TEMA 4. TEORÍAS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO

TEMA 4. TEORÍAS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
1. Mecanismos del aprendizaje de relaciones entre estímulos.
1.1. Variaciones en el procesamiento del EI: modelo de Rescorla-Wagner (1972).
1.2. Variaciones en el procesamiento del EC: el modelo atencional de Pearce y Hall
(1980).
2. Aplicaciones.
2.1. Desensibilización sistemática.
2.2. Adición a las drogas.
2.3. Condicionamiento del sistema inmunológico.
LECTURAS OBLIGATORIAS.
García Gutiérrez, Gámez y Rosas (2002). El modelo de Rescorla y Wagner (1972). En J.
M. Rosas (ed.). Teorías asociativas del aprendizaje. (pág. 15-21). Jaén: Del Lunar.
Klein, S. (1994). Aprendizaje. Principios y aplicaciones (2ª edición, páginas 131-140).
Madrid: McGraw-Hill.
CUADERNO DE AUTOEVALUACIÓN
1.- Señale los principales supuestos del modelo de Rescorla y Wagner (1972)
2.- ¿Cómo explica la teoría de Rescorla y Wagner el fenómeno del bloqueo?
3.- Determine la fuerza asociativa adquirida por los estímulos A y B en una condición de
bloqueo (A+ AB+) con 3 ensayos en la primera fase y 3 en la segunda.
4.- Señale los principios básicos del modelo de Pearce y Hall.
5.- Según el modelo de Pearce y Hall, ¿cuándo acceden el EC y el EI al procesador
central?.
6.- ¿En qué procedimiento de condicionamiento está basada la técnica de la
desensibilización sistemática?
7.- Enumere las fases de la desensibilización sistemática.
8.- Señale las diferencias entre una jerarquía temática y una jerarquía espacio-temporal en
la desensibilización sistemática.
9.- Explique brevemente el descubrimiento del condicionamiento del sistema inmunológico
por parte de Ader y Cohen en los años ’80.
10.- Señale alguna de las principales aplicaciones o utilidades terapéuticas derivadas del
condicionamiento del sistema inmunológico.
11.- Señale la principal diferencia entre el modelo de Rescorla y Wagner y el modelo de
Pearce y Hall.
12.- Según el modelo de Rescorla y Wagner, cuál es el significado de las siguientes
expresiones:
∆Vn =
α=
Β=
λ=
Vn-1 =
(λ-Vn-1) =
13.- Señale la principal diferencia entre el modelo de Mackintosh y el modelo de Pearce y
Hall.
14.- Señales las diferencias, si las hay, entre los cambios en magnitud de la respuesta
condicionada (RC) y los cambios en fuerza asociativa (V).
15.- Según el modelo de Rescorla y Wagner, ¿cómo se transforma la fuerza asociativa V en
respuesta condicionada?
16.- Según el modelo de Rescorla y Wagner, ¿se produciría bloqueo en el siguiente diseño?
¿Por qué? Argumente sus respuestas basándose en los resultados obtenidos, y tenga en
cuenta que λ=1, β=0’7, αA=0’2 y αB=0’6).
GRUPOS
Grupo bloqueo
Grupo control
PRIMERA FASE
A+ (2 ensayos)
SEGUNDA FASE
AB+ (3 ensayos)
AB+ (3 ensayos)
GLOSARIO:
Capacida predictiva
Asociabilidad
Contracondicionamiento
Desensibilización sistemática
Relajación controlada por la señal
Jerarquía de ansiedad
Reacción condicionada de abstinencia
Lupus
Abstinencia
Tolerancia condicionada
TEMA 4. TEORÍAS Y APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
1. Mecanismos del aprendizaje de relaciones entre estímulos.
En general, todas las teorías que estudian los mecanismos del condicionamiento
clásico a partir de la formulación de la teoría de Rescorla y Wagner (1972) se han centrado
en la explicación de los fenómenos antes vistos y denominados de "experiencia previa"; de
hecho, actualmente no se considera ninguna teoría que no explique de alguna forma por qué
se produce, p.e., el fenómeno de "bloqueo".
En los experimentos sobre bloqueo de Kamin (1968; 1969), todo parecía indicar que
la efectividad de un emparejamiento EC-EI en producir aprendizaje, se reducía en aquellas
situaciones donde el EI estaba predicho, era señalado por otro EC distinto, debido a la
experiencia previa del sujeto. Por lo tanto cuando se presentaban juntos señalando la
posterior presentación del EI, el EC añadido era redundante: no aportaba nueva
información sobre el EI ni modificaba la ya existente.
Ahora bien, ¿por qué un estímulo redundante no es condicionado por el EI? ¿Por
qué hay una disminución en su capacidad de asociarse con el EI?
La respuesta de Kamin fue la siguiente: el EI debe ser "sorprendente" para producir
condicionamiento. Esto es, para que ocurra un incremento en la conexión asociativa EC-EI
es necesario que el EI provoque algún tipo de "esfuerzo mental". Y este esfuerzo mental se
producirá sólo si el EI es sorprendente. Es decir, los estímulos sorprendentes reciben un
procesamientos mental diferente que los estímulos esperados (véase Tema 2). En el
fenómeno del bloqueo, la experiencia previa de la primera, ha hecho que el EI se convierta
en un estímulo esperado.
Tanto los experimentos de Kamin como el concepto de "sorpresividad" influyeron
de manera decisiva en el surgimiento de las teorías modernas del Condicionamiento Clásico
y del aprendizaje de relaciones entre sucesos en general.
Partamos del caso simple de aprendizaje de una relación entre sucesos, p.e. el
experimento prototípico de Pavlov, donde se trata de ver si un perro aprende la relación
entre un ruido -la campana- y el alimento, una relación EC-EI. Así que empezamos a
presentar ensayos sucesivos campana-alimento. Empezaremos a observar que no se
produce el aprendizaje de esa relación en un sólo ensayo, sino que ensayo a ensayo el perro
salivará más y más en presencia de la campana hasta llegar a estabilizarse -asíntota-. Ahora
bien, también observaremos que los incrementos en la magnitud de la salivación no son
constantes a través de los ensayos. Los primeros emparejamientos EC-EI producen grandes
incrementos en la RC pero en tanto continúan los ensayos, esos incrementos son cada vez
menores hasta que no hay más incrementos en la magnitud de la RC, se ha llegado a la
asíntota.
Vamos a suponer que los cambios en la magnitud o probabilidad de la Respuesta
Condicionada (RC) ensayo a ensayo, refleja cambios en el fortalecimiento de la asociación
entre el EC y el EI que podríamos denominar "Fuerza asociativa del EC" o "V" (∆V:
cambio en fuerza asociativa). Visto así, la tarea de cualquier teoría consiste en explicar
cómo cambia esta fuerza asociativa del EC con respecto al EI en cada ensayo de
emparejamiento EC-EI.
Podemos suponer, como hace Dickinson (1980), que el cambio en la fuerza
asociativa de un EC en un ensayo concreto dependerá del grado en que el EC y el EI sean
procesados conjuntamente por el "mecanismo de aprendizaje". Esto lo podríamos
ejemplificar mediante la siguiente ecuación:
δV= (procesamiento del EC) × (procesamiento del EI)
Pues bien, buena parte de la teorías explicativas importantes del aprendizaje de una
relación entre sucesos del medio ambiente o Condicionamiento Clásico, se caracterizan por
el hincapié que otorgan a los cambios en el procesamiento el EI (Rescorla y Wagner, 1972)
a los cambios en el procesamiento del EC (Mackintosh, 1975; Pearce y Hall, 1980) o a
ambos (Wagner, 1978, 1981).
1.1. Variaciones en el procesamiento del EI: modelo de Rescorla y Wagner
(1972).
La teoría de Rescorla y Wagner (1972) que asume que no se producen cambios en
el procesamiento que recibe el EC, pero sí en el procesamiento que recibe el EI; para que el
EI sea procesado por el mecanismo de aprendizaje necesita sorprendernos, que no se le
espere o esté señalado por otro acontecimiento.
La idea, tomada como un hecho, de que el EI tiene que ser sorprendente, para
producir condicionamiento, aprendizaje, es el concepto central de la teoría de Rescorla y
Wagner. De manera sucinta, Rescorla y Wagner van a sugerir que el fenómeno de bloqueo,
por ejemplo, puede explicarse apelando exclusivamente al procesamiento mental que recibe
el EI: cuanto más sorprendente nos resulte su presentación mejor procesado será por el
mecanismo de aprendizaje y ello conllevará un mayor incremento en la fuerza asociativa
del EC y una mayor probabilidad de producir la Respuesta Condicionada.
¿Cuándo podemos decir que un suceso es sorprendente? Lo es cuando no se le
espera o cuando es diferente de lo que esperamos. Rescorla y Wagner formalizan esta idea
asumiendo que la sorpresividad del EI, y por tanto su efectividad para lograr
condicionamiento, depende de cuánto se diferencia el EI percibido respecto al EI que se
espera. La expectativa del EI (el conocimiento de sus características y su ocurrencia
temporal) se basa en la experiencia previa del organismo con ese EI. Así, el EI será
totalmente sorprendente la primera vez que ocurre y su sorpresividad irá disminuyendo en
la medida en que el organismo aprende a esperarlo, en definitiva, a través de los ensayos
sucesivos de condicionamiento. El aprendizaje cesa cuando no existe discrepancia entre lo
esperado y lo que en realidad ocurre. Respecto al fenómeno de bloqueo, con suficientes
ensayos de condicionamiento (A+), el EI está perfectamente predicho gracias a los
emparejamientos con el EC (A) por lo que los nuevos ensayos de condicionamiento con el
estímulo añadido (AB+) no conllevarán incrementos en la fuerza asociativa (expresados en
la probabilidad de la RC) y no se observará apenas aprendizaje de la relación B+.
Los principios básicos y modelo formal de Rescorla y Wagner deberá consultarse en
el libro: Rosas, J.M. (Ed.) “Teorías asociativas del aprendizaje”, Jaén, Del Lunar (capítulo
2, páginas 15-21). Hay que saber aplicar el modelo a los efectos de adquisición, extinción,
ensombrecimiento y bloqueo.
1.2. Variaciones en el procesamiento del EC: el modelo atencional de Pearce y
Hall (1980).
El modelo de Rescorla-Wagner otorga el papel más destacado en la explicación del
condicionamiento clásico a los cambios en la eficacia reforzadora del EI. Otros modelos
teóricos del condicionamiento clásico, en cambio, no han basado sus explicaciones en las
variaciones en la eficacia del EI como reforzador, sino en los cambios en la eficacia del EC
como predictor (p.e. Mackintosh, 1975; Pearce y Hall, 1980). En esencia, estos últimos
modelos proponen para el EC un papel semejante al que el modelo de Rescorla-Wagner
propuso para el EI, haciendo depender de su eficacia predictora la capacidad para entrar a
formar parte de conexiones asociativas.
El modelo de Pearce y Hall (1980) tiene en el modelo de Mackintosh (1975) su
precursor más inmediato. La teoría de Mackintosh (1975) puede resumirse con el siguiente
postulado: la atención que recibe un EC depende de la relación entre su eficacia predictora
y la del resto de estímulos presentes en la situación. Cuanto mejor predictor sea el estímulo,
mayor atención le será dispensada y viceversa. A su vez, esta atención o cantidad de
procesamiento determina su asociabilidad o capacidad para asociarse con el EI.
El modelo de Mackintosh (1975) partía de un supuesto muy razonable, se le presta
más atención a los estímulos que son mejores predictores de sus consecuencias, es decir, a
los estímulos relevantes o importantes. Sin embargo, también resulta razonable considerar
justo lo contrario. Si ya conocemos las consecuencias de un estímulo, ¿qué sentido tiene
que le sigamos prestando atención? Más bien al contrario, tendremos que prestar más
atención a los estímulo que no sean buenos predictores de sus consecuencias. Esta es la
aproximación de Pearce y Hall (1980). Sus autores quisieron plantear un modelo
explicativo del condicionamiento clásico que fuese capaz de dar cuenta no sólo de los
efectos y fenómenos básicos que explicaban los modelos anteriores, sino también de
aquéllos otros que les planteaban dificultades. Sus principios básicos son los siguientes:
1. La atención que el sujeto presta a los estímulos y por tanto su asociabilidad
cambia con la experiencia.
2. El cambio en la asociabilidad de los estímulos está inversamente relacionado
con el poder predictivo que posean los estímulos en relación con otros
estímulos presentes en la situación.
Este modelo considera que el aprendizaje asociativo depende del procesamiento
conjunto del EC y del EI en algún mecanismo procesador de capacidad limitada. Se supone
que el procesamiento del EI no cambia, al ser éste un evento biológicamente significativo
siempre tiene acceso al procesador. El acceso del EC al procesador depende de su poder
predictivo, los ECs que predigan completamente sus consecuencias no tendrán acceso al
procesador, mientas que sí lo tendrán los ECs que van seguidos de eventos sorprendentes.
Es decir, mientras que los EIs gozan de acceso directo al procesador siempre que se
presentan, los ECs, en cambio, disfrutan de un acceso limitado determinado por el valor de
su asociabilidad.
Por otra parte, consideraron la existencia de dos formas de atención, aunque con
posibilidad de actuación simultánea. Una de ellas, de capacidad limitada, se dirige hacia
tareas nuevas o que requieren control consciente y se conoce como "controlada" o
"deliberada" (Schneider y Shiffrin, 1977; Shiffrin y Schneider, 1977), mientras que la otra
es más "automática" y se dirige hacia tareas de las que se posee mucha práctica y su
ejecución es más o menos habitual. El modelo de Pearce-Hall (1980) supone, al igual que
todas las teorías atencionales del aprendizaje precedentes, que los sujetos deben atender de
forma controlada o deliberada a un estímulo para poder aprender acerca de sus
consecuencias. No obstante, la atención controlada es necesaria "sólo" mientras se está
aprendiendo, puesto que una vez se consiga una asíntota estable de fuerza asociativa, no
habrá necesidad de seguir haciéndolo, al menos de forma deliberada. Es el primero de los
tipos de atención referidos, (procesamiento controlado), es el que el modelo de Pearce-Hall
aborda directamente. Por supuesto, que finalice la adquisición de aprendizaje y cese la
atención controlada al EC, no significa que el EC deje de tener influencia sobre el
comportamiento; si así fuere, un EC que hubiese conseguido una gran fuerza asociativa
sería incapaz de dar lugar a la RC. En lugar de ello, se asume que, en ese caso, el EC es
detectado y la RC emitida, mediante procesos automáticos.
Volviendo a las condiciones para el acceso de los estímulos al procesador central,
aunque los EIs disfrutan de una especie de "acceso directo", sólo los ECs que hayan ido
seguidos recientemente por algún acontecimiento sorprendente o inesperado lograrán la
entrada puesto que captan la atención del sujeto, mientras que los estímulos que predigan
fielmente sus consecuencias tendrán impedido el acceso. De esta forma, el procesador de
capacidad limitada sólo se ocupará de aquellos estímulos sobre los que es necesario
aprender, o lo que es lo mismo, de aquellos estímulos a los que recientemente han seguido
consecuencias impredecibles o sorprendentes. Así, si el EI aparece inesperadamente en el
ensayo de condicionamiento n, el sujeto habrá de atender al EC lo mejor posible en el
ensayo n+1, para así aprender rápidamente su relación con el primero. Si, en cambio, el EI
que acompaña al EC puede predecirse perfectamente por éste último, hay poca necesidad
de aprendizaje y, por tanto, poca necesidad de emplear al procesador central y dirigir la
atención al EC en los ensayos futuros.
El modelo incluye además un mecanismo explicativo del condicionamiento
inhibitorio, que no se diferencia en lo fundamental de lo sugerido hasta ahora para el
condicionamiento excitatorio. Este aspecto del modelo supone un avance sustancial
respecto a los modelos anteriores del condicionamiento, en especial al modelo de RescorlaWagner que asumía la poco intuitiva conceptualización del condicionamiento inhibitorio en
términos de fuerza asociativa negativa. En su lugar, el modelo de Pearce-Hall considera que
en el condicionamiento inhibitorio se produce una asociación entre el EC y una
representación de la ausencia del EI (no-EI), toda vez que ambos sean procesados
simultáneamente por el procesador central. Asimismo, el incremento en fuerza asociativa
de una asociación de carácter inhibitorio (EC-no-EI) vendrá determinada por la saliencia
del EC, su asociabilidad y la intensidad del reforzador, en este caso, la omisión del EI
esperado. Igual que el EI, la ocurrencia de un no-EI goza de acceso directo y automático al
procesador.
2. Aplicaciones.
2.1. Desensibilización sistemática.
2.2. Adición a las drogas.
2.3. Condicionamiento del sistema inmunológico.
Klein, S.B. (1994). Aprendizaje: principios y aplicaciones. (2ª Edición, páginas 131-140)
Madrid: McGraw-Hill.