHQFLDVVHQFLOODVVREUHODVFDUDFWHUtVWLFDVORVVHQWLPLHQWRV\PRWLYDFLRQHVGHORVSHUVRQDMHVSULQFLSDOHV ,QWHUSUHWDUFDXVDV\UD]RQHVREYLDV\GDUH[SOLFDFLRQHVVLPSOHV &RPHQ]DUDLGHQWLILFDUHOHPHQWRVWH[WXDOHV\GHHVWLOR Al leer textos informativos los estudiantes pueden: /RFDOL]DU\UHSURGXFLUGRVRWUHVVHJPHQWRVGHLQIRUPDFLyQGHQWURGHOWH[WR 8WLOL]DUORVVXEWtWXORVFXDGURVHLOXVWUDFLRQHVSDUDORFDOL]DUODVSDUWHVGHOWH[WR 400 Nivel bajo Al leer textos literarios los estudiantes pueden: /RFDOL]DU\UHFRQRFHUXQGHWDOOHLQGLFDGRH[SOtFLWDPHQWH Al leer textos informativos los estudiantes pueden: /RFDOL]DU\UHSURGXFLULQIRUPDFLyQLQGLFDGDH[SOtFLWDPHQWHXELFDGDDOFRPLHQ]RGHOWH[WR Fuente: IEA. Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. Escuela de Educación de Lynch, Boston College. Capítulo 5, p. 2. 12 INFORMES IV. Resultados de PIRLS 2011 A. Puntajes promedio Las tablas 1 y 2 muestran los puntajes promedio de los participantes en PIRLS 2011 y prePIRLS en orden decreciente. El símbolo LQGLFD TXH HO SURPHGLR IXH VLJQLÀFDWLYDPHQWH superior y el símbolo muestra que el promedio fue inferior a la media PIRLS, de 500 puntos. La primera parte de la tabla 1 muestra los resultados en competencia lectora en los 45 países que evaluaron cuarto grado. El Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS les solicitó a los países en desarrollo, en los que se consideró que esta evaluación era muy compleja para los estudiantes de ese grado, que aplicaran la prueba a alumnos de quinto o VH[WRJUDGRVRTXHSDUWLFLSDUDQHQSUH3,5/6VHJ~QVXQLYHOGHGHVDUUROORHGXFDWLYR/RV participantes de referencia (Alberta, Ontario, Quebec, Malta, Sudáfrica, Andalucía, Abu Dabi, Dubái y Florida) cumplieron los mismos estándares que los otros países, con la diferencia de que son regiones. En la segunda parte de la tabla 1 se muestran los resultados de los países en los cuales se evaluaron estudiantes de sexto grado y de los participantes de referencia. 'HELGRDODGLÀFXOWDGSDUDREWHQHULQIRUPDFLyQFRQÀDEOHFXDQGRORVQLYHOHVGHFRPSUHQVLyQ OHFWRUDGHODSREODFLyQHYDOXDGDQRVHDMXVWDQDODGLÀFXOWDGGHORVWH[WRVSURSXHVWRV\DODV preguntas formuladas, PIRLS estableció un indicador de discordancia entre las capacidades reales de los estudiantes y las solicitadas por el estudio, medido por la proporción de alumnos incapaces de responder cualquiera de las preguntas. Sin embargo, ante la existencia de SUHJXQWDVGHVHOHFFLyQP~OWLSOHTXHSXHGHQUHVSRQGHUVHDOD]DUHQVHGHÀQLyXQFULWHULR para el resultado más bajo basado en el porcentaje de estudiantes que tienen un puntaje LQIHULRUDOTXHSRGUtDORJUDUVHVLFRQWHVWDUDQWRGDVODVSUHJXQWDVGHVHOHFFLyQP~OWLSOHDOD]DU Los países para los cuales el porcentaje de alumnos con muy bajo desempeño impide una HVWLPDFLyQÀDEOHVHLQGLFDQFRQXQVtPERORGHVFULWRHQODSDUWHLQIHULRUGHFDGDWDEOD &RORPELDFRQSXQWRVVHXELFySRUGHEDMRGHODPHGLD3,5/6\VXSHUy~QLFDPHQWHD Marruecos, Omán, Catar, Indonesia, Arabia Saudí y Emiratos Árabes Unidos. La diferencia respecto a Hong Kong, el país con mejores resultados, fue 123 puntos, cifra que corresponde a más de una desviación estándar. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 13 Tabla 1a. Distribución de los puntajes promedio en competencia lectora en los 45 países participantes en PIRLS 2011 que evaluaron estudiantes de cuarto grado. País Puntaje Promedio Hong Kong SAR 571 (2,3) Federación Rusa 568 (2,7) Finlandia 568 (1,9) Singapur 567 (3,3) Irlanda del Norte 558 (2,4) Estados Unidos 556 (1,5) Dinamarca 554 (1,7) Croacia 553 (1,9) China Taipéi 553 (1,9) Irlanda 552 (2,3) † Inglaterra 552 (2,6) Canadá 548 (1,6) † Países Bajos 546 (1,9) República Checa 545 (2,2) Suecia 542 (2,1) Italia 541 (2,2) Alemania 541 (2,2) Israel 541 (2,7) Portugal 541 (2,6) Hungría 539 (2,9) Eslovaquia 535 (2,8) Bulgaria 532 (4,1) Nueva Zelanda 531 (1,9) Eslovenia 530 (2,0) Austria 529 (2,0) Lituania 528 (2,0) Australia 527 (2,2) Polonia 526 (2,1) Francia 520 (2,6) España 513 (2,3) ‡ Noruega 507 (1,9) † Bélgica Rumania Media PIRLS Georgia 506 502 500 488 (2,9) (4,3) Malta 477 (1,4) Trinidad y Tobago 471 (3,8) Azerbaiyán 462 (3,3) República Islámica de Irán 457 (2,8) Colombia 448 (4,1) Emiratos Árabes Unidos 439 (2,2) Arabia Saudí 430 (4,4) Indonesia 428 (4,2) Catar 425 (3,5) Omán 391 (2,8) Marruecos 310 (3,9) † ɀ ȥ Distribución de los puntajes en capacidad lectora (3,1) Resultado promedio significativamente superior al promedio de la escala PIRLS. 100 200 300 400 500 600 700 800 Resultado promedio significativamente inferior al promedio de la escala PIRLS. Percentiles de desempeño no confiable del rendimiento medio debido a que el porcentaje de estudiantes con rendimiento muy bajo para la ɀ Medición 5 25 75 95 estimación excede el 25%. ȥ Reserva con respecto al logro promedio debido a que el porcentaje de estudiantes con logro muy bajo para la estimación se I encuentra entre el 15% y el 25%. Intervalo de confianza del 95% (+2DE) † Cumplió los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. ‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. Los errores estándar aparecen entre paréntesis. Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 9. 14 INFORMES Tabla 1b. Distribución de los puntajes promedio en competencia lectora en los países participantes en PIRLS 2011 que evaluaron estudiantes de sexto grado y participantes de referencia. País Puntaje Promedio Distribución de los puntajes en capacidad lectora Participantes de sexto grado ‡ Honduras 450 (4,8) Marruecos 424 (3,9) Kuwait 419 (5,2) Botsuana 419 (4,1) Florida, Estados Unidos 569 (2,9) Ontario, Canadá 552 (2,6) Alberta, Canadá 548 (2,9) Quebec, Canadá 538 (2,1) Andalucía, España 515 (2,3) Dubái, EAU 476 (2,0) Maltés- Malta 457 (1,5) Abu Dabi, EAU 424 (4,7) Ing/Afr(5) - RSA 421 (7,3) Participantes de referenciaĚ ȥ Ě Los estudiantes evaluados en quinto grado de la República de Sudáfrica (RSA) reciben las intrucciones en Inglés (Ing) o Afrikaans (Afr). 100 200 300 400 500 ‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. Resultado promedio significativamente superior al promedio de la escala PIRLS. Resultado promedio significativamente inferior al promedio de la escala PIRLS. Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 10. 5 25 600 Percentiles de desempeño 700 75 800 95 I Intervalo de confianza del 95% (+2DE) A su vez, la tabla 2 presenta los resultados de los tres países que participaron en pre-PIRLS: Botsuana, Colombia y Sudáfrica. Al igual que para PIRLS, para pre-PIRLS se estableció un UDQJRGHDODPHGLDVHÀMyHQ\ODGHVYLDFLyQHVWiQGDUHQ&RORPELDIXH HO~QLFRSDtVTXHDSOLFy3,5/6\SUH3,5/6DORVPLVPRVHVWXGLDQWHVGHFXDUWRJUDGRSRU ORTXHVXVUHVXOWDGRVSURYHHQXQDUREXVWDHVWLPDFLyQGHODGLÀFXOWDGUHODWLYDGHSUH3,5/6 respecto a PIRLS. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 15 Tabla 2. Distribución de los puntajes promedio en competencia lectora en los países que participaron en pre-PIRLS. País Colombia Media PIRLS Botsuana Sudáfrica Puntaje Promedio 576 500 463 461 Distribución de los puntajes en capacidad lectora (3,4) (3,5) (3,7) Los errores estándar aparecen entre paréntesis. 100 A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. 200 300 Resultado promedio significativamente superior al promedio de la escala PIRLS. Resultado promedio significativamente inferior al promedio de la escala PIRLS. 400 5 500 25 600 Percentiles de desempeño 700 75 800 95 I Intervalo de confianza del 95% (+2DE) Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 11. Colombia se ubicó por encima de la media pre-PIRLS. El puntaje promedio de los estudiantes colombianos de cuarto grado fue 576, contra 448 en PIRLS, lo que corresponde a una diferencia de 128 puntos. Esto quiere decir que, por ejemplo, si los estudiantes de los otros países participantes en pre-PIRLS (Botsuana y Sudáfrica) hubieran presentado la prueba PIRLS, habrían obtenido un puntaje cercano a los 330 puntos. De esta manera, se puede FRQÀUPDUTXHHVWRVGRVSDtVHVQRKDEUtDQORJUDGRVXSHUDUHOQLYHOPtQLPRHQ3,5/6 B. Diferencias por género Las sucesivas aplicaciones de PIRLS han permitido constatar que en muchos países las niñas de cuarto grado tienen desempeños superiores a los niños. Los resultados expuestos HQODWDEODFRQÀUPDQHVWHSDWUyQ$OOtVHPXHVWUDQORVSXQWDMHVSURPHGLRSDUDORVQLxRV y las niñas y la diferencia entre estos promedios. Las barras de la parte derecha de la tabla UHSUHVHQWDQ ODV PDJQLWXGHV GH ODV GLIHUHQFLDV DTXHOODV TXH DSDUHFHQ HQ FRORU PiV FODUR FRUUHVSRQGHQDORVFDVRVHQORVTXHODGLIHUHQFLDQRHVHVWDGtVWLFDPHQWHVLJQLÀFDWLYD 16 INFORMES Tabla 3. Puntajes promedio en competencia lectora por género, en PIRLS 2011 Niñas País † † ‡ † † ɀ ȥ Colombia Italia Francia España Bélgica Israel República Checa Países Bajos Austria Alemania Eslovaquia Estados Unidos Dinamarca Canadá Polonia Azerbaiyán Croacia Suecia Portugal Noruega China Taipéi Bulgaria Rumania Irlanda Hungría Eslovenia Irlanda del Norte Hong Kong SAR Australia Singapur Malta Indonesia Lituania Federación Rusa República Islámica de Irán Nueva Zelanda Finlandia Georgia Inglaterra Emiratos Árabes Unidos Marruecos Catar Trinidad y Tobago Omán Arabia Saudí Promedio internacional Porcentaje de estudiantes 49 50 49 49 49 51 49 51 49 49 49 51 50 49 48 47 50 49 49 52 47 49 48 49 49 48 50 46 49 49 49 51 48 49 49 49 49 48 49 50 48 47 49 49 52 49 (1,3) (0,7) (0,8) (0,8) (0,9) (1,6) (1,2) (0,7) (1,2) (0,8) (0,8) (0,5) (0,7) (0,6) (0,9) (0,9) (0,8) (1,0) (1,2) (1,0) (0,6) (0,9) (0,9) (2,2) (0,9) (0,8) (1,2) (1,2) (1,1) (0,6) (0,5) (0,9) (0,8) (1,0) (2,9) (1,0) (0,8) (0,9) (1,0) (1,6) (0,8) (3,4) (2,0) (0,7) (1,5) (0,2) Niños Puntaje promedio 447 543 522 516 509 544 549 549 533 545 540 562 560 555 533 470 560 549 548 514 561 539 510 559 547 539 567 579 536 576 486 437 537 578 467 541 578 499 563 452 326 441 487 411 456 520 (4,6) (2,4) (3,4) (2,5) (3,1) (3,1) (2,5) (2,1) (2,2) (2,3) (3,1) (1,9) (1,9) (1,7) (2,5) (3,6) (2,1) (2,4) (3,0) (2,2) (2,1) (4,5) (4,8) (2,9) (3,2) (2,2) (2,5) (2,3) (2,7) (3,5) (1,9) (4,5) (2,4) (2,8) (4,3) (2,2) (2,3) (2,7) (3,0) (3,0) (4,0) (4,7) (4,5) (3,0) (3,1) (0,5) Porcentaje de estudiantes 51 50 51 51 51 49 51 49 51 51 51 49 50 51 52 53 50 51 51 48 53 51 52 51 51 52 50 54 51 51 51 49 52 51 51 51 51 52 51 50 52 53 51 51 48 51 (1,3) (0,7) (0,8) (0,8) (0,9) (1,6) (1,2) (0,7) (1,2) (0,8) (0,8) (0,5) (0,7) (0,6) (0,9) (0,9) (0,8) (1,0) (1,2) (1,0) (0,6) (0,9) (0,9) (2,2) (0,9) (0,8) (1,2) (1,2) (1,1) (0,6) (0,5) (0,9) (0,8) (1,0) (2,9) (1,0) (0,8) (0,9) (1,0) (1,6) (0,8) (3,4) (2,0) (0,7) (1,5) (0,2) Puntaje promedio 448 540 518 511 504 538 542 543 525 537 530 551 548 542 519 456 546 535 534 500 546 524 495 544 532 523 550 563 519 559 468 419 520 559 448 521 558 477 540 425 296 411 456 371 402 504 (4,6) (2,7) (2,4) (2,8) (3,1) (3,4) (2,5) (2,2) (2,3) (2,7) (2,8) (1,7) (2,1) (2,1) (2,7) (3,5) (2,2) (2,5) (2,8) (2,7) (2,1) (4,3) (4,3) (3,0) (3,2) (2,7) (3,2) (2,5) (2,7) (3,6) (2,0) (4,3) (2,4) (3,1) (4,3) (2,7) (2,2) (4,0) (3,1) (3,5) (4,6) (4,2) (4,3) (3,4) (8,2) (0,5) 1 3 5 5 5 6 6 7 8 8 10 10 12 12 14 14 14 14 14 14 15 15 15 15 16 16 16 16 17 17 18 18 18 18 20 20 21 22 23 27 29 30 31 40 54 16 Niñas Puntaje más alto Niños Puntaje más alto (3,9) (2,4) (2,7) (2,5) (2,3) (3,4) (2,6) (2,0) (2,3) (2,5) (2,1) (1,8) (2,2) (2,0) (3,1) (2,3) (2,2) (2,7) (2,4) (3,1) (2,1) (3,5) (3,3) (3,9) (2,6) (3,1) (3,4) (2,2) (3,1) (2,6) (2,8) (2,3) (2,8) (2,3) (6,4) (3,1) (2,3) (3,0) (3,0) (4,8) (3,9) (6,0) (4,6) (2,9) (8,8) (0,5) Me dición no confiable del rendimiento medio debido a que el porcentaje de estudiantes con rendimiento muy ɀ bajo para la estimación excede el 25%. ȥ Reserva con respecto al logro promedio debido a que el porcentaje de estudiantes con logro muy bajo para la estimación se encuentra entre el 15% y el 25%. † Cumplió los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. ‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. Los errores estándar aparecen entre paréntesis. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Diferencia de género Diferencia (Valor absoluto) 80 40 0 40 80 Diferencia estadísticamente significativa Diferencia estadísticamente no significativa Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 17. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 17 Niñas País Porcentaje de estudiantes Niños Puntaje promedio Porcentaje de estudiantes Puntaje promedio Diferencia de género Diferencia (Valor absoluto) Niñas Puntaje más alto Niños Puntaje más alto Participantes de sexto grado ‡ Honduras Botsuana Marruecos Kuwait 51 51 48 54 (1,2) (0,8) (0,7) (1,9) 455 432 443 443 (5,5) (4,2) (3,8) (6,4) 49 49 52 46 (1,2) (0,8) (0,7) (1,9) 444 405 408 391 (5,0) (4,8) (4,5) (7,3) 12 28 35 53 (4,2) (3,4) (3,5) (9,3) 50 48 49 47 50 51 49 49 50 (0,9) (0,9) (1,1) (2,3) (1,0) (0,9) (0,5) (1,3) (2,9) 519 553 558 483 544 576 470 434 442 (2,4) (3,1) (3,3) (3,9) (2,6) (3,4) (2,0) (7,7) (5,5) 50 52 51 53 50 49 51 51 50 (0,9) (0,9) (1,1) (2,3) (1,0) (0,9) (0,5) (1,3) (2,9) 511 543 546 470 531 561 445 408 406 (2,8) (3,1) (2,8) (3,5) (2,4) (3,0) (2,2) (8,7) (6,3) 8 10 13 13 14 15 25 26 36 (2,6) (2,2) (3,4) (6,3) (2,5) (2,9) (3,0) (7,7) (8,0) Participantes de referenciaĚ Andalucia, España Alberta, Canadá Ontario, Canadá Dubái, EAU Quebec, Canadá Florida, Estados Unidos Maltés-Malta ȥ Ing/Afr (5) - RSA Abu Dabi, EAU ȥ Reserva con respecto al logro promedio debido a que el porcentaje de estudiantes 80 con logro muy bajo para la estimación se encuentra entre el 15% y el 25%. 40 0 40 80 Diferencia estadísticamente significativa Ě Los estudiantes evaluados en quinto grado de la República de Sudáfrica (RSA) reciben las intrucciones en Inglés (Ing) o Afrikaans (Afr). Diferencia estadísticamente no significativa ‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 18. A nivel internacional las niñas de grado cuarto obtuvieron 520 puntos, y aventajaron a los QLxRVHQSXQWRVGLIHUHQFLDTXHHVHVWDGtVWLFDPHQWHVLJQLÀFDWLYD(Q&RORPELDORVQLxRV tuvieron 448 puntos y las niñas, 447, resultados estadísticamente similares. El país encabeza tanto la lista de PIRLS como de pre-PIRLS debido a que en ambas pruebas no se presentaron diferencias entre los resultados de hombres y mujeres (YÃDVH tabla 4). En contraste, se observan diferencias superiores a 30 puntos en Catar, Trinidad y Tobago, Omán y Arabia Saudí en PIRLS, y en Botsuana en pre-PIRLS. Tabla 4. Puntajes promedio en competencia lectora por género en pre-PIRLS. Niñas País Porcentaje de estudiantes Puntaje promedio Niños Porcentaje de estudiantes Puntaje promedio Colombia 49 (1,2) 578 (3,8) 51 (1,2) 574 (3,7) 4 Sudáfrica 48 (0,7) 476 (3,9) 52 (0,7) 446 (4,2) 29 Botsuana 50 (0,8) 482 (3,7) 50 (0,8) 444 (3,8) 38 Los errores estándar aparecen entre paréntesis. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes Fuente: Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 19. 18 Diferencia de género Diferencia (Valor absoluto) Niñas Puntaje más alto Niños Puntaje más alto (3,1) (3,2) (3,0) 80 40 0 40 Diferencia estadísticamente significativa Diferencia estadísticamente no significativa 80 INFORMES C. Niveles de desempeño /DWDEODPXHVWUDODGLVWULEXFLyQSRUFHQWXDOGHORVHVWXGLDQWHVGHFDGDSDtVVHJ~QHOQLYHO de competencia alcanzado en PIRLS 2011. Los resultados están en orden descendente VHJ~QHOSRUFHQWDMHGHDOXPQRVTXHDOFDQ]DURQHOQLYHODYDQ]DGRSULPHURSDUDORVSDtVHV que evaluaron estudiantes de cuarto grado, luego para aquellos en los que participaron los GHVH[WRJUDGR\ÀQDOPHQWHSDUDORVSDUWLFLSDQWHVGHUHIHUHQFLD Solamente el 1% de los estudiantes colombianos que participaron en PIRLS 2011 alcanzaron HOQLYHODYDQ]DGRHQFRPSHWHQFLDOHFWRUDHOREWXYRXQSXQWDMHFODVLÀFDGRHQQLYHODOWRHO 28% en nivel medio, y el 34% se ubicó en el nivel bajo. El 28% restante no alcanzó los niveles mínimos de competencia lectora (obtuvieron resultados por debajo de 400 puntos), lo cual VLJQLÀFDTXHQRKDQWHQLGRXQDSUHQGL]DMHHÀFD]GHOSURFHVRGHOHFWXUD COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 19 7DEOD'LVWULEXFLyQSRUFHQWXDOGHORVHVWXGLDQWHVVHJ~QQLYHOHVGHFRPSHWHQFLDOHFWRUD País Singapur Federación Rusa † Irlanda del Norte Finlandia † Inglaterra Hong Kong SAR Estados Unidos Irlanda Israel Nueva Zelanda Canadá China Taipéi Dinamarca Hungría Bulgaria Croacia Australia Italia Alemania Portugal Suecia República Checa Eslovaquia Eslovenia Polonia Rumania † Países bajos Lituania Francia Austria Malta España Trinidad y Tobago Emiratos Árabes Unidos Georgia † Bélgica Catar ‡ Noruega República Islámica de Irán Colombia Arabia Saudí Azerbaiyán ȥ Omán Indonesia ɀ Marruecos Media internacional Participantes de sexto grado ‡ Kuwait Botsuana Honduras Marruecos Participantes de referenciaĚ Florida, Estados Unidos Ontario, Canadá Alberta, Canadá Quebec, Canadá Dubái, EAU Andalucia, España ȥ Ing/Afr (5) - RSA Abu Dabi, EAU Maltés-Malta Referencia internacional Nivel avanzado (625) 24 19 19 18 18 18 17 16 15 14 13 13 12 12 11 11 10 10 10 9 9 8 8 8 7 7 7 6 5 5 4 4 3 3 2 2 2 2 1 1 1 0 0 0 0 8 Referencia internacional Nivel alto (550) 38 44 39 45 36 49 39 37 34 31 38 42 43 36 34 43 32 36 36 38 38 42 36 34 32 25 41 33 30 34 20 27 16 11 19 23 10 23 12 9 7 9 5 4 1 36 Referencia internacional Nivel intermedio (475) 25 29 29 29 29 26 30 32 31 30 35 32 33 33 32 36 34 39 39 37 38 37 38 37 38 33 42 41 40 41 31 41 31 24 39 45 22 46 32 28 26 36 16 24 6 36 Referencia internacional Nivel bajo (400) 10 7 10 7 12 6 12 12 13 17 12 11 11 14 16 9 17 13 13 14 13 11 14 16 18 21 10 17 20 17 23 22 28 26 26 24 26 24 31 34 31 37 26 38 14 15 Debajo del nivel bajo de referencia internacional (<400) 3 1 3 1 5 1 2 3 7 8 2 2 1 5 7 1 7 2 2 2 2 2 4 5 5 14 0 3 5 3 22 6 22 36 14 6 40 5 24 28 35 18 53 34 79 5 2 1 1 1 9 8 9 6 23 18 28 23 24 29 36 31 42 44 26 39 22 15 13 7 6 4 4 2 1 39 39 38 36 20 27 10 8 13 30 31 34 42 28 42 20 22 31 7 12 12 13 21 22 23 28 29 2 3 3 2 25 5 43 40 26 ɀ Medición no confiable del rendimiento medio debido a que el porcentaje de estudiantes con rendimiento muy bajo para la estimación excede el 25%. ȥ Reserva con respecto al logro promedio debido a que el porcentaje de estudiantes con logro muy bajo para la estimación se encuentra entre el 15% y el 25%. Ě Los estudiantes evaluados en quinto grado de la República de Sudáfrica (RSA) reciben las intrucciones en Inglés (Ing) o Afrikaans (Afr). † Cumplió los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. ‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. Los errores estándar aparecen entre paréntesis. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: Cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. 20 INFORMES D. Avances de Colombia entre 2001 y 2011 PIRLS se ha realizado en tres ocasiones: 2001, 2006 y 2011. Colombia participó en la primera y en la más reciente de las rondas. La tabla 6 constata el progreso del país en competencia lectora entre 2001 y 2011. Dado que la primera aplicación de pre-PIRLS se hizo en 2011, todavía no existen datos para comparar los resultados en esta prueba. En el periodo considerado, Colombia logró progresar, pues su puntaje promedio aumentó en 25 puntos, GLIHUHQFLDTXHHVHVWDGtVWLFDPHQWHVLJQLÀFDWLYDYÃDVHtabla 6). Tabla 6. Evolución de los puntajes de Colombia en PIRLS, 2001 – 2011. País Colombia 2011 2001 Diferencia Puntaje Promedio entre años 2006 2001 448 (4,1) 422 (4,4) Distribución de los puntajes en capacidad lectora 25 100 200 Resultado promedio significativamente superior al promedio de la escala PIRLS. Resultado promedio significativamente inferior al promedio de la escala PIRLS. Los errores estándar aparecen entre paréntesis. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 14. 300 400 5 500 25 600 Percentiles de desempeño 700 75 800 95 I Intervalo de confianza del 95% (+2DE) Cuando se analiza la evolución de los resultados por género, se observa un notable aumento en el desempeño de los niños: de 416 puntos en 2001 pasaron a 447 en 2011 (31 puntos). Este avance disminuyó la diferencia respecto a las niñas a solo un punto en 2011. El progreso GHHVWDV~OWLPDVIXHPHQRUGHSDVDURQDSXQWRVSXQWRVHQHOSHULRGRDQDOL]DGR (YÃDVHJUiÀFR COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 21 *UiÀFR(YROXFLyQGHORVSXQWDMHVSURPHGLR de niños y niñas colombianos en PIRLS, 2001 – 2011. Colombia 2006 2001 2011 460 450 1 447 440 430 420 410 448 428 12* 416 400 Niñas Niños La diferencia de resultados es estadísticamente significativa al menos que estén en un círculo. * Indica que la diferencia en los resultados es significativamente diferente de la calculada en 2011. El intervalo de la escala es de 10 puntos. Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, p. 20. 22 INFORMES V. Propósitos de la competencia lectora Los dos propósitos de la competencia lectora evaluados en PIRLS, leer como una experiencia literaria y leer para adquirir y utilizar la información, se midieron mediante cuatro procesos de comprensión (YÃDVH tabla 7). PIRLS utilizó dos escalas de logro en estos procesos. La escala de recuperación-inferencia combina los procesos de recuperación de información y realización de inferencias directas y se presenta con el nombre “recuperación e inferencia directa” en las tablas. La segunda escala, denominada “interpretar, integrar y evaluar”, combina el proceso de interpretación e integración con el proceso de examen y evaluación. La mitad de las preguntas de la prueba midió cada una de estas dos escalas. Para pre-PIRLS también se construyeron dos escalas: en la primera se agruparon los procesos de recuperación de información y en la segunda se combinaron la realización de inferencias directas y la interpretación, integración y evaluación de la información. Tabla 7. Propósitos evaluados en PIRLS 2011 y distribución de los mismos en la prueba. Experiencia literaria Adquirir y usar la información 20% Identificar y recuperar información explícita del texto 20% 30% Hacer inferencias directas 30% 30% Interpretar e integrar ideas e información 30% 20% Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales 20% Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, capítulo 2, p. 2. En la tabla 8 se presentan los resultados obtenidos en cada una de las escalas (lectura para propósitos literarios y lectura para obtener información) respecto al logro general en lectura. La segunda columna de la tabla presenta los puntajes promedio globales en competencia lectora y los siguientes dos los puntajes en las escalas literaria e informacional. Los países participantes están ordenados de acuerdo con sus puntajes globales, y en primer lugar COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 23 aparecen aquellos donde se evaluaron estudiantes de cuarto grado, luego en los que se HYDOXDURQORVGHVH[WRJUDGR\ÀQDOPHQWHORVSDUWLFLSDQWHVGHUHIHUHQFLD/RVUHVXOWDGRVGHO pre-PIRLS se muestran en la tabla 9. (QODVWDEODV\ODVÁHFKDVKDFLDDUULEDRKDFLDDEDMRLQGLFDQVLORVSXQWDMHVSURPHGLR HQODVHVFDODVGHOHFWXUDFRQÀQHVOLWHUDULRVRLQIRUPDWLYRVVRQVLJQLÀFDWLYDPHQWHPD\RUHV o menores que el puntaje promedio global en lectura. A su vez, las barras oscuras que DSDUHFHQHQODVGRV~OWLPDVFROXPQDVPXHVWUDQODVGLIHUHQFLDVHQWUHORVSXQWDMHVSURPHGLR de la escala literaria y el puntaje promedio global en lectura y las barras claras representan las diferencias entre los puntajes promedio de la escala de obtención de información y el puntaje promedio global en lectura. 24 INFORMES Tabla 8. Resultados en las escalas de propósitos de la lectura en PIRLS. País Hong Kong SAR Federación Rusa Finlandia Singapur † Irlanda del Norte Estados Unidos Dinamarca Croacia China Taipéi Irlanda † Inglaterra Canadá † Países Bajos República Checa Suecia Italia Alemania Israel Portugal Hungría Eslovaquia Bulgaria Nueva Zelanda Eslovenia Austria Lituania Australia Polonia Francia España ‡ Noruega † Bélgica Rumania Georgia Malta Trinidad y Tobago Azerbaiyán República Islámica de Irán Colombia Emiratos Árabes Unidos Arabia Saudí Indonesia Catar ɀ Omán ȥ Marruecos Participantes de sexto grado Honduras Marruecos ‡ Kuwait Botsuana Puntaje Promedio Escala de Lectura General 571 (2,3) 568 (2,7) 568 (1,9) 567 (3,3) 558 (2,4) 556 (1,5) 554 (1,7) 553 (1,9) 553 (1,9) 552 (2,3) 552 (2,6) 548 (1,6) 546 (1,9) 545 (2,2) 542 (2,1) 541 (2,2) 541 (2,2) 541 (2,7) 541 (2,6) 539 (2,9) 535 (2,8) 532 (4,1) 531 (1,9) 530 (2,0) 529 (2,0) 528 (2,0) 527 (2,2) 526 (2,1) 520 (2,6) 513 (2,3) 507 (1,9) 506 (2,9) 502 (4,3) 488 (3,1) 477 (1,4) 471 (3,8) 462 (3,3) 457 (2,8) 448 (4,1) 439 (2,2) 430 (4,4) 428 (4,2) 425 (3,5) 391 (2,8) 310 (3,9) Puntaje Promedio Escala Literario Diferencia de la Escala Lectura General Puntaje Diferencia de la Puntaje del propósito Puntaje del propósito Promedio Escala Lectura menor que el puntaje de mayor que el puntaje de Escala General lectura general lectura general Informacional Diferencia 565 567 568 567 564 563 555 555 542 557 553 553 545 545 547 539 545 542 538 542 540 532 533 532 533 529 527 531 521 516 508 508 504 491 470 467 461 459 453 427 422 418 415 379 299 (2,5) (2,7) (2,0) (3,5) (2,7) (1,8) (1,7) (1,9) (1,9) (2,7) (2,8) (1,7) (2,4) (2,1) (2,4) (2,0) (2,2) (2,7) (2,8) (2,8) (2,9) (4,4) (2,3) (2,4) (2,2) (1,8) (2,2) (2,1) (2,6) (2,1) (2,0) (2,9) (4,2) (2,9) (1,7) (4,1) (3,0) (2,9) (4,1) (2,4) (4,6) (4,0) (3,9) (2,8) (3,6) -6 -1 1 0 5 6 1 2 -11 6 1 5 -1 -1 5 -3 4 1 -3 2 5 0 2 2 4 0 0 5 1 3 1 2 2 4 -7 -3 -1 2 5 -11 -8 -10 -10 -11 -12 (1,1) (0,8) (0,7) (1,4) (1,4) (1,0) (0,8) (1,0) (1,0) (1,3) (1,7) (0,7) (1,5) (1,4) (1,2) (1,0) (1,2) (1,1) (1,5) (1,0) (1,1) (1,3) (1,1) (1,5) (1,1) (0,8) (1,0) (1,4) (0,9) (1,4) (1,7) (1,1) (1,2) (1,1) (1,3) (1,5) (1,2) (1,2) (1,0) (0,8) (1,8) (1,6) (1,9) (1,5) (2,6) 578 570 568 569 555 553 553 552 565 549 549 545 547 545 537 545 538 541 544 536 530 533 530 528 526 527 528 519 519 512 505 504 500 482 485 474 460 455 440 452 440 439 436 404 321 (2,2) (2,7) (2,0) (3,3) (2,6) (1,6) (1,8) (1,6) (1,8) (2,3) (2,6) (1,7) (1,9) (2,0) (2,4) (2,0) (2,5) (2,6) (2,6) (3,0) (3,0) (4,0) (2,0) (2,0) (2,0) (2,0) (2,2) (2,4) (2,6) (2,0) (2,3) (3,2) (4,6) (3,1) (1,5) (3,8) (3,9) (2,9) (4,4) (2,2) (4,5) (4,5) (3,4) (3,0) (3,6) 7 1 0 2 -4 -4 -1 -1 12 -3 -2 -3 1 -1 -5 4 -3 0 3 -3 -5 1 -1 -3 -3 -1 1 -7 -1 -1 -2 -3 -2 -5 8 3 -2 -3 -7 14 10 10 11 13 10 (1,2) (1,1) (0,8) (1,0) (1,7) (1,0) (1,3) (0,9) (0,7) (1,1) (1,5) (0,9) (0,9) (1,0) (1,4) (1,0) (0,9) (1,2) (1,1) (1,3) (0,8) (0,9) (1,2) (1,0) (1,1) (0,8) (0,7) (1,1) (0,9) (1,3) (1,6) (1,1) (1,5) (1,2) (1,0) (1,3) (1,3) (1,0) (1,5) (0,9) (1,2) (1,7) (1,9) (1,1) (2,5) 450 424 419 419 (4,8) (3,9) (5,2) (4,1) 449 416 417 384 (5,2) (4,1) (4,9) (5,1) 0 -8 -2 -35 (1,3) (1,3) (2,9) (1,9) 448 433 421 456 (4,8) -2 (4,0) 9 (5,6) 2 (3,5) 37 (1,7) (1,1) (2,5) (2,2) 569 552 548 538 515 476 457 424 421 (2,9) (2,6) (2,9) (2,1) (2,3) (2,0) (1,5) (4,7) (7,3) 577 558 552 539 518 466 458 414 414 (3,3) (2,6) (3,0) (2,0) (2,4) (2,4) (1,7) (5,0) (7,5) 8 6 4 1 3 -10 0 -11 -7 (1,6) (1,3) (0,9) (1,0) (2,0) (1,6) (1,1) (1,3) (1,3) 564 549 545 536 512 488 455 437 430 (2,8) (2,7) (2,8) (2,4) (2,3) (2,4) (2,0) (4,3) (6,7) (1,1) (1,0) (1,1) (1,3) (1,1) (1,4) (1,6) (1,7) (1,8) Participantes de referencia ȥ Florida, Estados Unidos Ontario, Canadá Alberta, Canadá Quebec, Canadá Andalucía, España Dubái, EAU Maltés- Malta Abu Dabi, EAU Ing/Afr(5) - RSA Resultado promedio significativamente superior al promedio de la escala PIRLS. -5 -3 -3 -1 -2 12 -2 13 9 20 Resultado promedio significativamente inferior al promedio de la escala PIRLS. ɀ Medición no confiable del rendimiento medio debido a que el porcentaje de estudiantes con rendimiento muy bajo para la estimación excede el 25%. ȥ Reserva con respecto al logro promedio debido a que el porcentaje de estudiantes con logro muy bajo para la estimación se encuentra entre el 15% y el 25%. Ě Los estudiantes evaluados en quinto grado de la República de Sudáfrica (RSA) reciben las intrucciones en Inglés (Ing) o Afrikaans (Afr). † Cumplió los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. ‡ Cumplió parcialmente los lineamientos de tasas de participación de la muestra luego de realizar reemplazo de escuelas. Los errores estándar aparecen entre paréntesis. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, capítulo 3, p. 7 10 0 10 20 Lectura como experiencia literaria. Lectura para obtener información. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 25 Tabla 9. Resultados en las escalas de propósitos de la lectura en pre-PIRLS. Literario Informacional Diferencia Puntaje Promedio Escala de Lectura General Puntaje Diferencia con la Puntaje Diferencia con la Puntaje del propósito Promedio Escala Lectura Promedio Escala Lectura menor que el puntaje Escala General Escala General de lectura general Colombia 576 (3,4) 578 (3,3) 2 Botsuana 463 (3,5) 459 (3,5) -4 Sudáfrica 461 (3,7) 462 (3,9) 1 País (1,2) 576 (3,6) 0 (1,1) (1,0) 466 (3,6) 3 (0,9) (0,8) 457 (3,7) -3 (0,9) Resultado promedio significativamente superior al promedio de la escala PIRLS. Resultado promedio significativamente inferior al promedio de la escala PIRLS. Los errores estándar aparecen entre paréntesis. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. 20 10 Puntaje del propósito mayor que el puntaje de lectura general 0 10 20 Lectura como experiencia literaria Lectura para obtener información Fuente: IEA (2012). Informe Internacional de PIRLS 2011. Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS, Lynch School of Education, Boston College, capítulo 3, p. 9. Los estudiantes colombianos de cuarto grado demuestran una mayor capacidad para utilizar la lectura con propósitos literarios, ya que los resultados obtenidos para estos ítems están cinco puntos por encima del promedio global del país en PIRLS. Por el contrario, cuando se usa la lectura para adquirir y utilizar la información, el resultado se encuentra siete puntos por debajo del promedio general. En pre-PIRLS los estudiantes de Colombia obtuvieron un desempeño similar en ambos SURSyVLWRVOHFWRUHVHQQLQJXQRGHORVFDVRVORVSXQWDMHVVRQVLJQLÀFDWLYDPHQWHGLIHUHQWHV del promedio general (YÃDVH tabla 9). Cuando se analiza el desempeño por género en las dos escalas, Colombia se destaca, junto a ,VUDHOSRUVHUORV~QLFRVSDtVHVHQORVFXDOHVODVQLxDVQRWLHQHQXQSXQWDMHVLJQLÀFDWLYDPHQWH mayor que los niños. Este resultado contrasta con la diferencia que se observa en los demás países participantes con estudiantes de cuarto grado, para los cuales la diferencia entre la competencia lectora con propósitos literarios es 20 puntos a favor de las niñas, y en lectura FRQSURSyVLWRVLQIRUPDFLRQDOHVHVSXQWRV7DPSRFRKD\GLIHUHQFLDVVLJQLÀFDWLYDVHQWUH los niños y niñas colombianos en los procesos medidos en pre-PIRLS. 26 INFORMES VI. Recursos para el aprendizaje A. El entorno familiar Una de las riquezas de PIRLS 2011 fue la recopilación de información sobre los recursos del hogar del estudiante vinculados con el aprendizaje y la alfabetización temprana, y los cuales están estrechamente relacionados con la capacidad lectora: la educación y la ocupación de ORVSDGUHV\HOQ~PHURGHOLEURVHQHOKRJDU/RVHVWXGLDQWHVSDUWLFLSDQWHVSURSRUFLRQDURQ LQIRUPDFLyQVREUHHOQ~PHURGHOLEURV\ODGLVSRQLELOLGDGGHGRVVRSRUWHVSDUDVXVHVWXGLRV conexión a internet y la tenencia de un cuarto propio. Las investigaciones muestran una relación consistente entre el logro en pruebas estandarizadas \ HO HVWDWXV VRFLRHFRQyPLFR GH ORV HVWXGLDQWHV HVWH ~OWLPR LQGLFDGR SRU YDULDEOHV FRPR la escolaridad o la ocupación de los padres. Sin embargo, hay que tener en cuenta que mayores niveles de educación pueden contribuir a la obtención de cargos en mejores ocupaciones, lo cual proporciona un mejor estatus socioeconómico y mejores recursos en HOKRJDU/RVEHQHÀFLRVGHXQPD\RUQLYHOHGXFDWLYRGHORVSDGUHVWDPELpQVHWUDGXFHQHQ mejores actitudes y mayores expectativas hacia el logro escolar que son transferidas a sus KLMRV\TXHLQÁX\HQSRVLWLYDPHQWHHQVXVDSUHQGL]DMHV (OJUiÀFRPXHVWUDORVUHVXOWDGRVGH&RORPELDHQ3,5/6ODFRPSDUDFLyQLQWHUQDFLRQDO\ los resultados en pre-PIRLS de acuerdo con la disponibilidad de recursos del hogar para el aprendizaje. Esta disponibilidad se estableció con base en las respuestas de los padres y de los estudiantes sobre cinco tipos de recursos: educación de los padres, ocupación de los SDGUHVQ~PHURGHOLEURVLQIDQWLOHVHQODFDVDQ~PHURGHOLEURVHQHOKRJDU\GLVSRQLELOLGDGGH VRSRUWHVSDUDHOHVWXGLRLQWHUQHW\FXDUWRSURSLR/RVHVWXGLDQWHVVHFODVLÀFDURQGHDFXHUGR con la disponibilidad de los cinco recursos mencionados. Se considera que un estudiante WLHQH´PXFKRVUHFXUVRVµFXDQGRSRVHHPiVGHOLEURVHQODFDVDDOJ~QHOHPHQWRHQWUH un cuarto propio o conexión a internet, tiene más de 25 libros para niños, al menos uno de sus padres con educación universitaria y uno con una ocupación de nivel profesional. En contraste, un estudiante con “pocos recursos” posee 25 o menos libros en la casa, no tiene QLQJ~Q VRSRUWH SDUD ORV HVWXGLRV FXDUWR SURSLR R FRQH[LyQ D LQWHUQHW WLHQH R PHQRV libros para niños, ninguno de sus padres logró una escolaridad postsecundaria y ninguno tiene una profesión ligada a los negocios, el clero o es profesional. Los estudiantes que QRSXGLHURQFODVLÀFDUVHHQQLQJXQDGHHVWDVGRVFDWHJRUtDVGHVFULWDVVHDVLJQDURQDODGH “algunos recursos”. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 27 *UiÀFR5HFXUVRVHQHOKRJDUSDUDHODSUHQGL]DMH\UHVXOWDGRVHQ3,5/6\SUH3,5/6 Colombia - PIRLS 600 469 500 400 426 55% 300 44% 0 100% 600 80% 500 60% 40% 200 100 Internacional n.s 20% 1% Muchos Algunos Promedio Pocos 0% % estudiantes 571 100% 510 73% 400 Colombia - pre-PIRLS 448 80% 60% 300 40% 200 100 0 18% Muchos Algunos Promedio 9% Pocos 20% 0% % estudiantes 593 600 559 500 80% 400 55% 300 44% 0 60% 40% 200 100 100% n.s 20% 1% Muchos Algunos Promedio Pocos 0% % estudiantes Notas: Los estudiantes fueron clasificados según las respuestas de los padres sobre la disponibilidad de cinco recursos. El punto de corte para el rango Muchos Recursos es de 11.9 y el punto de referencia para Pocos Recursos es 7.3. La información sobre el número de libros y los soportes para el estudio fue reportada por los estudiantes. El número de estudiantes colombianos con muchos recursos no es suficiente para estimar un promedio significativo. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. En el conjunto de países participantes, alrededor de 73% de los estudiantes de cuarto grado VH VLWXy HQ OD FDWHJRUtD ´DOJXQRV UHFXUVRVµ (O VH FODVLÀFy HQ OD FDWHJRUtD ´PXFKRV recursos” y el 9% en “pocos recursos”. En los países participantes con mejores puntajes en 3,5/6HOSRUFHQWDMHGHHVWXGLDQWHVTXHSRVHHQPXFKRVUHFXUVRVHQHOKRJDUVHVLW~DSRU encima del 25% y la proporción de aquellos que declaran tener pocos recursos no sobrepasa el 5%. En Colombia, solo 1% de los estudiantes participantes en PIRLS se encuentra en el grupo GHPXFKRVUHFXUVRVSDUDHODSUHQGL]DMHHQHOKRJDU/DPD\RUtDVHFODVLÀFyHQODFDWHJRUtD algunos recursos (55%), mientras que el 44% posee pocos recursos. La diferencia en el promedio en competencia lectora en PIRLS entre quienes tienen pocos y algunos recursos HVSXQWRVDIDYRUGHHVWRV~OWLPRV(QSUH3,5/6ODGLIHUHQFLDGHSXQWDMHVREWHQLGRVHQ estos dos grupos fue 34 puntos. Para muchos niños, el hogar provee un modelo directo en cuanto a prácticas de alfabetización efectiva. Los niños que observan adultos u otros niños leyendo o utilizando textos de formas GLIHUHQWHV DSUHQGHQ D DSUHFLDU \ D XWLOL]DU HO PDWHULDO LPSUHVR (O JUiÀFR SUHVHQWD ORV UHVXOWDGRVLQWHUQDFLRQDOHV\GH&RORPELDHQ3,5/6\SUH3,5/6VHJ~QHOQLYHOGHDSUHFLDFLyQ de la lectura por los padres. Esta escala se construyó a partir de las respuestas de los padres a siete preguntas sobre la lectura y la frecuencia con que leen por placer. Se les preguntó su JUDGRGHDFXHUGRRGHVDFXHUGRFRQODVVLJXLHQWHVDÀUPDFLRQHV 28 INFORMES Solamente leo si tengo que hacerlo por obligación. Me gusta hablar de libros con otras personas. Me gusta pasar el tiempo libre leyendo. Solamente leo si necesito buscar información. Leer es una actividad importante en mi casa. Me gustaría tener más tiempo para leer. Disfruto leer. 6HFODVLÀFDURQODVUHVSXHVWDVDHVWDVSUHJXQWDVHQWUHVJUXSRVGHDFWLWXGKDFLDODOHFWXUD alto, medio y bajo. A nivel internacional, aproximadamente un tercio de los estudiantes de cuarto grado tiene padres ubicados en el nivel alto y el 57% tiene padres en el nivel medio. La diferencia en el desempeño de los estudiantes cuyos padres están en el nivel alto y aquellos con padres en el nivel bajo es de 48 puntos a favor de los primeros. *UiÀFR*UDGRGHDSUHFLDFLyQGHODOHFWXUDSRUORVSDGUHV y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 475 400 443 438 68% 300 200 100 0 Internacional 100% 600 80% 500 60% 40% 11% 20% 22% Mucho Algo Promedio Nada 0% % estudiantes 535 507 400 Mucho 600 80% 500 40% 32% 11% 100 0 100% 60% 57% 300 200 487 Colombia - pre-PIRLS Algo Promedio Nada 20% 0% % estudiantes 599 572 570 80% 68% 400 60% 300 40% 200 11% 20% 22% 100 0 100% Mucho Algo Promedio Nada 0% % estudiantes Notas: la disponibilidad de datos para Colombia fue mayor que 70% pero menor que 85%. Basada en información reportada por los padres. El punto de corte para la categoría “mucho” fue 10,9 y para la categoría “nada” fue 7,9. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. En Colombia, 22% de los estudiantes tiene padres que aprecian altamente la lectura, 68% que aprecian algo y el 11% se encuentra en el nivel bajo de apreciación. En PIRLS la diferencia más notable se presenta en los resultados de los dos primeros grupos (32 puntos), mientras TXH~QLFDPHQWHSXQWRVVHSDUDQORVHVWXGLDQWHVFRQSDGUHVHQORVQLYHOHVPHGLR\EDMR En pre-PIRLS esta tendencia es similar: 27 puntos separan los resultados de los alumnos con padres ubicados en el nivel alto de aquellos en el nivel medio, y 2 puntos diferencian el desempeño de estudiantes con padres en el nivel medio de aquellos con nivel bajo. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 29 &RQ HO ÀQ GH KDOODU OD UHODFLyQ HQWUH ODV DVSLUDFLRQHV GH ORV SDGUHV KDFLD VXV KLMRV \ HO rendimiento académico, PIRLS 2011 indagó sobre las aspiraciones en términos del nivel HGXFDWLYRTXHHVSHUDEDQTXHVXVKLMRVDOFDQ]DUDQ\ODVFODVLÀFyHQFXDWURQLYHOHVSRVJUDGR universidad, secundaria o inferior a secundaria. A nivel internacional, el 30% de los padres aspiran que sus hijos alcancen el nivel de posgrado y 34% que lleguen a terminar estudios universitarios. Los resultados de los estudiantes en la prueba aumentan a medida en que las aspiraciones de sus padres son superiores (YÃDVHJUiÀFR *UiÀFR([SHFWDWLYDVGHORVSDGUHVVREUHODHGXFDFLyQGHVXVKLMRV y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 100% 478 441 437 400 48% 40% 35% 100 0 410 80% 60% 300 200 Internacional 8% 10% 20% Posgrado Universidad Intermedia Bachillerato Promedio 0% % estudiantes 600 500 541 522 493 461 400 31% 34% 19% 16% 100 0 100% 600 80% 500 60% 300 200 Colombia - pre-PIRLS Posgrado Universidad Intermedia Bachillerato Promedio 40% 20% 0% % estudiantes 600 573 561 538 80% 400 300 200 60% 48% 40% 35% 100 0 100% 8% 10% 20% Posgrado Universidad Intermedia Bachillerato Promedio 0% % estudiantes Notas: basada en información reportada por los padres. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. En Colombia, las expectativas de los padres hacia la culminación de estudios universitarios o de posgrado son superiores a la media internacional: el 35% espera que sus hijos logren culminar estudios de posgrado y casi la mitad aspira a que culminen la universidad. Una pequeña proporción (8%) espera que sus hijos alcancen un nivel educativo posterior al EDFKLOOHUDWRVLQVHUXQLYHUVLWDULRV\HOTXHÀQDOLFHQVXVHVWXGLRVGHVHFXQGDULD\PHGLD En pre-PIRLS las expectativas siguen una tendencia similar a los resultados obtenidos por los estudiantes. La diferencia en el desempeño entre el grupo de alumnos cuyos padres tienen las expectativas más altas y aquellos con las más bajas es 64 puntos. Las experiencias de alfabetización temprana permiten la adquisición de capacidades lectoras con efectos a largo plazo. PIRLS examinó este tipo de experiencias mediante la construcción de una escala de actividades de alfabetización temprana que incluye actividades de lenguaje oral. Se indagó a los padres sobre la frecuencia con que realizan nueve actividades, a saber: 30 INFORMES leer libros, contar historias, cantar canciones, jugar con juguetes alfabéticos, dialogar sobre acciones realizadas, dialogar sobre las lecturas realizadas, jugar juegos de palabras, escribir FDUWDVRSDODEUDV\OHHUHQYR]DOWDVHxDOHV\HWLTXHWDV/RVHVWXGLDQWHVVHFODVLÀFDURQHQWUHV FDWHJRUtDVVHJ~QODVUHVSXHVWDVGHVXVSDGUHVDPHQXGRDOJXQDVYHFHV\QXQFDRUDUDYH] A nivel internacional, 37% de los padres manifestó realizar a menudo actividades relacionadas FRQ DOIDEHWL]DFLyQ WHPSUDQD PLHQWUDV TXH HO DÀUPy KDFHUOR DOJXQDV YHFHV 8QD proporción muy baja (3%) señaló que en raras ocasiones realizaban estas actividades. Estos SRUFHQWDMHVVRQPX\VLPLODUHVDORVGH&RORPELDFRPRPXHVWUDHOJUiÀFR *UiÀFR5HDOL]DFLyQGHDFWLYLGDGHVGHDOIDEHWL]DFLyQWHPSUDQDDQWHVGHLQLFLDU la primaria y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 457 448 400 63% 409 600 80% 500 40% 34% 20% 100 0 100% 60% 300 200 Internacional 3% A menudo Algunas Nunca o veces casi nunca Promedio 0% % estudiantes 529 400 100% 600 80% 500 60% 40% 37% 100 0 430 60% 300 200 506 Colombia - pre-PIRLS 3% 20% 0% A menudo Algunas Nunca o veces casi nunca Promedio % estudiantes 583 536 100% 80% 400 63% 300 200 577 60% 40% 34% 100 3% 20% 0 0% A menudo Algunas Nunca o veces casi nunca Promedio % estudiantes Notas: basada en información reportada por los padres. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. De acuerdo con la Enciclopedia PIRLS 2011, muchos países han implementado acciones WHQGLHQWHV D LQFUHPHQWDU HO Q~PHUR GH QLxRV PDWULFXODGRV HQ HGXFDFLyQ SUHHVFRODU \ XQ FUHFLHQWH Q~PHUR GH PLQLVWHULRV GH HGXFDFLyQ KD HODERUDGR JXtDV FXUULFXODUHV SDUD HVWH QLYHOHGXFDWLYR3,5/6OHVVROLFLWyDORVSDGUHVLQIRUPDFLyQVREUHHOQ~PHURGHDxRV de educación preescolar cursados por sus hijos. En el conjunto de países participantes en el estudio, el 42% de los estudiantes de cuarto grado realizó al menos tres años de educación preescolar y otro 36% cursó más de un año. En Colombia, el 20% de los estudiantes de cuarto grado participantes en PIRLS 2011 recibieron más de tres años de educación previa a la primaria, el 37% realizó entre uno y tres años y el 33% tuvo un año de educación preescolar (YÃDVHJUiÀFR$GLIHUHQFLDGH otros países, los lineamientos de educación preescolar en Colombia no incluyen las áreas de lenguaje, lectura ni capacidades de escritura. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 31 *UiÀFR$xRVFXUVDGRVGHSUHHVFRODU\UHVXOWDGRVHQ3,5/6\SUH3,5/6 Colombia - PIRLS 600 500 466 457 400 435 439 37% 200 0 100% 600 80% 500 60% 300 100 Internacional 20% 33% 40% 11% 3 años Entre 1 1 año No o más y 3 años o menos asistió Promedio 20% 0% % estudiantes 519 513 493 475 400 300 200 100% 600 80% 500 60% 42% 40% 36% 11% 100 0 Colombia - pre-PIRLS 11% 20% 3 años Entre 1 1 año No 0% o más y 3 años o menos asistió Promedio % estudiantes 590 585 565 569 80% 400 60% 300 37% 200 100 0 100% 20% 33% 40% 11% 20% 0% 3 años Entre 1 1 año No o más y 3 años o menos asistió Promedio % estudiantes Notas: basada en información reportada por los padres. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. Con base en las preguntas sobre las capacidades lectoras de sus hijos en el momento de ingreso en el ciclo de educación primaria, PIRLS 2011 construyó la escala de tareas de alfabetización temprana. En esta se resumen las respuestas a cinco preguntas: si el niño o niña podía reconocer el alfabeto, escribir letras del alfabeto, leer algunas palabras, escribir DOJXQDVSDODEUDV\OHHUIUDVHV$QLYHOLQWHUQDFLRQDOHOGHORVSDGUHVDÀUPyTXHVXVKLMRV ingresaron en la primaria con un desempeño muy bueno en las cinco tareas, mientras que 42% consideró que lo hacían medianamente bien. Se observa una relación entre una mayor capacidad de los estudiantes en las actividades de alfabetización temprana y sus resultados en PIRLS (YÃDVHJUiÀFR En contraste con lo observado en el conjunto de países participantes, en Colombia el 46% de los estudiantes tenían padres que consideraban que sus hijos se desenvolvían muy bien en las tareas de alfabetización temprana, y el 40% declaró que sus hijos realizaban esas tareas PHGLDQDPHQWHELHQ6RODPHQWHHODÀUPyTXHVXVKLMRVQRWHQtDQHVWDVFDSDFLGDGHV 32 INFORMES *UiÀFR&DSDFLGDGHVGHORVHVWXGLDQWHVHQDFWLYLGDGHVGHDOIDEHWL]DFLyQWHPSUDQD al inicio de la educación primaria y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 462 446 422 400 300 200 100% 600 80% 500 60% 46% 40% 40% 20% 100 0 Internacional 14% Muy bien Regular Promedio Nada bien 0% % estudiantes 537 511 Colombia - pre-PIRLS 489 400 42% 80% 500 Muy bien 40% 32% 26% 20% 100 0 600 60% 300 200 100% Regular Nada bien Promedio 0% % estudiantes 588 576 551 80% 400 300 60% 46% 40% 200 40% 20% 100 0 100% 14% Muy bien Regular Promedio Nada bien 0% % estudiantes Notas: basada en información reportada por los padres. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: Cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. B. Recursos del colegio para la enseñanza de la lectura Las condiciones para el aprendizaje en el colegio promueven una actitud positiva hacia la excelencia académica, facilitando así el desarrollo de las clases. Sin embargo, establecer el vínculo entre los recursos y el logro académico es complicado, pues el estatus socioeconómico de los estudiantes y las diferencias entre la inversión realizada en recursos también inciden en los resultados. Las características del hogar del estudiante pueden estar muy relacionadas con este ambiente de aprendizaje. Un estudiante con más apoyo en su hogar puede tener una mejor actitud hacia el aprendizaje, y los padres con mayores expectativas pueden estar más interesados en exigir más calidad de los docentes y de las características del colegio. La ubicación del colegio puede tener un efecto importante porque posibilita el encuentro de estudiantes con determinadas características sociales y económicas. Igualmente, condiciona el acceso a determinados recursos institucionales que pueden ser importantes, como las bibliotecas o los museos, así como la manera como la institución educativa se relaciona con la comunidad. PIRLS diferencia tres tipos de áreas de ubicación de las instituciones educativas: urbana, periferia y rural. A nivel internacional, el 31% de los estudiantes de cuarto grado asistía a colegios ubicados en áreas urbanas, 27% a establecimientos ubicados en la periferia (o ciudades de mediano tamaño) y 43% a escuelas ubicadas en áreas rurales o poblaciones COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 33 pequeñas. Los estudiantes de colegios urbanos obtuvieron mejores promedios que aquellos que estudian en áreas rurales o en pequeñas aglomeraciones, aunque en algunos casos se observan excepciones. En Colombia, el 41% de los estudiantes participantes en PIRLS 2011 habitaba en ciudades de más de 100.000 habitantes, 16% en la periferia o en ciudades entre 15.000 y 100.000 habitantes y 43% en poblados pequeños (menos de 15.000 habitantes). La diferencia en ORVUHVXOWDGRVHQFRPSHWHQFLDOHFWRUDHQWUHHOSULPHUJUXSR\HO~OWLPRIXHSXQWRVHQOD prueba pre-PIRLS, la diferencia entre estos dos grupos fue de 52 puntos (YÃDVHJUiÀFR *UiÀFR8ELFDFLyQGHOFROHJLR\UHVXOWDGRVHQ3,5/6\SUH3,5/6 Colombia - PIRLS 600 500 478 452 417 400 300 200 43% 41% 0 Urbano Promedio 100% 600 80% 500 60% 40% 20% 16% 100 Internacional Periferia Rural 0% % estudiantes 525 512 500 400 43% 300 200 31% Urbano Periferia Promedio 100% 600 80% 500 60% 40% 27% 20% 100 0 Colombia - pre-PIRLS Rural 0% % estudiantes 602 581 550 80% 400 300 200 43% 41% Urbano Promedio 60% 40% 16% 100 0 100% Periferia 20% Rural 0% % estudiantes Notas: basada en información reportada por los rectores de las instituciones educativas participantes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. PIRLS también realizó una categorización de los colegios con base en las respuestas de los rectores sobre las características económicas de los hogares y el idioma utilizado por los estudiantes en sus hogares. Se crearon tres categorías: FROHJLRVHQYHQWDMDdonde más de una cuarta parte de los estudiantes provienen de hogares con mejores características HFRQyPLFDV\XQFXDUWRRPHQRVSURYLHQHGHKRJDUHVHQGHVYHQWDMDHFRQyPLFDFROHJLRV HQGHVYHQWDMDTXHWLHQHQODFRQGLFLyQFRQWUDULD\FROHJLRVLQWHUPHGLRV que se encuentran fuera de estas dos categorías. A nivel internacional, el 35% de los estudiantes de cuarto grado asiste a colegios en ventaja (acomodados) y obtienen resultados en competencia lectora que sobrepasan la media PIRLS HQSXQWRV(QHORWURH[WUHPRGHODFODVLÀFDFLyQGHORVDOXPQRVDVLVWHDFROHJLRVTXH WLHQHQXQDSURSRUFLyQVLJQLÀFDWLYDGHHVWXGLDQWHVSURYHQLHQWHVGHKRJDUHVFRQGHVYHQWDMD 34 INFORMES económica (modestos). Los resultados de estos estudiantes están 10 puntos por debajo de la media PIRLS (YÃDVHJUiÀFR Un contraste importante se observa en el caso de Colombia, donde los estudiantes que asisten a colegios acomodados representan el 7% del total de participantes, y el 78% estudia en colegios modestos. La diferencia entre estos dos grupos es casi 90 puntos, a favor de los primeros. En pre-PIRLS la diferencia es 67 puntos. *UiÀFR&RPSRVLFLyQGHOFROHJLRVHJ~QODVFDUDFWHUtVWLFDVVRFLRHFRQyPLFDV de los alumnos y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 521 100% 432 78% 80% 471 400 60% 300 40% 200 100 0 Internacional 7% 15% En ventaja Intermedios Promedio En desventaja % estudiantes 20% 0% 600 500 530 515 Colombia - pre-PIRLS 490 400 35% 35% 80% 500 40% 30% 20% 100 0 600 60% 300 200 100% En ventaja Intermedios Promedio En desventaja 0% % estudiantes 631 598 564 80% 78% 400 60% 300 40% 200 100 0 100% 7% 15% En ventaja Intermedios Promedio En desventaja 20% 0% % estudiantes Notas: para Colombia la disponibilidad de datos fue mayor a 70%, pero menor a 85%. Basada en información reportada por los rectores de las instituciones educativas participantes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. PIRLS también indagó a los rectores sobre el desempeño de los estudiantes que ingresan en la primaria en cinco habilidades de alfabetización temprana: reconocer la mayoría de las letras del alfabeto, leer algunas palabras, leer frases, escribir letras del alfabeto y escribir DOJXQDVSDODEUDV$QLYHOLQWHUQDFLRQDO~QLFDPHQWHHOGHORVHVWXGLDQWHVGHFXDUWRJUDGR asistía a colegios donde la mayoría de alumnos ingresaron con las capacidades citadas, y el 40% estaba en colegios donde pocos alumnos contaban con estas capacidades. En Colombia, estas cifras son 25% y 33%, respectivamente. Mientras que a nivel internacional la diferencia entre la categoría donde más del 75% de los estudiantes ingresó en el colegio con capacidades de alfabetización temprana y el grupo donde solamente el 25% las poseía, es SXQWRVHQ&RORPELDODGLIHUHQFLDHVSXQWRVYÃDVHJUiÀFR COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 35 *UiÀFR3URSRUFLyQGHHVWXGLDQWHVTXHLQJUHVDQHQEiVLFDSULPDULDFRQFDSDFLGDGHV de alfabetización tempranas y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 474 437 400 449 435 100 0 100% 600 80% 500 60% 300 200 Internacional 25% 40% 33% 28% 14% 20% Más de Entre 51% Entre 25% Menos de 0% 75% y 75% y 50% 25% Promedio % estudiantes 516 511 512 500 400 40% 300 200 100 0 20% 18% 22% Colombia - pre-PIRLS 100% 600 596 80% 500 60% 40% 20% Más de Entre 51% Entre 25% Menos de 0% 75% y 75% y 50% 25% Promedio % estudiantes 567 582 566 80% 400 60% 300 200 100 0 100% 33% 25% 28% 14% 40% 20% Más de Entre 51% Entre 25% Menos de 0% 75% y 75% y 50% 25% Promedio % estudiantes Notas: basada en información reportada por los rectores. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. Los recursos disponibles en el colegio son cruciales para garantizar los aprendizajes. La FDQWLGDG\ODFDOLGDGGHORVUHFXUVRVWLHQHQXQHIHFWRVLJQLÀFDWLYRHQODFDOLGDGGHODHQVHxDQ]D PIRLS interrogó a los rectores sobre el grado de escasez de recursos de la escuela y de UHFXUVRV GH DSR\R SDUD OD HQVHxDQ]D GH OD OHFWXUD /RV HVWXGLDQWHV VH FODVLÀFDURQ VHJ~Q las respuestas de los rectores respecto a once tipos de recursos disponibles en el colegio \ HQ HO DXOD OLEURV GH WH[WR ~WLOHV LQIUDHVWUXFWXUD VLVWHPDV GH YHQWLODFLyQ H LOXPLQDFLyQ GLVSRQLELOLGDGGHDXODVSHUVRQDOFRQDOJ~QJUDGRGHHGXFDFLyQWHFQROyJLFDFRPSXWDGRUHV docentes con especialización en lectura, software para enseñar lectura, libros de literatura, soporte audiovisual). &RPRVHSXHGHREVHUYDUHQHOJUiÀFRDQLYHOLQWHUQDFLRQDOODJUDQPD\RUtDGHHVWXGLDQWHV de cuarto grado (71%) asiste a colegios un poco afectados por la escasez de recursos, en tanto que el 24% está matriculado en instituciones no afectadas por esta situación y solamente el 5% va a colegios muy afectados. En contraste, en Colombia solo una pequeña minoría de alumnos asistía a colegios no afectados por la escasez de recursos, el 67% estaba matriculado en instituciones medianamente afectadas y 32% estudiaba en colegios en situación de gran escasez de recursos. A nivel internacional, la diferencia entre quienes asisten a colegios no afectados y los que están matriculados en planteles muy afectados es 45 puntos. 36 INFORMES *UiÀFR&ROHJLRVGRQGHODHQVHxDQ]DVHDIHFWDSRUODHVFDVH]GHUHFXUVRV y sus resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 100% 447 500 448 67% 400 200 0 80% 60% 300 100 Internacional 32% 40% 20% 2% No afectados Promedio Un poco Muy afectados afectados % estudiantes 0% 600 500 523 511 Colombia - pre-PIRLS 478 71% 400 100 0 600 80% 500 60% 300 200 100% 40% 24% 5% No afectados Promedio Un poco Muy afectados afectados 20% 0% % estudiantes 577 572 80% 67% 400 60% 300 32% 200 100 0 100% 20% 2% No afectados 40% Un poco Muy afectados afectados Promedio 0% % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría no afectados es 11,2 y para la categoría muy afectados es 6,7. Basada en información reportada por los rectores. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. PIRLS también indagó a los docentes del área de lenguaje sobre su ambiente de trabajo y la disponibilidad de recursos para la enseñanza, enfatizando en cinco potenciales problemas: infraestructura que necesita intervención, hacinamiento en las aulas, docentes con mucha carga académica, docentes sin un adecuado espacio de trabajo y docentes que no disponen de material para la enseñanza. Con base en estas respuestas se construyó la escala de condiciones de trabajo de los docentes, desarrollada como una novedad en PIRLS 2011 y que muestra el porcentaje GH HVWXGLDQWHV FX\RV GRFHQWHV UHSRUWDURQ FDVL QLQJ~Q SUREOHPD SRFRV SUREOHPDV \ problemas moderados. A nivel internacional, el 27% de los estudiantes tienen docentes que PDQLIHVWDURQQRWHQHUSUREOHPDVHQFXDQWRDVXVFRQGLFLRQHV\GLVSRQLELOLGDGGHUHFXUVRV el 48% tiene docentes con problemas menores y el 25% reciben clases de docentes con problemas moderados. En Colombia, estas cifras son, respectivamente, 20%, 42% y 38% (YÃDVHJUiÀFR/DGLIHUHQFLDHQWUHORVUHVXOWDGRVGHORVHVWXGLDQWHVFRQGRFHQWHVTXHQR tienen problemas en sus condiciones de trabajo y aquellos con docentes que consideran que tienen problemas moderados es 43 puntos. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 37 *UiÀFR&RQGLFLRQHVGHWUDEDMRGHORVGRFHQWHVGHOHQJXDMH y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 486 443 433 400 42% 200 0 100% 600 80% 500 60% 300 100 Internacional 38% 40% 20% 20% Pocos Problemas Ningún problema problemas moderados Promedio % estudiantes 0% 518 514 Colombia - pre-PIRLS 509 400 100 0 600 80% 500 60% 300 200 100% 48% 27% 40% 25%20% Pocos Problemas Ningún problema problemas moderados Promedio 608 573 563 80% 400 60% 300 42% 200 100 0% % estudiantes 0 100% 38% 40% 20% 20% Pocos Problemas Ningún problema problemas moderados Promedio 0% % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría ningún problema es 11,2 y para la categoría problemas moderados es 8,6. Basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. (OFUHFLHQWHXVRGHODWHFQRORJtDKDPRGLÀFDGRODGLVSRQLELOLGDG\HOXVRGHODVELEOLRWHFDV dentro y fuera de los colegios. PIRLS interrogó a los rectores sobre la existencia y el tamaño de las bibliotecas en sus instituciones. Se observa que, en el ámbito internacional, los estudiantes de cuarto grado que asisten a colegios con una biblioteca bien dotada tienen mejor desempeño que aquellos matriculados en planteles con pocos libros o sin una ELEOLRWHFD(Q&RORPELDXQDSURSRUFLyQVLJQLÀFDWLYDGHFROHJLRVQRWLHQHDFFHVRD este valioso recurso para el aprendizaje y desarrollo de la competencia lectora y solamente el WLHQHXQDELEOLRWHFDFRQXQQ~PHURGHOLEURVVXSHULRUDHMHPSODUHV/DGLIHUHQFLD entre quienes disponen de una biblioteca de más de 5.000 libros y aquellos que no cuentan con este recurso es 62 puntos (YÃDVHJUiÀFR 38 INFORMES *UiÀFR7DPDxRGHODELEOLRWHFDGHOFROHJLR\UHVXOWDGRVHQ3,5/6\SUH3,5/6 Colombia - PIRLS 600 500 497 467 400 431 200 0 100% 600 80% 500 60% 300 100 435 Internacional 26% 11% Más de Entre 501 5 mil y 5 mil libros libros Promedio 40% 27% 37% 20% Menos de 500 libros No tiene 0% % estudiantes 525 513 500 498 400 40% 28% 100 0 100% 600 80% 500 60% 300 200 Colombia - pre-PIRLS Más de Entre 501 5 mil y 5 mil libros libros Promedio 40% 18% Menos de 500 libros 14% 20% No tiene 0% % estudiantes 616 592 562 566 80% 400 300 37% 200 100 0 100% 26% 27% 11% 60% 40% 20% No tiene 0% Más de Entre 501 5 mil y 5 mil libros libros Menos de 500 libros Promedio % estudiantes Notas: basada en información reportada por los rectores. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. El uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) está convirtiéndose en una parte importante de la alfabetización de los estudiantes. Debido a la creciente disponibilidad de materiales para la alfabetización en internet, el acceso a los computadores con propósitos educativos puede ser un recurso fundamental en las instituciones educativas. PIRLS indagó sobre la disponibilidad de computadores para la enseñanza de la lectura. A nivel internacional, el 40% de los estudiantes de cuarto grado estudia en colegios donde disponen GH XQ FRPSXWDGRU SRU FDGD XQR R GRV DOXPQRV HQ HO JUDGR OR KDFHQ HQ FROHJLRV donde disponían de un computador por cada tres a cinco alumnos, el 24% estudiaba en una institución con un computador por cada seis o más estudiantes y el 7% de los alumnos no disponía de computadores al servicio de la enseñanza. En Colombia se observan niveles similares de disponibilidad de computadores al internacional. Los resultados obtenidos SRU ORV HVWXGLDQWHV QR VLJXHQ XQ SDWUyQ GHÀQLGR VHJ~Q OD GLVSRQLELOLGDG GH ORV UHFXUVRV informáticos (YÃDVHJUiÀFR COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 39 *UiÀFR&ROHJLRVFRQFRPSXWDGRUHVGLVSRQLEOHVSDUDHODSUHQGL]DMH y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 444 456 400 438 445 100% 600 80% 500 60% 300 200 Internacional 31% 32% 100 40% 26% 11% 0 1 para 1 para 3-5 1 para 20% No hay 0% 1-2 alumnos 6 o más alumnos alumnos Promedio % estudiantes 514 517 517 488 400 300 200 Colombia - pre-PIRLS 100% 600 80% 500 60% 40% 29% 100 40% 24% 0 1 para 1 para 3-5 1 para 7% 20% No hay 0% 1-2 alumnos 6 o más alumnos alumnos Promedio % estudiantes 573 582 571 80% 400 60% 300 200 31% 100 0 573 100% 32% 40% 26% 11% 20% 1 para 1 para 3-5 1 para No hay 0% 1-2 alumnos 6 o más alumnos alumnos Promedio % estudiantes Notas: basada en información reportada por los rectores. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. C. Ambiente del colegio En PIRLS 2011 se tuvieron en cuenta cinco aspectos para medir el optimismo académico en las instituciones educativas: la interpretación de los docentes de los objetivos curriculares del colegio, el grado de éxito en la implementación del currículo del colegio por el docente, las expectativas de los docentes sobre el logro de los estudiantes, el apoyo de los padres sobre el desempeño de sus hijos y el deseo de los alumnos por desempeñarse bien en el colegio. Estas respuestas fueron reportadas por los rectores y los docentes. (OJUiÀFRPXHVWUDODVUHVSXHVWDVHQFXDQWRDOJUDGRGHpQIDVLVGHOFROHJLRHQHOORJUR académico. Debido a que los rectores manifestaron actitudes muy positivas sobre sus colegios, los resultados se dividen en tres categorías: muy alto, alto y medio. A nivel internacional, el 9% de los estudiantes asisten a colegios donde el rector reportó un muy alto énfasis en el logro académico, el 59% en colegios con alto énfasis y el 32% en colegios con énfasis medio. En Colombia, el 5% de los estudiantes asisten a colegios donde hay un énfasis muy alto énfasis en el logro académico. Ellos obtuvieron 16 puntos más que la media PIRLS. A su vez, el 46% asiste a planteles donde hay un alto énfasis y la otra mitad a instituciones con énfasis medio. 40 INFORMES *UiÀFR*UDGRGHpQIDVLVGDGRSRUHOFROHJLRDOORJURDFDGpPLFR VHJ~QORVUHFWRUHV\UHVXOWDGRVHQ3,5/6\SUH3,5/6 Colombia - PIRLS 600 500 516 453 436 400 50% 300 46% 200 100 0 100% 600 80% 500 60% 40% 20% 5% Muy alto Internacional Alto Promedio Medio 0% 527 400 517 497 59% 300 0 % estudiantes 32% 600 80% 500 40% 20% 9% Muy alto 100% 60% 200 100 Colombia - pre-PIRLS Alto Promedio Medio 0% 631 580 568 80% 400 300 46% 50% 200 100 0 % estudiantes 100% 60% 40% 20% 5% Muy alto Alto Promedio Medio 0% % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría muy alto énfasis es 13 y para la categoría alto énfasis es 8,8. Basada en información reportada por los rectores. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. $ VX YH] HO JUiÀFR PXHVWUD ORV UHVXOWDGRV SDUD HVD PLVPD HVFDOD FDOFXODGRV D SDUWLU de las respuestas suministradas por los docentes. Se aprecia una correspondencia con los hallazgos obtenidos a partir de las respuestas proporcionadas por los rectores. *UiÀFR*UDGRGHpQIDVLVGDGRSRUHOFROHJLRDOORJURDFDGpPLFRVHJ~Q los docentes y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 496 453 437 400 45% 200 0 100% 600 80% 500 49% 60% 300 100 Internacional 40% 20% 6% Muy alto Promedio Alto Medio % estudiantes 0% 529 400 517 200 0 497 60% 300 100 Colombia - pre-PIRLS 80% 500 40% 20% 9% Promedio 600 60% 31% Muy alto 100% Alto Medio 0% % estudiantes 607 580 569 80% 400 49% 60% 300 45% 40% 200 100 0 100% 20% 6% Muy alto Promedio Alto Medio 0% % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría muy alto énfasis es 13 y para la categoría alto énfasis es 8,7. Basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 41 PIRLS formuló una serie de preguntas sobre los estilos de liderazgo de los rectores. Las UHVSXHVWDVVHH[KLEHQHQHOJUiÀFR\UHVXPHQODVDFWLYLGDGHVHQODVFXDOHVORVUHFWRUHV GHVWLQDQ XQD FDQWLGDG VLJQLÀFDWLYD GH WLHPSR (Q HO SURPHGLR LQWHUQDFLRQDO ORV UHFWRUHV gastan una gran parte de su tiempo manteniendo el orden y el clima institucional del colegio (68%). Igualmente, se dedican en gran parte al desarrollo y promoción de los objetivos educativos propuestos en el currículo (59%). El tiempo destinado a aconsejar los docentes es la actividad con menor dedicación entre las tareas citadas. En Colombia, aunque el tiempo dedicado a mantener la disciplina en el colegio es importante, los rectores declararon pasar más tiempo desarrollando los objetivos establecidos en el currículo. Al igual que en el ámbito internacional, el tiempo de orientación para los docentes constituye la ocupación a la que los rectores dedican la menor cantidad de tiempo. *UiÀFR3RUFHQWDMHGHHVWXGLDQWHVFX\RVUHFWRUHVGHVWLQDQ´JUDQSDUWHGHOWLHPSRµD« 100% 80% 60% 73% 55% 59% 59% 72% 53% 48% 68% 57% 55% 48% 52% 44% 40% 32% 35% 51% 41% 38% 20% 0% 1 2 3 4 Colombia 1. Promover los objetivos del colegio. 2. Desarrollar el currículo y los objetivos escolares. 3. Monitorear la implementación de los objetivos educativos del colegio por parte de los docentes. 4. Monitorear el progreso del aprendizaje de los estudiantes para asegurar el cumplimeinto de los objetivos educativos del colegio. 6 5 7 8 9 Internacional 5. 6. 7. 8. 9. Mantener el orden en el colegio. Manejar comportamientos de indisciplina de los alumnos. Aconsejar docentes sobre problemas relacionados con su labor. Iniciar proyectos educativos o mejoras. Participar en actividades de desarrollo profesional destinadas a rectores. Notas: basada en información reportada por los rectores. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. Para llegar a ser buenos lectores, los estudiantes deben adquirir capacidades lectoras y desarrollar estrategias a medida que avanzan en su escolaridad. El desarrollo de estas capacidades debe iniciarse desde el ingreso en la básica primaria, o incluso antes, para alcanzar las exigencias en lectura requeridas para el cuarto grado. (OJUiÀFRUHVXPHODVUHVSXHVWDVGHORVUHFWRUHVVREUHHOJUDGRHQHOFXDOVHHQIDWL]DQODV actividades para desarrollar las siguientes capacidades y estrategias para la lectura: 42 INFORMES Leer frases aisladas. Leer textos vinculados. Localizar información dentro del texto. ,GHQWLÀFDUODLGHDSULQFLSDOGHOWH[WR Explicar o demostrar la comprensión de un texto. Comparar un texto con la experiencia personal. Comparar diferentes textos. Realizar precisiones sobre las acciones que ocurrirán en el texto. Describir el estilo o la estructura del texto. Determinar la perspectiva o la intención del autor. La información sobre el grado en que estas nueve actividades se trabajan en el colegio permitió la agrupación en tres categorías: “en segundo o antes de este grado”, “en tercer grado” o “en cuarto grado o posterior a este grado”. A nivel internacional, estas actividades VH WUDEDMDQ HQ WHUFHU JUDGR SDUD OD JUDQ PD\RUtD GH HVWXGLDQWHV HQ &RORPELD HVWD cifra asciende al 81%. Se observa que los estudiantes de colegios que inician estos procesos antes de tercer grado, obtuvieron puntajes promedio superiores a los de quienes los inician en tercer grado o en grados posteriores. *UiÀFR*UDGRVHQORVFXDOHVVHKDFHpQIDVLVHQHOGHVDUUROORGHHVWUDWHJLDV y capacidades de lectura y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 464 400 446 81% 422 600 80% 500 40% 200 0 100% 60% 300 100 Internacional 13% En 2º o antes Promedio 6% En 3º En 4º o después % estudiantes 20% 0% 522 511 Colombia - pre-PIRLS 450 68% 400 20% 4% En 2º o antes Promedio 80% 500 40% 28% 100 0 600 60% 300 200 100% En 3º En 4º o después 0% % estudiantes 591 575 553 81% 80% 400 60% 300 40% 200 100 0 100% 13% En 2º o antes Promedio 6% En 3º En 4º o después 20% 0% % estudiantes Notas: basada en información reportada por los rectores. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. 8QD GH ODV SULQFLSDOHV GLÀFXOWDGHV TXH SXHGHQ HQIUHQWDU ORV QLxRV \ OD RUJDQL]DFLyQ GH OD labor educativa en la promoción de un ambiente estable para el aprendizaje es el sentimiento de seguridad reinante en el colegio. PIRLS 2011 desarrolló una escala para medir el orden y la seguridad del colegio. Los docentes fueron interrogados sobre su grado de aceptación en torno a los siguientes aspectos: COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 43 El colegio está ubicado en un barrio seguro. Me siento seguro en el colegio. Las políticas y prácticas de seguridad del colegio. Los estudiantes son disciplinados. Los estudiantes son respetuosos con los docentes. (Q HO JUiÀFR VH SUHVHQWDQ ORV UHVXOWDGRV SDUD OD HVFDOD GH RUGHQ \ VHJXULGDG GHO FROHJLR/RVHVWXGLDQWHVVHFODVLÀFDURQVHJ~QHOJUDGRGHDFHSWDFLyQGHORVGRFHQWHVDODV DÀUPDFLRQHVFLWDGDVDQWHULRUPHQWH$QLYHOLQWHUQDFLRQDOGHORVHVWXGLDQWHVHVWiQHQ colegios “seguros y ordenados” y 41% en colegios donde hay, de alguna forma, un clima de seguridad y orden. Solo el 4% se encuentra en colegios que no tienen estas características. En Colombia, un poco más de la mitad (54%) de los estudiantes asistían a colegios con “alguna disciplina”, el 35% en instituciones con condiciones de disciplina y 11% en colegios donde no predominan estas dos características. Llama la atención que el puntaje promedio de quienes estudian en instituciones donde no se cuenta con estas condiciones sea ligeramente mayor que el obtenido por los estudiantes de instituciones categorizadas como medianamente seguras y disciplinadas. En pre-PIRLS estos dos grupos obtuvieron puntajes promedio similares. *UiÀFR2UGHQ\VHJXULGDGHQHOFROHJLR\UHVXOWDGRVHQ3,5/6\SUH3,5/6 Colombia - PIRLS 600 500 100% 458 442 447 400 0 40% 35% 100 11% En Completa- De algún modo absoluto mente Promedio 80% 60% 54% 300 200 Internacional % estudiantes 20% 0% 600 500 400 300 518 486 100% 600 80% 500 60% 55% 41% 200 40% 20% 100 0 505 Colombia - pre-PIRLS 4% En Completa- De algún modo absoluto mente Promedio 0% % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría “Completamente” es 10,1 y para la categoría “De algún modo” es 6,2. Basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. 44 581 100% 60% 54% 300 40% 35% 11%20% 100 0 574 80% 400 200 574 En Completa- De algún modo absoluto mente Promedio 0% % estudiantes INFORMES PIRLS también solicitó la opinión de los rectores sobre la seguridad y la disciplina de sus colegios en diez aspectos: Llegada tarde a las clases de los estudiantes. Ausentismo de los estudiantes. Interrupciones en los cursos. Burlas. Irreverencia. Vandalismo. Robo. Intimidación o violencia verbal entre los estudiantes (incluyen mensajes de texto a través de teléfonos celulares y correos electrónicos). Peleas físicas entre los estudiantes. Intimidación o violencia verbal de los profesores o el personal administrativo (incluyen mensajes de texto a través de teléfonos celulares y correos electrónicos). /RVHVWXGLDQWHVVHFODVLÀFDURQVHJ~QHOJUDGR GHVHJXULGDG \GLVFLSOLQD SHUFLELGD SRU ORV rectores. A nivel internacional, el 58% de los estudiantes de cuarto grado participantes en PIRLS estudia en colegios donde no se presentan problemas de seguridad, 31% asiste a instituciones educativas con algunos problemas menores en estos aspectos, y 11% en colegios donde estos problemas se observan de forma moderada. &RORPELDRFXSDORV~OWLPRVOXJDUHVHQODFODVLÀFDFLyQGHHVWDHVFDODSXHVVRORODFXDUWD parte de los estudiantes disfruta de un ambiente escolar sin problemas de disciplina o de VHJXULGDGHOVXIUHSUREOHPDVPHQRUHVGHHVWHWLSRHQVXVFROHJLRVHQWDQWRTXHXQ porcentaje alto (42%) vive problemas moderados de disciplina y seguridad en sus colegios. Los puntajes obtenidos por los estudiantes de colegios donde no hay problemas de seguridad y disciplina son más altos que los de aquellos que están matriculados en instituciones donde se reportan problemas moderados, tanto en PIRLS como en pre-PIRLS (YÃDVHJUiÀFR COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 45 *UiÀFR3HUFHSFLyQGHSUREOHPDVGHGLVFLSOLQD\VHJXULGDGHQHOFROHJLR y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 463 449 435 400 100 0 100% 600 80% 500 60% 300 200 Internacional 25% Ningún Promedio 33% 42% 40% 20% Menores Moderados 0% % estudiantes 400 300 519 476 100% 600 80% 500 60% 58% 200 31% 40% 20% 100 0 504 Colombia - pre-PIRLS 11% Ningún Promedio Menores Moderados 0% % estudiantes 587 576 568 80% 400 42% 300 200 100 0 100% 25% Ningún Promedio 33% 60% 40% 20% Menores Moderados 0% % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría “ningún” es 9,9 y para la categoría “menores” es 7,7. Basada en información reportada por los rectores. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. Una de las preocupaciones relacionadas con el clima escolar es el crecimiento de situaciones de matoneo o EXOO\LQJ y recientemente del F\EHUEXOO\LQJ o matoneo vía medios como internet y teléfonos celulares. Estos fenómenos impactan negativamente el logro de los estudiantes. PIRLS creó la escala de “estudiantes intimidados en el colegio” a partir de las respuestas que ellos dieron sobre seis comportamientos relacionados con la intimidación escolar: Ser ridiculizados o llamados por apodos. Ser rechazados en juegos o actividades. Ser objeto de chismes. Haber sido robados. Haber sido golpeados o lastimados. Haber sido obligados por otros estudiantes a hacer cosas que no querían. (OJUiÀFRPXHVWUDORVUHVXOWDGRVGHODHVFDODGHLQWLPLGDFLyQHQODFXDOORVHVWXGLDQWHV VHDJUXSDURQVHJ~QVXVUHVSXHVWDVVREUHODIUHFXHQFLDFRQODFXDOKDEtDQH[SHULPHQWDGR comportamientos de acoso escolar. A nivel internacional, cerca de la mitad de los estudiantes de cuarto grado participantes en PIRLS nunca han sido objeto de intimidación escolar. El 33% ha sufrido este fenómeno una vez al mes y 20% lo ha vivido una vez por semana. En Colombia, los resultados son similares entre los grupos de alumnos que nunca o mensualmente han sufrido el acoso escolar (36% y 31%, respectivamente). Los resultados del país en PIRLS y pre-PIRLS son inferiores en el grupo de alumnos que sufren regularmente este problema. 46 INFORMES *UiÀFR2FXUUHQFLDGHVLWXDFLRQHVGHLQWLPLGDFLyQHQHOFROHJLR y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 461 462 431 400 36% 31% 600 80% 500 34% 40% 20% 100 0 100% 60% 300 200 Internacional Nunca Promedio Mensual Semanal 0% % estudiantes 523 513 489 400 300 100% 600 80% 500 60% 47% 33% 200 40% 20%20% 100 0 Colombia - pre-PIRLS Nunca Promedio Mensual Semanal 0% % estudiantes 587 588 562 80% 400 60% 300 200 36% 30% 34% 40% 20% 100 0 100% Nunca Promedio Mensual Semanal 0% % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría “nunca” es 10,1 y para la categoría “mensual” es 8,3. Basada en información reportada por los alumnos A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. D. Las características de los docentes en PIRLS 2011 PIRLS dedicó un capítulo especial a la información relacionada con la formación de los docentes, su experiencia, el desarrollo profesional y la satisfacción con su carrera. Con este propósito, recolectó información sobre el nivel educativo más alto alcanzado por los docentes. En el conjunto de países participantes, el 25% de los estudiantes tiene docentes de OHQJXDMHFRQSRVJUDGRWLHQHGRFHQWHVFRQXQWtWXORXQLYHUVLWDULRWLHQHSURIHVRUHV con diploma de educación superior no universitario y 6% tiene maestros con título de bachiller. En Colombia estas proporciones son, respectivamente, 35%, 59%, 6% y 1%. PIRLS también indagó a los docentes sobre el énfasis de su formación profesional. La WDEODPXHVWUDORVSRUFHQWDMHVGHHVWXGLDQWHVVHJ~QODViUHDVGHHVSHFLDOL]DFLyQGHVXV GRFHQWHV 6HJ~Q HO UHJLVWUR LQWHUQDFLRQDO HO GH ORV HVWXGLDQWHV WLHQHQ GRFHQWHV FRQ énfasis en lenguaje, el 62% tiene profesores con énfasis en pedagogía o enseñanza de lectura y 33% poseen docentes con énfasis en teoría literaria. Aunque las diferencias entre las tres categorías son pequeñas, los puntajes más altos en lectura están asociados con docentes que tienen una formación especializada. En Colombia los porcentajes son inferiores a la media internacional y los puntajes obtenidos tanto en PIRLS como en pre-PIRLS siguen el mismo patrón de relación directa. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 47 Tabla 10. Especialización de los docentes de lenguaje y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Lenguaje % Énfasis en el área Pedagogía / Enseñanza Promedio Énfasis en el área Sin énfasis en el área % Promedio Énfasis en Énfasis en el área el área Sin énfasis en el área Teoría literaria % Énfasis en el área Promedio Énfasis en el área Sin énfasis en el área Colombia PIRLS 55 (4,2) 457 (6,1) 439 (6,1) 42 (4,5) 457 (6,4) 442 (6,3) 29 (3,8) 449 (7,5) 447 (5,2) Internacional 72 (0,5) 513 (0,5) 510 (1,3) 62 (0,5) 513 (0,6) 511 (1,0) 33 (0,5) 514 (0,8) 512 (0,6) Colombia pre-PIRLS 55 (4,2) 584 (5,0) 570 (4,9) 42 (4,5) 584 (5,2) 572 (5,0) 29 (3,8) 578 (6,3) 577 (4,0) Nota: los números entre paréntesis corresponden a los errores estándar. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Basada en información reportada por los docentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. PIRLS trató de establecer la relación entre los resultados de los estudiantes y la experiencia de los docentes. A nivel internacional, los docentes de lenguaje de cuarto grado tienen, en promedio, 17 años de experiencia. El 21% de los estudiantes reciben clases de docentes con 20 años o más de experiencia y el restante 31% de profesores con al menos 10 años de experiencia. Los estudiantes que tienen docentes más experimentados obtuvieron puntajes PiVDOWRVDXQTXHODGLIHUHQFLDHV~QLFDPHQWHGHVLHWHSXQWRVHQWUHODSULPHUD\ODVHJXQGD categoría, y los resultados son, en promedio, similares entre las categorías restantes. &RORPELDWLHQHSRUFHQWDMHVVLPLODUHVDORVLQWHUQDFLRQDOHVVLQHPEDUJRQRVHREVHUYDXQD DVRFLDFLyQHQWUHXQPD\RUQ~PHURGHDxRVGHH[SHULHQFLDGHORVSURIHVRUHV\SXQWDMHVPiV altos de los estudiantes en PIRLS (YÃDVH tabla 11). Tabla 11. Años de experiencia de los docentes y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. 20 años o más Más de 10 pero menos de 20 años % Promedio Más de 5 pero menos de 10 años % Promedio Menos de 5 años % Promedio % Promedio Colombia PIRLS 43 (4,5) 447 (6,0) 35 (4,4) 442 (5,9) 16 (3,3) 451 (15,8) 7 (1,6) 496 (19,4) 18 (0,7) Internacional 41 (0,5) 517 (0,8) 31 (0,5) 511 (0,9) 16 (0,4) 510 (1,4) 12 (0,3) 507 (1,7) 17 (0,1) Colombia pre-PIRLS 43 (4,5) 576 (5,5) 35 (4,4) 570 (5,4) 16 (3,3) 580 (11,8) 7 (1,6) 617 (10,0) 18 (0,7) Notas: los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Basada en información reportada por los docentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. 48 Años promedio de experiencia INFORMES Los docentes fueron también interrogados sobre el tiempo dedicado a la lectura para su desarrollo profesional. A nivel internacional, el 73% de los estudiantes tiene docentes que leen al menos un libro de literatura infantil mensualmente para su desarrollo profesional. Este porcentaje es muy superior en Colombia, donde el 96% de los alumnos tiene docentes que DÀUPDURQUHDOL]DUHVWDDFWLYLGDG(QWpUPLQRVGHKRUDVGHVWLQDGDVDOGHVDUUROORSURIHVLRQDO en el ámbito internacional el 24% de los estudiantes tiene docentes que dedican más de 16 horas a su preparación y cerca de la mitad tiene profesores con una dedicación menor a 16 horas. Estos porcentajes son de 34% y 38%, en Colombia. Sin embargo, ni en el ámbito internacional ni en el país se observan diferencias en los resultados obtenidos por los HVWXGLDQWHVVHJ~QHOWLHPSRGHGLFDGRDVXSUHSDUDFLyQSHUVRQDOYÃDVH tabla 12). Tabla 12. Tiempo dedicado por los docentes a su desarrollo profesional relacionado FRQODOHFWXUDHQORV~OWLPRVGRVDxRV\UHVXOWDGRVHQ3,5/6\SUH3,5/6 % Promedio % Promedio % Promedio Porcentaje de alumnos cuyos docentes leyeron un libro infantil una vez al mes para su desarrollo profesional 34% 453 38% 454 28% 433 96% 16 horas o más Colombia PIRLS Menos de 16 horas Ningún Internacional 24% 512 50% 513 25% 513 73% Colombia pre-PIRLS 34% 579 38% 580 28% 567 96% Notas: a causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Basada en información reportada por los docentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. 3RU ~OWLPR 3,5/6 WDPELpQ LQGDJy D ORV GRFHQWHV VREUH HO JUDGR GH VDWLVIDFFLyQ FRQ VX FDUUHUD\VROLFLWyVXRSLQLyQIUHQWHDODVVLJXLHQWHVVHLVDÀUPDFLRQHV Estoy contento con mi profesión como docente. Estoy satisfecho como docente de este colegio. Tenía más entusiasmo cuando comencé mi labor educativa que el que tengo ahora. Estoy realizando una labor importante como docente. Planeo continuar como docente por el tiempo que pueda. Me siento frustrado como docente. /RVHVWXGLDQWHVVHFODVLÀFDURQVHJ~QODVUHVSXHVWDVGHVXVSURIHVRUHVHQ´PX\VDWLVIHFKRVµ “satisfechos” o “algo satisfechos”. A nivel internacional, el 54% de los estudiantes cuentan con docentes muy satisfechos con su profesión, el 40% con educadores satisfechos y el 5% restante tienen profesores con un bajo nivel de satisfacción. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 49 Colombia lidera el listado de estudiantes cuyos docentes están muy satisfechos con su profesión, puesto que los profesores del 90% de los alumnos de cuarto grado tienen esta actitud frente a su profesión y el restante 10% se encuentra con docentes “satisfechos” (YÃDVHJUiÀFR *UiÀFR1LYHOGHVDWLVIDFFLyQSURIHVLRQDOGHORVGRFHQWHV y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 90% 449 440 400 100% 600 80% 500 60% 300 40% 200 100 0 Internacional 10% Satisfecho Promedio 0% 20% Algo Poco 0% satisfecho satisfecho % estudiantes 400 300 516 509 511 40% 100 Promedio 600 80% 500 40% 5% Satisfecho 100% 60% 54% 200 0 Colombia - pre-PIRLS 20% Algo Poco 0% satisfecho satisfecho % estudiantes 577 564 90% 100% 80% 400 60% 300 40% 200 100 0 10% Satisfecho 0% 20% Algo Poco 0% satisfecho satisfecho Promedio % estudiantes Nota: el punto de corte para la categoría “satisfecho” es 10 y para “algo satisfecho” es 6,5. Basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. E. Características de la enseñanza en el aula Una parte importante del estudio PIRLS está dirigida a la información relativa al ambiente de aprendizaje en el aula. Más allá de los currículos y los recursos del colegio, las actividades diarias realizadas en el salón de clases pueden tener un efecto directo en el desarrollo lector de los estudiantes de cuarto grado. PIRLS aporta evidencias que muestran que los alumnos de cuarto grado con actitudes positivas hacia la lectura tienen logros sustancialmente mayores en lectura. Adicionalmente a la motivación para el aprendizaje, los estudiantes necesitan oportunidad para aprender. En este apartado se presenta la información sobre el tiempo dedicado a la lectura y las metodologías utilizadas por los docentes para comprometer a sus estudiantes en el aprendizaje. Diferentes investigaciones muestran que las actitudes positivas y el alto rendimiento en lectura van de la mano. Los mejores lectores disfrutan más la lectura que los malos lectores. La lectura independiente y las discusiones sobre la lectura pueden ser una parte integral de las actividades complementarias en el hogar. 50 INFORMES (OJUiÀFRPXHVWUDORVUHVXOWDGRVGHODHVFDODGHORVHVWXGLDQWHVTXHDSUHFLDQODOHFWXUD (OORVVHFODVLÀFDURQVHJ~QVXJUDGRGHDFXHUGRFRQVHLVDÀUPDFLRQHV Solamente leo si tengo que hacerlo por obligación. Me gusta hablar de libros con otras personas. Me alegraría si alguien me ofrece un libro como regalo. Pienso que leer es aburrido. Me gustaría tener más tiempo para leer. Disfruto leer. -XQWRDHVWDVVHLVDÀUPDFLRQHVWDPELpQVHLQGDJyDORVHVWXGLDQWHVVREUHODIUHFXHQFLDFRQODTXH Leen por placer. Leen textos escogidos por ellos. 6HJ~QVXVUHVSXHVWDVORVHVWXGLDQWHVVHFODVLÀFDURQHQODVVLJXLHQWHVFDWHJRUtDVORVTXH aprecian mucho la lectura, los que la aprecian un poco y los que no la aprecian (nada). El porcentaje de estudiantes de cuarto grado de los países participantes que aprecian mucho la lectura representa el doble de aquellos que no la aprecian en absoluto (28% versus 15%). Una alta proporción (57%) de alumnos siente un aprecio moderado por la lectura. En Colombia, 31% de los estudiantes declaró apreciar mucho la lectura, mientras que para la gran mayoría (62%) la lectura representa una actividad que aprecian parcialmente. El grupo de estudiantes con alto grado de aprecio por la lectura obtuvo en promedio 36 puntos más que los que aprecian esta actividad medianamente o quienes no lo hacen en absoluto. Estos ~OWLPRVREWXYLHURQHQSURPHGLRHOPLVPRSXQWDMH COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 51 *UiÀFR1LYHOGHDSUHFLDFLyQGHODOHFWXUD\UHVXOWDGRVHQ3,5/6\SUH3,5/6 Colombia - PIRLS 600 500 100% 474 400 438 40% 8% Mucho Promedio 80% 60% 31% 100 0 438 62% 300 200 Internacional Algo Nada % estudiantes 20% 0% 600 542 500 506 Colombia - pre-PIRLS 488 400 200 28% Mucho Promedio 80% 500 40% 15% 20% 100 0 600 60% 57% 300 100% Algo Nada 596 62% 300 % estudiantes 0 60% 40% 31% 100 0% 100% 80% 400 200 567 569 8% Mucho Promedio Algo Nada 20% 0% % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría “mucho” es 11 y para la categoría “algo” es 8,2. Basada en información reportada por los estudiantes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. Otro de los aspectos importantes en el desarrollo de las capacidades lectoras es la motivación para la lectura. Algunos estudiantes tienen mejor disposición para la lectura simplemente SRUTXHOHVJXVWDVLQHPEDUJRWDPELpQHVSRVLEOHTXHORVSDGUHV\ORVGRFHQWHVVHDQXQD fuente de motivación externa a través del reconocimiento, de premios o de incentivos. El JUiÀFRH[KLEHORVUHVXOWDGRVGHODHVFDODGHPRWLYDFLyQGHORVHVWXGLDQWHVDQWHODOHFWXUD que se construyó a partir de los siguientes seis aspectos: Me gusta leer cosas que me hacen pensar. Es importante ser un buen lector. Mis padres aprecian que yo lea. Aprendo mucho de la lectura. Necesito leer bien para mi futuro. Me gusta cuando un libro me ayuda a imaginar otros mundos. /RV HVWXGLDQWHV VH FODVLÀFDURQ FRPR PRWLYDGRV DOJR PRWLYDGRV \ QR PRWLYDGRV $ QLYHO internacional, cerca de tres cuartas partes de los alumnos manifestaron tener una alta PRWLYDFLyQDQWHODOHFWXUDHODÀUPyDSUHFLDUODPHGLDQDPHQWH\VRODPHQWHHOVHxDOy que no apreciaba leer. Las diferencias en los resultados obtenidos por estos tres grupos de estudiantes son notables y los puntajes promedio se reducen a medida que disminuye la motivación por la lectura. 52 INFORMES &RORPELD RFXSD HO FXDUWR SXHVWR HQ HO RUGHQDPLHQWR GH SDtVHV SDUWLFLSDQWHV VHJ~Q HO porcentaje de estudiantes motivados hacia la lectura (87%). El 10% muestra una mediana motivación y solamente el 3% no la aprecia en absoluto. La diferencia de resultados también HVVLJQLÀFDWLYDHQWUHHVWRVWUHVJUXSRVWDQWRHQ3,5/6FRPRHQSUH3,5/6 *UiÀFR0RWLYDFLyQGHORVHVWXGLDQWHVKDFLDODOHFWXUD y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 457 87% 400 417 397 Internacional 100% 600 80% 500 60% 300 40% 200 100 0 Motivado Promedio 10% 20% 3% 0% Algo No motivado motivado % estudiantes 400 518 503 Colombia - pre-PIRLS 474 74% 100% 600 80% 500 60% 300 40% 200 21% 100 0 Motivado Promedio 20% 5% 0% Algo No motivado motivado % estudiantes 584 87% 551 532 100% 80% 400 60% 300 40% 200 100 0 Motivado Promedio 10% 20% 3% 0% Algo No motivado motivado % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría “motivado” es 8,7 y para la categoría “algo motivado” es 6,8. Basada en información reportada por los alumnos. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. Dado que la motivación ante la lectura incluye el sentimiento de poder hacerlo bien, es importante para los estudiantes tener un sólido autoconcepto sobre su capacidad lectora para progresar en el aprendizaje. PIRLS 2011 expandió la escala del autoconcepto lector SDUDFXEULUDVSHFWRVLQWUtQVHFRV\H[WUtQVHFRVGHODFRQÀDQ]DHQODOHFWXUD (O JUiÀFR SUHVHQWD ORV UHVXOWDGRV GH OD HVFDOD GH FRQÀDQ]D HQ OD OHFWXUD FRQVWUXLGD D SDUWLUGHODVRSLQLRQHVGHORVHVWXGLDQWHVDQWHODVVLJXLHQWHVDÀUPDFLRQHV Leo bien. Me resulta fácil leer. No leo tan bien como otros compañeros de clases. Si un libro es interesante, no me importa si es difícil de comprender. Tengo problemas leyendo historias con palabras complicadas. Mi profesor me dice que soy un buen lector. La lectura es más complicada para mí que cualquier otra materia. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 53 /RVHVWXGLDQWHVVHFODVLÀFDURQVHJ~QVXVUHVSXHVWDVHQVHJXURVDOJRVHJXURV\QRVHJXURV $QLYHOLQWHUQDFLRQDOHOGHORVDOXPQRVGHFXDUWRJUDGRVHPXHVWUDQFRQÀDGRVHQVXV FDSDFLGDGHVSDUDODOHFWXUDHOORVREWXYLHURQSXQWRVPiVTXHTXLHQHVQRFRQItDQHQVXV capacidades. A su vez, un poco más de la mitad confía en alguna medida en sus capacidades como buenos lectores. &RORPELDHVXQRGHORVSDtVHVFRQSURSRUFLRQHVPiVEDMDVGHHVWXGLDQWHVTXHDÀUPDURQ HVWDUVHJXURVGHVXVFDSDFLGDGHVSDUDODOHFWXUDODJUDQPD\RUtDDÀUPyWHQHU QLYHOHVLQWHUPHGLRVGHFRQÀDQ]D\HOVHFRQVLGHUDLQVHJXURVSDUDODOHFWXUD7DPELpQ VHREVHUYDXQDDVRFLDFLyQHQWUHXQDOWRQLYHOGHFRQÀDQ]DHQODVFDSDFLGDGHVSDUDOHHU\ puntajes más altos, tanto en PIRLS como en pre-PIRLS. *UiÀFR&RQÀDQ]DGHORVHVWXGLDQWHVHQVXVFDSDFLGDGHVOHFWRUDV y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 488 444 400 65% 415 100 100% 600 80% 500 60% 300 200 Internacional 40% 24% 11% 0 Seguro Promedio Un poco seguro Inseguro % estudiantes 20% 0% 547 502 456 400 53% 300 200 100% 600 80% 500 60% 40% 36% 20% 100 0 Colombia - pre-PIRLS 11% Seguro Promedio Un poco seguro Inseguro 0% % estudiantes 611 573 547 80% 400 65% 300 200 100 0 100% 60% 40% 24% Seguro Promedio 20% 11% Un poco seguro Inseguro 0% % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría “seguro” es 10,6 y para “poco seguro” es 7,9. Basada en información reportada por los estudiantes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. +D\XQDJUDQGLÀFXOWDGSDUDPHGLUHOHIHFWRGHOWLHPSRGHHQVHxDQ]DVREUHORVUHVXOWDGRV HVFRODUHVGHELGRDTXHXQDVHULHGHIDFWRUHVSXHGHLQÁXHQFLDUODSURGXFWLYLGDGGHODVKRUDV GHFODVHHQWUHODVPiVLPSRUWDQWHVVHHQFXHQWUDQODFDOLGDGGHOFXUUtFXOR\ODPHWRGRORJtD utilizada. Adicionalmente, la relación entre el tiempo de enseñanza y el logro académico depende en gran medida de la efectividad de los actores del sistema educativo. $SHVDUGHHVWDVGLÀFXOWDGHVHOWLHPSRGHHQVHxDQ]DVLJXHVLHQGRXQUHFXUVRLPSRUWDQWH SDUDLQFUHPHQWDUODVRSRUWXQLGDGHVGHDSUHQGL]DMHGHORVHVWXGLDQWHV(OJUiÀFRPXHVWUD OD LQIRUPDFLyQ UHSRUWDGD SRU ORV UHFWRUHV \ GRFHQWHV VREUH HO Q~PHUR GH KRUDV DQXDOHV 54 INFORMES GHVWLQDGDVDODHQVHxDQ]DGHOHQJXDMH\OHFWXUD(OWLHPSRVHFDOFXOyFRQEDVHHQHOQ~PHUR de días escolares anuales y la cantidad de horas de enseñanza diarias reportados por los UHFWRUHV/DLQIRUPDFLyQVHFRPELQDSDUDPRVWUDUHOQ~PHURWRWDOGHKRUDVDQXDOHVGHVWLQDGDV a la enseñanza de lenguaje en cada país, el tiempo dedicado a la lectura como parte de las clases de lenguaje y el tiempo dedicado a la lectura que incluye enseñanza directa y lectura en el currículo. Existen diferencias importantes entre los países participantes pero, en promedio, ellos destinan 146 horas a la lectura en el currículo, incluido el tiempo dedicado exclusivamente a la enseñanza de la lectura. En Colombia este promedio es de 117 horas anuales. *UiÀFR7LHPSRGHHQVHxDQ]DGHGLFDGRDOHQJXDMH\OHFWXUD 146 Lectura en el currículo, incluyendo tiempo dedicado a la enseñanza de la lectura. 70 Internacional 232 905 Tiempo dedicado a la lectura como parte de la enseñanza del lenguaje. 117 Horas para la enseñanza de lenguaje. 62 Colombia 189 Total horas anuales. 1063 0 500 1000 1500 Notas: para Colombia la disponibilidad de datos fue inferior a 85% pero mayor que 70%. Basada en información reportada por los docentes y rectores. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. PIRLS construyó la escala de colaboración para mejorar la enseñanza y así brindar una idea global acerca de la colaboración entre el personal del colegio, con el propósito de mejorar los métodos de enseñanza. La escala se construyó con base en cinco áreas de actuación de los docentes: Discusión sobre el método para enseñar un tema particular. Colaboración en la planeación y preparación de los materiales de enseñanza. Compartir lo aprendido sobre experiencias de docencia. Visitar otra aula de clases y aprender sobre el método de enseñanza. Trabajar juntos para generar nuevas ideas. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 55 /RVUHVXOWDGRVVHPXHVWUDQHQHOJUiÀFR$QLYHOLQWHUQDFLRQDOHOGHORVHVWXGLDQWHV SDUWLFLSDQWHVHQ3,5/6WLHQHQGRFHQWHVPX\FRRSHUDWLYRVXQSRFRPiVGHODPLWDG tiene profesores que se ayudan mutuamente en alguna medida y el 11% tiene educadores con un nivel bajo de cooperación mutua. No se observan diferencias importantes entre los puntajes promedio obtenidos por cada uno de estos grupos de estudiantes. En Colombia, el 40% de los estudiantes tienen docentes muy cooperativos, la mitad tiene profesores que son cooperativos en alguna medida y para el 10% de ellos sus maestros son SRFR FRRSHUDWLYRV HQWUH Vt 6LQ HPEDUJR HVWH ~OWLPR JUXSR REWXYR PHMRUHV SXQWDMHV TXH los otros dos en PIRLS. Los puntajes obtenidos en pre-PIRLS por los estudiantes de los tres grupos fueron muy similares. *UiÀFR&RRSHUDFLyQHQWUHGRFHQWHVSDUDPHMRUDUODHQVHxDQ]D y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 449 457 445 400 300 200 40% 0 Promedio Cooperativos 600 80% 500 40% 10% Muy cooperativos 100% 60% 50% 100 Internacional Algo cooperativos % estudiantes 20% 0% 513 512 510 400 54% 300 200 100% 600 80% 500 60% 40% 35% 20% 100 0 Colombia - pre-PIRLS 11% Muy cooperativos Promedio Cooperativos 0% Algo cooperativos % estudiantes 577 576 575 80% 400 300 200 40% 50% 60% 40% 20% 100 0 100% 10% Muy cooperativos Promedio Cooperativos Algo 0% cooperativos % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría “muy cooperativos” es 11 y para la categoría “cooperativos” es 7,2. Basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. &RQ HO ÀQ GH DSRUWDU D OD FRQVWUXFFLyQ GHO SXHQWH TXH GHEH H[LVWLU HQWUH HO FXUUtFXOR \ OD enseñanza, PIRLS diseñó dos escalas: la de compromiso de los estudiantes con el aprendizaje, diseñada a partir de información brindada por los docentes, y la de compromiso con las clases de lectura, construida con base en la información proporcionada por los alumnos. La escala derivada de la información proporcionada por los docentes se basa en seis ítems que indagan sobre las prácticas de enseñanza dirigidas a interesar los estudiantes y reforzar el aprendizaje: 56 INFORMES Resumir los objetivos de aprendizaje de las clases. Relacionar las clases con el cotidiano de los estudiantes. Interrogar para obtener razones y explicaciones. Motivar a los estudiantes para mejorar. Reconocimiento a los estudiantes por sus esfuerzos. Aportar elementos de interés a la clase. /RV HVWXGLDQWHV VH FODVLÀFDURQ VHJ~Q ODV UHVSXHVWDV GDGDV SRU ORV GRFHQWHV HQ PXFKDV lecciones cuando se recurre frecuentemente a estas prácticas, en la mitad de las lecciones o en algunas lecciones, si la frecuencia es menor. A nivel internacional, el 70% de los estudiantes tienen profesores que buscan motivar a sus alumnos a través del uso frecuente de estas prácticas, y 27% recurre a estas prácticas la mitad del tiempo. Un porcentaje muy bajo (2%) tiene maestros para los cuales estas estrategias son menos usuales. La diferencia en el resultado entre las dos primeras categorías es 4 puntos. (Q &RORPELD QR KD\ DOXPQRV HQ HVWH ~OWLPR JUXSR SXHVWR TXH FXDWUR TXLQWDV SDUWHV GH ellos tienen docentes que utilizan estas prácticas en muchas de sus lecciones y la restante quinta parte sigue sus clases con profesores que las utilizan a menudo (YÃDVHJUiÀFR(Q el país, la diferencia de los resultados obtenidos por los estudiantes cuyos docentes utilizan las prácticas de enseñanza en la mayoría de clases y los que tienen docentes que solo las utilizan la mitad del tiempo es 19 puntos. *UiÀFR8VRGHSUiFWLFDVGHHQVHxDQ]DGHODOHFWXUDSDUDFRPSURPHWHUDORV estudiantes con el aprendizaje, y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 451 80% 432 400 100% 600 80% 500 60% 300 40% 200 20% 100 0 Internacional Mayoría Promedio (00) 20% 0% 0% La mitad Algunas % estudiantes 400 513 509 71% 27% 100 0 Mayoría Promedio 100% 600 80% 500 60% 300 200 Colombia - pre-PIRLS La mitad 40% (00) 20% 2% Algunas 0% % estudiantes 400 300 580 80% 80% 60% 40% 200 100 0 100% 559 Mayoría Promedio 20% (00) 20% 0% 0% La mitad Algunas % estudiantes Notas: el punto de corte para la categoría “mayoría” es 9,1 y para la categoría “la mitad” es 5,9. Basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 57 $ VX YH] FRQ HO ÀQ GH PHGLU HO FRPSURPLVR GHVGH OD SHUVSHFWLYD GH ORV HVWXGLDQWHV VH FRQVWUX\yXQDHVFDODEDVDGDHQVXVRSLQLRQHVVREUHODVVLJXLHQWHVVLHWHDÀUPDFLRQHV Me gusta la lectura en el colegio. Mi profesor me proporciona material interesante para leer. Conozco las expectativas que mi profesor tiene sobre mí. Pienso en cosas no relacionadas con la clase. Comprendo fácilmente a mi profesor. Me interesa lo que mi profesor dice. Mi profesor me asigna actividades interesantes para realizar. /RV HVWXGLDQWHV VH FODVLÀFDURQ FRPR FRPSURPHWLGRV XQ SRFR FRPSURPHWLGRV \ QR FRPSURPHWLGRV VHJ~Q VXV DSUHFLDFLRQHV $ QLYHO LQWHUQDFLRQDO OD GLVWULEXFLyQ GH los porcentajes entre los comprometidos y algo comprometidos es del 42% y 50%, respectivamente, y los estudiantes de estos dos grupos obtuvieron puntajes similares. En Colombia, casi la totalidad de los estudiantes se distribuyen en estas dos categorías (59% y 38%), con una diferencia de puntaje a favor de quienes se ubicaron en la primera de 15 puntos (YÃDVHJUiÀFR *UiÀFR1LYHOGHFRPSURPLVRGHORVHVWXGLDQWHVFRPSURPHWLGRVFRQODVFODVHVGH lectura y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 400 300 457 442 428 59% 100 0 Comprometidos Promedio 600 80% 500 60% 38% 200 Internacional 100% 40% 3% Algo comprometidos No comprometidos % estudiantes 20% 0% 519 510 Colombia - pre-PIRLS 494 400 300 200 42% metidos Promedio 600 80% 500 60% 50% 40% 100 0 Compro- 100% 8 Algo comprometidos No comprometidos 20% 0% 400 300 572 565 59% 60% 38% 100 0 Compro- % estudiantes 100% 80% 200 Notas: el punto de corte para la categoría “comprometidos” es 10,5 y para la categoría “algo comprometidos” es 7,4. Basada en información reportada por los estudiantes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. 58 583 metidos Promedio Algo comprometidos 40% 3% No comprometidos 20% 0% % estudiantes INFORMES La tabla 13 muestra la información reportada por los docentes sobre las capacidades y estrategias que enfatizan en sus actividades de enseñanza de la lectura, basados en una semana de clases. A nivel internacional, las actividades que menos se realizan tienen que ver con la determinación de las intenciones o la perspectiva del autor de un texto, mientras que casi la totalidad de los estudiantes (96%) trabaja al menos semanalmente la localización de información dentro de un texto determinado. En Colombia, los porcentajes más bajos se presentan en describir el estilo o la estructura del texto (70%) y en determinar la perspectiva o intención del autor (71%), mientras que la actividad que se realiza con la más alta frecuencia HVLGHQWLÀFDUODLGHDSULQFLSDOGHODOHFWXUDFRQXQ Tabla 13. Actividades realizadas por los docentes para desarrollar las capacidades lectoras de sus estudiantes. Porcentaje de alumnos cuyos docentes les han solicitado las siguientes actividades al menos una vez por semana Comparar Comparar Predecir Localizar Identificar Explicar su Realizar Describir el Determinar la lo que han lo que han las información la idea comprensión generalizaciones estilo o la perspectiva o leído con leido con acciones dentro del principal de sobre la y hacer estructura intención del experiencias otras lecturas futuras en texto la lectura lectura inferencias del texto autor vividas realizadas el texto Colombia PIRLS 93% 96% 93% 83% 75% 74% 74% 70% 71% Internacional 96% 95% 95% 81% 70% 74% 80% 66% 63% Notas: basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. 3,5/6 WDPELpQ LQGDJy VREUH OD SRVLEOH LQÁXHQFLD GH GLIHUHQWHV VLWXDFLRQHV TXH SXHGHQ comprometer el aprendizaje, como la carencia de los prerrequisitos en conocimientos o en las capacidades necesarias para el aprendizaje en cuarto grado, las carencias nutricionales o falta de sueño, y la presencia de estudiantes indisciplinados o desinteresados en el salón de FODVHV(QHOJUiÀFR\HQODWDEODVHH[KLEHQODVSURSRUFLRQHVGHHVWXGLDQWHVHQHVWRV casos y los puntajes promedio obtenidos por cada uno de los grupos. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 59 *UiÀFR3URSRUFLyQGHHVWXGLDQWHVHQFODVHVGHGRFHQWHVTXHUHSRUWDQTXHOD enseñanza está limitada por la carencia de las capacidades necesarias para el nivel y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Colombia - PIRLS 600 500 462 400 448 437 60% 300 0 80% 60% 40% 200 100 Internacional 100% 22% 20% 18% Ninguno Promedio Algunos Muchos % estudiantes 0% 600 500 526 400 485 61% 300 200 512 600 80% 500 60% 40% 28% 20% 100 0 Colombia - pre-PIRLS 100% 11% Ninguno Promedio Algunos Muchos 0% % estudiantes 589 576 570 80% 400 60% 300 0 60% 40% 200 100 100% 22% 18% Ninguno Promedio 20% Algunos Muchos 0% % estudiantes Notas: basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. A nivel internacional, el 28% de los estudiantes asisten a cursos en los que los docentes QRHQFXHQWUDQDOXPQRVFRQDOJ~QUHWUDVRHQVXVFDSDFLGDGHVQHFHVDULDVHQFRPSHWHQFLD lectora para el nivel exigido, mientras que el 61% comparten clases con algunos estudiantes TXHWLHQHQHVWDGLÀFXOWDG8QVHHQFXHQWUDHQFXUVRVFRQPXFKRVHVWXGLDQWHVTXHQR poseen las capacidades mínimas necesarias para el nivel. La diferencia entre los resultados de este grupo y el primero es 41 puntos. En Colombia, cerca de la quinta parte de los estudiantes están en cursos en los que la WRWDOLGDGSRVHHODVFRPSHWHQFLDVQHFHVDULDVSDUDVXQLYHOHQDXODVFRPSDUWLGDVFRQ DOJXQRVDOXPQRVFRQGLÀFXOWDGHV\DVLVWHQDJUXSRVGRQGHKD\XQDIXHUWHSUHVHQFLD de estudiantes con retraso de su capacidad lectora. La diferencia de resultados entre los SULPHURV\ORV~OWLPRVHVSXQWRV 60 INFORMES Tabla 14. Proporción de estudiantes que asisten a cursos donde los profesores reportan que la enseñanza es perturbada por estudiantes con problemas y puntajes promedio en PIRLS y pre-PIRLS. Desnutrición Promedio % alumnos Falta de sueño Promedio % alumnos Indisciplinados Promedio % alumnos Desinteresados Promedio % alumnos Colombia PIRLS No 469 32% 449 46% 451 83% 450 64% En parte o mucho 438 68% 447 54% 431 17% 446 36% No 519 73% 518 51% 514 88% 515 90% En parte o mucho 495 27% 507 49% 501 12% 494 10% Internacional Colombia pre-PIRLS No 591 32% 576 46% 579 83% 579 64% En parte o mucho 569 68% 576 54% 560 17% 572 36% Notas: basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. Entre los problemas citados, la desnutrición es el factor que más afecta la enseñanza. Mientras que a nivel internacional 73% de los estudiantes se encuentran en grupos que no sufren de HVWHSUREOHPDHQ&RORPELDHVWHSURSRUFLyQHV~QLFDPHQWHGH/DVHJXQGDGLÀFXOWDG en el país es la falta de interés y motivación de los alumnos: el 36% siguen sus cursos en PHGLRGHFROHJDVTXHQRPXHVWUDQLQWHUpVSRUODVFODVHVVLQHPEDUJRHVWH~OWLPRIDFWRU parece no condicionar una diferencia determinante de los resultados en la prueba. PIRLS también les solicitó a los docentes información sobre los materiales que utilizan en sus clases para la enseñanza de la lectura. Los resultados, presentados en la tabla 15, muestran que para una gran parte de los estudiantes evaluados (72%) los libros de texto constituyen el material más utilizado, seguido de las publicaciones de lectura, las cuales se utilizan como complemente (59%). En Colombia, los libros de texto también son los materiales empleados con mayor frecuencia, aunque esta proporción es 16 puntos porcentuales menor que la que se observa en el conjunto de países participantes. Las herramientas tecnológicas como el software especializado para la enseñanza de la lectura son las menos utilizadas, tanto en el ámbito internacional como en el país. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 61 Tabla 15. Materiales utilizados por los docentes en el aula para apoyar la enseñanza de la lectura. Porcentaje de alumnos cuyos docentes utilizan Libros Infantiles Libros de texto Cuaderno de ejercicios u hojas de trabajo Publicaciones Software para la enseñanza de lectura Como base Complemento Como base Complemento Como base Complemento Como base Complemento Como base Complemento Colombia 45% 50% 56% 42% 27% 51% 41% 55% 10% 37% Internacional 27% 69% 72% 23% 27% 59% 40% 56% 8% 48% Notas: basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. Otros de los elementos de ayuda en la enseñanza de la lectura son las bibliotecas. Además de la pregunta formulada a los rectores sobre la disponibilidad y el tamaño de la biblioteca del colegio, PIRLS indagó a los docentes sobre el papel que esta desempeña en la labor HGXFDWLYD/RVUHVXOWDGRVVHUHVXPHQHQODWDEOD&XDQGRVHRUGHQDQORVSDtVHVVHJ~Q ODGLVSRQLELOLGDGGHELEOLRWHFDVGHDXOD&RORPELDRFXSDHOSHQ~OWLPROXJDU1RREVWDQWHORV estudiantes colombianos que cuentan con bibliotecas de aula obtuvieron 17 puntos menos en PIRLS respecto a quienes no disponen de este recurso. También se observa que en Colombia el promedio de libros que componen las bibliotecas de aula es inferior a la media internacional. Asimismo, el uso de este recurso es menor que el reportado por los docentes del conjunto de países participantes. Tabla 16. Disponibilidad y uso de la biblioteca de aula y resultados en PIRLS. Tienen una biblioteca en el aula % Alumnos Promedio % Alumnos Con más de 50 libros Con al menos 3 títulos de revista Destinan parte de la clase para el uso de la biblioteca del aula al menos una vez por semana Quiénes pueden tomar en préstamos libros de la biblioteca del aula Cuyos docentes los llevan a otras bibliotecas diferentes a la del aula al menos una vez al mes Si Si No Colombia 37% 436 453 13% 25% 34% 27% 55% Internacional 72% 514 507 32% 31% 60% 56% 68% Notas: basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. 62 INFORMES La adaptación y el uso de las nuevas tecnologías para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje es uno de los retos que enfrentan muchos países participantes. PIRLS interrogó sobre la prevalencia y los tipos de actividades basadas en el uso del computador para la enseñanza de la lectura. Los resultados se resumen en la tabla 17. Tanto en el ámbito internacional como en Colombia, los resultados en competencia lectora de los estudiantes que disponen de computadores para sus clases de lectura son similares a los puntajes promedio de quienes no disponen de este recurso. Mientras que en Colombia la utilización de esta herramienta se GLVWULEX\HHTXLWDWLYDPHQWHHQWUHODVFXDWURDFWLYLGDGHVSURSXHVWDVE~VTXHGDGHLQIRUPDFLyQ lectura de historias u otros textos, escritura de historias u otros textos y desarrollo de capacidades de lectura a través de software educativo), a nivel internacional se observa un PD\RUpQIDVLVHQE~VTXHGDGHLQIRUPDFLyQ Tabla 17. Disponibilidad y uso computadores para las clases de lectura y resultados en PIRLS y pre-PIRLS. Computadores disponibles para clases de lectura % Alumnos Promedio % de alumnos cuyos docentes han utilizado los computadores al menos mensualmente Para buscar información Para leer historias Para escribir historias Para desarrollar capacidades de u otros textos u otros textos lectura con software educativo Si Si No Colombia PIRLS 32% 446 447 25% 24% 26% 25% Internacional 45% 513 513 38% 32% 32% 29% Colombia pre-PIRLS 32% 572 577 25% 24% 26% 25% Notas: basada en información reportada por los docentes. A causa del redondeo, algunas cifras pueden parecer inconsistentes. Fuente: cálculos de la Oficina Asesora de Gestión de Proyectos de Investigación del ICFES, con base en los datos del estudio PIRLS 2011 del Centro de Estudios Internacionales de TIMSS y PIRLS. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 63 Síntesis de los resultados Como una parte de los procesos y retos dirigidos al mejoramiento de la calidad educativa, Colombia participó recientemente en una serie de evaluaciones internacionales dirigidas a medir las capacidades de sus estudiantes en diferentes áreas y a hacerlas comparables con referentes internacionales. Las conclusiones en torno al desempeño del país abren espacios GHUHÁH[LyQ\GHGLVFXVLyQVREUHHOUXPERGHODVSROtWLFDVHGXFDWLYDVVXHÀFDFLDHQHOORJUR GHORVREMHWLYRVGHFDOLGDGHLQFOXVLyQSURSXHVWRV\HOGLVHxRGHQXHYDVDFFLRQHVHVSHFtÀFDV La competencia lectora es un aspecto fundamental no solo en la formación académica sino también en el aprendizaje de otros aspectos de la vida cotidiana. Con el propósito de conocer el nivel de los niños en este tema y compararlo con el desempeño de otros países, Colombia decidió participar en el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora, (PIRLS, por su sigla en inglés) en 2011. Además, Colombia participó en la prueba pre-PIRLS, diseñada para medir las capacidades de los estudiantes en países con un nivel menor de desarrollo que también expresaron su intención de participar en la prueba, pero en los cuales las capacidades de los alumnos no HUDQVXÀFLHQWHVSDUDPHGLUVHFRQODHVFDOD3,5/6 En términos de puntajes promedio, Colombia, con 448 puntos, se ubicó por debajo de la PHGLD 3,5/6 \ VXSHUy ~QLFDPHQWH D 0DUUXHFRV 2PiQ &DWDU ,QGRQHVLD $UDELD 6DXGt \ Emiratos Árabes Unidos. La diferencia respecto a Hong Kong, el país con mejores resultados, fue 123 puntos. Únicamente Botsuana y Sudáfrica participaron, junto a Colombia, en la aplicación de prePIRLS. La aplicación en Colombia de las dos pruebas a los mismos estudiantes de cuarto JUDGRSHUPLWLyUHDOL]DUXQDHVWLPDFLyQUREXVWDGHODGLÀFXOWDGUHODWLYDGHSUH3,5/6UHVSHFWR a PIRLS. Colombia se ubicó por encima de la media pre-PIRLS. El puntaje promedio de los estudiantes colombianos de cuarto grado fue 576 en pre-PIRLS, contra 448 en PIRLS, lo que corresponde a una diferencia de 128 puntos. Esto permitió inferir que PIRLS es, en promedio, DSUR[LPDGDPHQWHSXQWRVPiVGLItFLOTXHSUH3,5/6(VWRVLJQLÀFDTXHVLORVHVWXGLDQWHV de los otros países participantes en pre-PIRLS (Botsuana y Sudáfrica) hubieran presentado la prueba PIRLS, habrían obtenido un puntaje cercano a los 330 puntos y no habrían superado el nivel mínimo en PIRLS, establecido en 400 puntos. 64 INFORMES Solamente el 1% de los estudiantes colombianos que participaron en PIRLS 2011 alcanzó el QLYHODYDQ]DGRHQFRPSHWHQFLDOHFWRUDREWXYRXQSXQWDMHFODVLÀFDGRHQQLYHODOWRHQ nivel medio y el 34% se ubicó en el nivel bajo. Aproximadamente, un tercio de los estudiantes no alcanzó los niveles mínimos de competencia lectora (obtuvieron puntajes por debajo de 400 SXQWRVORFXDOVLJQLÀFDTXHQRKDQWHQLGRXQDSUHQGL]DMHHÀFD]GHOSURFHVRGHOHFWXUD A nivel internacional, las niñas de grado cuarto obtuvieron 520 puntos, y aventajaron a los QLxRVHQSXQWRVGLIHUHQFLDTXHHVHVWDGtVWLFDPHQWHVLJQLÀFDWLYD(Q&RORPELDORVQLxRV tuvieron 448 puntos y las niñas, 447, resultados que son estadísticamente similares. El país encabeza tanto la lista de PIRLS como de pre-PIRLS debido a que en ambas pruebas no se presentaron diferencias entre los resultados de hombres y mujeres. PIRLS se ha realizado en tres ocasiones: 2001, 2006 y 2011. Colombia participó en la primera y en la más reciente de las rondas. En el periodo considerado, Colombia logró progresar: HOSXQWDMHSURPHGLRDXPHQWyHQSXQWRVGLIHUHQFLDTXHHVHVWDGtVWLFDPHQWHVLJQLÀFDWLYD Una de las riquezas de PIRLS 2011 fue la recopilación de información proporcionada por padres, docentes, rectores y estudiantes sobre los recursos disponibles para el aprendizaje. (ODQiOLVLVGHORVUHFXUVRVSURSRUFLRQDGRVHQHOKRJDUSHUPLWHYHULÀFDUXQDUHODFLyQSRVLWLYD entre las condiciones socioeconómicas y el logro en competencia lectora. En Colombia, solo una pequeña proporción de estudiantes tiene una alta disponibilidad de recursos para HODSUHQGL]DMHFHUFDGHODPLWDGFXHQWDFRQDOJXQRVUHFXUVRV\ODRWUDFRQSRFRVUHFXUVRV mientras que a nivel internacional las proporciones están repartidas homogéneamente. Los padres de los estudiantes colombianos participantes en la prueba tienen un alto nivel de expectativas educacionales para sus hijos, característica que no condiciona resultados mayores que la media internacional. Otro factor que demuestra tener una relación positiva con HOGHVDUUROORGHODVFDSDFLGDGHVOHFWRUDVHVHOQ~PHURGHDxRVGHHGXFDFLyQSUHHVFRODU6ROR una quinta parte de los estudiantes de Colombia tuvo al menos tres años de formación en este FLFORPLHQWUDVTXHGRVTXLQWDVSDUWHVJR]DURQGHHVWHEHQHÀFLRHQHOiPELWRLQWHUQDFLRQDO PIRLS también recolectó información sobre las condiciones para el aprendizaje en el colegio. Se observó que tanto en el país como a nivel internacional los estudiantes que habitan en las grandes ciudades obtuvieron puntajes superiores a los que habitaban en pequeñas DJORPHUDFLRQHV$XQTXHQRVHSUHJXQWyGLUHFWDPHQWHVREUHHOFDUiFWHUSULYDGRXRÀFLDOGHO colegio, la información proporcionada por los rectores sobre las características económicas de los hogares de los estudiantes permitió generar una caracterización en tres categorías. En Colombia, el 7% de los estudiantes se encontraban inscritos en colegios en YHQWDMD y obtuvieron 521 puntos, mientras que el 78% se encontraban estudiando en colegios en GHVYHQWDMD y obtuvieron, en promedio, 90 puntos menos. Este promedio constituye la mayor GLIHUHQFLDGHSXQWDMHVREVHUYDGDHQWUHODVGLIHUHQWHVFDWHJRUtDVGHÀQLGDVSRU3,5/6SDUDODV variables que condicionan el aprendizaje. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 65 Un recurso del colegio clave en el aprendizaje de la lectura es la biblioteca. Los estudiantes de cuarto grado que asisten a colegios con una biblioteca bien dotada se desempeñan mejor desempeño que aquellos matriculados en planteles con pocos libros o sin biblioteca. En Colombia, el 37% de los estudiantes no dispone de este recurso en el colegio. Una de las preocupaciones mayores relacionadas con el clima escolar es el surgimiento de situaciones de matoneo o EXOO\LQJ fenómeno que afecta negativamente el logro de los estudiantes. PIRLS desarrolló una escala de intimidación en el colegio a partir de respuestas dadas por los estudiantes, y encontró que en Colombia 34% de los alumnos padecen este problema semanalmente, 31% mensualmente, en tanto que el 36% nunca ha tenido este problema. Los estudiantes que nunca sufren o sufren de este problema mensualmente tienen SXQWDMHVVLPLODUHVDTXHOORVTXHVHHQIUHQWDQVHPDQDOPHQWHFRQHVWDVLWXDFLyQREWXYLHURQ en promedio 30 puntos menos. Por otro lado, PIRLS también recolectó alguna información sobre los docentes del área de lenguaje. En Colombia, solo 20% de los docentes manifestó QRWHQHUSUREOHPDV en cuanto a sus condiciones y disponibilidad de recursos. La diferencia entre los resultados de los estudiantes con docentes que no tienen problemas en sus condiciones de trabajo y aquellos con docentes que consideran que tienen problemas moderados es 50 puntos (486 versus 433). Colombia lidera el listado de estudiantes cuyos docentes están muy satisfechos con su profesión: 90% de los alumnos de cuarto grado estudian con docentes muy satisfechos FRQVXSURIHVLyQ\HOUHVWDQWHFRQGRFHQWHV´VDWLVIHFKRVµDQLYHOLQWHUQDFLRQDOHVWRV porcentajes son de 54% y 40%, respectivamente. La diferencia de resultados de los estudiantes colombianos en estos dos grupos es 10 puntos a favor del primero. Los estudiantes colombianos expresaron una alta motivación por la lectura (87%), el 10% se muestran algo motivados y solo 3% no muestran motivación. La diferencia entre los resultados obtenidos por estos tres grupos es bastante marcada, pues los motivados obtuvieron 457 puntos, el grupo con alguna motivación 417, y los no motivados solo lograron 397 puntos. Los resultados de esta escala concuerdan también con los observados en la escala de FRQÀDQ]DGH ORV HVWXGLDQWHVHQVX FDSDFLGDG OHFWRUD HQ OD TXH HO PRVWUy VHJXULGDG HQVXVFDSDFLGDGHVOHFWRUDVFRQXQSURPHGLRGHSXQWRVHOGHFODUyWHQHUDOJ~Q grado de seguridad y resultados de 444 puntos, y el 11% se manifestó inseguro y el resultado promedio fue 415 puntos. En conjunto, los resultados evidencian el interés y la importancia que los padres le otorgan al desarrollo de las capacidades lectoras así como la motivación del estudiante, elementos que dan cuenta de la concientización que se tiene en el hogar sobre la utilidad de adquirir las competencias necesarias en lectura. Sin embargo, las condiciones económicas y la escasez de recursos para el aprendizaje tanto en el hogar como en la institución educativa limitan la obtención de mejores resultados. 66 INFORMES En este sentido, el capital humano y la motivación observada en los docentes puede ser fundamental en la tarea de mejorar estos resultados. Los docentes pueden constituirse en actores centrales en el empoderamiento de las condiciones de aprendizaje de las competencias OHFWRUDVGHORVHVWXGLDQWHVPHGLDQWHODSURPRFLyQGHVXFRQÀDQ]D\PRWLYDFLyQSHURVXWDUHD debe acompañarse de mayores recursos y lineamientos para que sus esfuerzos sean efectivos. Aunque los logros observados en el progreso medido en competencia lectora entre ODV DSOLFDFLRQHV \ VRQ VLJQLÀFDWLYRV \D TXH HO SDtV KD ORJUDGR OD GLVPLQXFLyQ sustancial de las brechas de género y el aumento del puntaje promedio global obtenido, la importante proporción de estudiantes que no alcanzan los niveles mínimos de competencia OHFWRUDGHÀQLGRVSDUD3,5/6HYLGHQFLDQODQHFHVLGDGGHFRQWLQXDUWUDEDMDQGRHQHOGHVDUUROOR de las capacidades lectoras como herramienta para comprender y utilizar las formas del lenguaje escrito exigidas por la sociedad. COLOMBIA EN PIRLS 2011 Síntesis de resultados 67 &DOOH1RĆ7HOpIRQRĆ)D[Ć%RJRWi&RORPELD ZZZLFIHVJRYFR
![Relaci n entre el tama o del grupo y el desempe o lector de los ni os colombianos [Relationship Between Group Size and Reading Performance of Colombian Children]](http://s2.studylib.es/store/data/003079501_1-fdbd7f00b0b97b07794ce49082723d77-300x300.png)
