Síntesis LAS POLÍTICAS PARA EL NIVEL SECUNDARIO EN
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IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS Y FORMACIÓN DOCENTE Bonini, Elsa Universidad Nacional de la Patagonia S.J.B. elsinbo@hotmail.com Resumen El actual contexto sociohistórico se caracteriza, entre otras notas, por la profundidad de los cambios, así como por su complejidad. En el fin de siglo y la primera década del presente se han producido importantes transformaciones económicas, políticas y sociales. El campo educativo no es ajeno a las circunstancias actuales, viéndose trastocado el entramado de las escuelas, las relaciones sociales que en ellas se construyen, así como las prácticas docentes. En este escenario se elaboran e implementan políticas educativas cuyas finalidades, entre otras son: “garantizar a todos/as el acceso y las condiciones de permanencia” y “asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades”. Interesa en esta contribución realizar aportes a la reflexión en torno a los avances y posibles desafíos que implica la concreción de tales finalidades, en las actuales condiciones contextuales. En este marco nos interesa analizar características de la formación docente tendientes a la igualización de oportunidades educativas. Palabras clave: contexto actual; igualdad de oportunidades; formación docente Contexto socio histórico actual Diversos estudios resultan coincidentes en asociar el fin de siglo y la primera década del presente a un proceso de profundas transformaciones, con la aparición de nuevas formas de organización social, económica y políticas. Para caracterizar tales cambios Jurjo Torres (2001) alude a “revoluciones” en los conocimientos necesarios para participar en la sociedad, en las tecnologías de la información, en las comunicaciones, en la estructura de las poblaciones, en las relaciones sociales. También remite a revoluciones económicas, ecológicas, estéticas y educativas. Tales cambios, en América Latina, trajeron consigo una nueva distribución de los bienes valorados socialmente. Uno de los fenómenos más importantes en las transformaciones sociales asevera Tedesco (2000) es el aumento de la desigualdad social, asociándola especialmente con modificaciones en la organización del trabajo y la diferenciación en los salarios. El campo educativo no resulta ajeno al contexto referenciado. Se ha trastocado tanto la realidad de las escuelas en general, como la de los docentes en particular, a la hora de enfrentarse a situaciones que condicionan e interpelan los procesos, las prácticas y los significados.(Bonini y Villata, 2013). Como afirman Finnegan y Pagano: las transformaciones ocurridas en los últimos veinte años no sólo han profundizado y diversificado la desigualdad educativa estructural, sino que además, y por sobre todo, han conseguido erosionar los principios de igualdad educativa que permearon a nuestro sistema educativo durante casi cien años. En este contexto se elaboran e implementan políticas educativas tendientes a la inclusión social y a la igualdad de oportunidades. Una de las acciones, en este sentido, es la obligatoriedad de la educación secundaria para todos/as los jóvenes. Tal nivel del sistema educativo es reconocido como uno de los más críticos y complejos del sistema educativo argentino. (Tiramonti y Montes, 2009) Política educativa e igualdad de oportunidades Entre los fines y objetivos de la vigente política educativa nacional, se destaca como entre los aspectos primordiales la inclusión y la igualdad de oportunidades educativas. La Ley de Educación Nacional (LEN) -entre sus Principios, derechos y Garantías- refiere a tal igualdad en varios artículos. Por ejemplo en el artículo 4° El Estado tiene “la responsabilidad principal e indelegable de proveer educación integral, permanente y de calidad para todos/as....garantizando la gratuidad, igualdad y equidad...”; en el Art. 11: “Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades (a): “Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas…” (f) . En la ley, de mención, se destina asimismo un Titulo específico a las Políticas de Promoción de la Igualdad Educativa (Arts. 79 a 83). En él se refiere también a “desarrollar políticas de promoción de la igualdad educativa” (Art. 79). Se asevera, a la vez, a que tales políticas “deberán asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de los/as los/as niños/as, jóvenes y adultos...) (Art. 80). En el caso específico de la educación secundaria normada como obligatoria, por primera vez en la historia de nuestro país, en la LEN se fijan algunas pautas (Art. 32°), relacionadas con alternativas organizativas, curriculares y pedagógicas, para garantizar y acompañar los procesos educativos en este nivel del sistema. En tal sentido se dispone, por ejemplo, que debe asegurarse “La revisión de la estructura curricular...”(a); “Las alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar...” (b); ”...mecanismos de concentración de horas cátedra o cargos de profesores/as...”(d); “La creación de espacios extracurriculares...”(e), etc.. La legislación refiere a garantizar la inclusión de todos los jóvenes en el sistema educativo ligándola a la igualdad de oportunidades, así como a la calidad del servicio que se ofrece. En el marco de la política educativa, de mención, se organizan también acciones que complementan el accionar tendiendo a los mismos objetivos. Por ejemplo, desde la Dirección Nacional de Políticas socioeducativas, en conjunto con otros sectores del Estado y con Organizaciones de la Sociedad Civil, “se trabaja con el propósito de coordinar políticas que den respuesta integral a los problemas que obstaculizan las trayectorias escolares”. Entre las líneas de acción de la dirección, de mención, se citan por ejemplo: “Apoyo económico para los alumnos (becas escolares)”; “Aporte para el traslado de los estudiantes”; “Provisión de libros de texto, materiales didácticos y útiles para las escuelas y los alumnos” y “Apoyo a iniciativas curriculares y proyectos socioeducativos escolares que acompañen las trayectorias de niños, niñas y jóvenes”. En el ámbito del Consejo Federal de Educación también se aprueban resoluciones tendientes a normar aspectos específicos de la Educación secundaria. Por ejemplo: La Resolución CFE Nº84-09: aborda los “Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria”; la Resolución CFE Nº88-09 refiere a “Institucionalidad y fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria – Planes Jurisdiccionales y Planes de Mejora Institucional”. También la Resolución Nº 93-09, la que norma “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria”. Define, a su vez entre otras cuestiones, lineamientos para una propuesta educativa para el nivel, el régimen académico, los sentidos y orientaciones para la evaluación y la convivencia escolar y las recomendaciones para la reformulación y/o elaboración de las regulaciones jurisdiccionales, refiere a evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes, acompañamientos específicos, así como a las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso. Desafios para la concreción de la igualdad de oportunidades Históricamente, la construcción de la escuela secundaria argentina, se realizó en base a una matriz elitista, basada en el modelo de socialización de la clase media urbana. “Una escuela para la cual el efecto de exclusión no era un problema, sino parte de su función de selección cultural” (Pinkasz, 2012). La inclusión de sectores de la población tradicionalmente excluidos en tal servicio educativo, constituye un avance en la democratización del sistema. Presenta, asimismo, innumerables desafíos. Variadas experiencias e investigaciones, dan cuenta de los efectos relativos de las acciones educacionales aisladas de otras políticas sociales. No obstante ello, como afirma Tedesco (2000) “la educación, en estos nuevos contextos sociales, tiende a comportarse como una variable que define la entrada o la exclusión del ámbito en el que se realizan las actividades sociales más significativas”. Para encaminarse hacia una propuesta formativa tendiente a la igualación de oportunidades y a la democratización es menester actuar en distintos niveles. En coincidencia con el planteo de Tenti (2007) “la escuela sola no puede” es necesario que se den ciertas condiciones de igualdad y justicia social (crecimiento económico con inserción laboral, redistribución de la riqueza, ingreso básico para todos, etc.), para que la escuela pueda cumplir con su misión específica. En este sentido, la política educativa debe articularse en una política general de desarrollo. Sin minimizar la importancia de los efectos de las acciones educativas, para que realmente las mismas sean trascendentes se necesita la concurrencia de políticas en general tendientes a la integración y la justicia social. Aunque pareciera una reflexión del sentido común, no siempre se tiene en cuenta que se requiere de una serie de acciones combinadas, relativas a programas de salud, de vivienda, sanitarios, etc., programas sociales y culturales que se imbriquen y acompañen a las intervenciones en el campo educacional. El ámbito escolar, a su vez, también tiene que ofrecer las mejores condiciones para la apropiación de saberes, la concurrencia de condiciones edilicias, y que cuente entre otros servicios con bibliotecas, laboratorios, etc. De especial importancia son también las relaciones que se propician en las instituciones, como comunidades democráticas de aprendizaje de estudiantes y docentes (como participantes en la toma de decisiones) y las prácticas pedagógicas que se concretan. Para que la educación tenga un papel democratizador es condición básica la universalización del servicio educativo. Sabemos que ello no es suficiente, es menester que concurran distintas variables y a la vez garantizar, resultados (social y académicamente) equivalentes y de calidad para todos. El nivel secundario de muchos países de América Latina, las desigualdades ya no se expresan tanto en la posibilidad de acceso sino en la diferencia en los logros (Sourrouille, 2009). Sin embargo, como plantea Tenti, (2007) “sin la escuela no se puede”, hay contribuciones que la escuela puede realizar en la construcción de una sociedad mas justa y democrática. Resultados de investigaciones, como las que socializa Duschatzky (1998) analizan significados de las instituciones educativas para los jóvenes de sectores populares. La autora refiere a que la escuela conlleva a la comunicación con nuevos interlocutores, la interrelación con el grupo de pares y de otros significativos, lo cual puede implicar un nuevo soporte socio-afectivo. Se constituye, a su vez, en un espacio fundador de una nueva sociabilidad, la interrelación en torno a valores como la comprensión mutua y la solidaridad, “una experiencia alternativa de estar con otros”. La escuela también propicia, la apertura de la cadena de significantes, la apropiación de nuevos códigos, una oportunidad de vislumbrar otros horizontes (más allá de lo cotidiano). A su vez, vincula la inclusión en la escuela con “la acción de nombrar a los sujetos allí donde no son nombrados por ningún otro significante”, también “remite a la construcción de un nuevo espacio simbólico que quiebra las racionalidades cotidianas” (Duschatzky, 1998 pp. 8 y ss). En un tejido social fragmentado la inclusión en la escuela puede significar una posibilidad de integración social, de acceso a nuevas significaciones y mundos posibles. En este marco, las políticas y prácticas destinadas a los docentes adquieren especial trascendencia y también tienen que ser centro de atención, en el actual escenario. El fortalecimiento y la reorientación de tal formación constituye también un desafío. Prácticas docentes en el ámbito laboral En el campo educativo no sólo se ha modificado la legislación, como mencionábamos anteriormente al igual que el contexto socio histórico global. Se ha trastocado, también, tanto la realidad de las escuelas en general, como el docente en particular a la hora de enfrentarse a situaciones que condicionan e interpelan los procesos, las prácticas y los significados. Los docentes noveles (graduados en los últimos años) mencionan problemáticas con los que se enfrentan en las prácticas en las escuelas. Refieren también a su formación en el profesorado para enfrentarlos. En cuanto a los problemas, en el ámbito laboral, afirman que las prácticas se singularizan y “se relacionan con el contexto en que se trabaja”. Los docentes perciben las instituciones educativas como islas, altamente diferenciadas unas de otras, con mínimas características en común “Yo transito en cinco escuelas, cinco instituciones distintas… no se parecen en nada”. “El contexto institucional y su identidad te interpela para poder abordar los problemas. En distintos contextos distintos problemas”. Estas percepciones pueden comprenderse, entre otros factores, a la luz de las características derivadas, entre otras, de la depresión del Estado como principal articulador simbólico. Algunos docentes mencionan dos circuitos diferenciados en cuanto a las características del estudiantado y a los problemas a enfrentar. En relación a las prácticas con poblaciones más vulnerables aluden a que “las problemáticas son angustiantes”; “chicos sin habilidades básicas en lenguaje y matemática”, “alumnos dispersos”, “chicos sin hogar que se drogan”, “embarazos tempranos”, “mucha violencia verbal y física”, etc. Los docentes entrevistados, en tanto, con referencia a poblaciones de otro circuito social, caracterizan al estudiantado como “Están motivados, tienen interés en el estudio, se preparan para ir a la escuela”. Como problemática mencionan “comentarios discriminatorios o xenófogos, especialmente en contra de los inmigrantes”; “booling”,” no respeto a la heterogeneidad”. Los circuitos diferenciados, reflejan no sólo la falta de articulación (mencionada). Son a su vez, un reflejo de la fragmentación que caracteriza el actual escenario. El fragmento (según Tiramonti, 2004) es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir continuidades y diferencias, las primeras marcan los límites del fragmento, en tanto que las otras dan cuenta de la heterogeneidad de los espacios. El resultado, en vez de un todo integrado, se constituye en un agregado de instituciones. Las escuelas, según las condiciones socioculturales de la población se diferencian entre si. Como plantea Achilli (2000) “distintas prácticas cotidianas manifiestan la paradoja de una explosión discursiva acerca de la “diversidad” y la conformación de escuelas cada vez más “homogeneizadas” socioculturalmente”, siguiendo en su conjunto una lógica de desplazamiento de la desigualdad social en desigualdad escolar. Afirman algunos que quien ejerce la docencia actualmente “tiene que ser un malabarista” y que “es terrible tener que resolver los problemas en soledad”. Hoy es factible vislumbrar, (Duschatzky,) que hoy es factible vislumbrar “formas de poder desterritorializadas”, que depositan en el sujeto y no en las instituciones la responsabilidad del accionar. En relación a la formación (refiriéndose a la carrera de grado) para enfrentar tales problemáticas, sus voces aluden reiteradamente a la situación que se refleja en afirmaciones como las que a continuación se citan: Las distancias y/o dificultades te las podría resumir como mucha teoría y poca práctica. Lo que falta es un ejercicio más constante para saber qué hacer, para poder trabajar bien con eso. Yo percibo una fuerte disociación entre la formación inicial y lo que se trabajará en la escuela y la manera de hacerlo. Creo que hay una brecha muy importante entre la formación inicial y la práctica concreta. Se presenta una tensión entre formación (mundo universitario) y realidad cotidiana (mundo del aula).La universidad está muy alejada de la escuela. En la práctica es donde te enterás de todo… Entonces de lo que aprendiste es muy poco lo que podes aplicar… Las voces de los docentes, mencionan recurrentemente, un divorcio entre la “teorías” recibidas en el profesorado y las “prácticas” o la “realidad” (refiriéndose al desempeño laboral en las escuelas). Manifiestan los docentes a su vez, dificultades para poder tender puentes entre los dos ámbitos de una misma realidad, para establecer relaciones entre la formación en el profesorado y las prácticas en las instituciones educativas en las que trabajan. Aluden a la distancia entre los conocimientos adquiridos en la formación inicial y los problemas (que algunos) denominan “reales” a los que deben enfrentarse en la práctica. La visión de la práctica como espacio de “lo real” reivindica) una racionalidad técnica “que más que transformar “lo real” se propone ajustarlo por la aplicación de técnicas que le imprimen mayor eficacia”, como afirma Davini (1995). Resulta conocido que los inicios, en cualquier actividad, son difíciles y generan incertidumbre, especialmente en una actividad como lo es la de enseñar, que se caracteriza, entre otras notas, por la imprevisibilidad (en cuanto a la imposibilidad de prever todas las situaciones en las prácticas interactivas). Como plantean Alliad y Antelo (2009) los inicios pueden entusiasmar, pero también desconcertar, desalentar, desanimar. Teniendo en cuenta las características de los nuevos contextos y las problemáticas planteadas por los docentes, su formación requiere un análisis y reflexión detenida (no coyuntural, como enfatiza Edelstein (2012), a la vez que un fortalecimiento y una reorientación. Atendiendo a los planteamientos anteriores, e intentando aportar a la reflexión recurriremos a centrarnos en tal análisis. La formación docente en el actual contexto Considerando que los proyectos educativos destinados a la formación docente, tienen implicancias personales y sociales, (como toda propuesta formativa), sin embargo los destinados al profesorado, poseen una doble trascendencia dado que implica la formación de quienes, a su vez, educarán a otros sujetos en ámbitos y espacios diversos de intervención pedagógica. Las mencionadas son algunas razones que fundan su relevancia y valor estratégico. Explicitaremos la concepción de docencia, y de allí derivaremos algunas características que actualmente debiera reunir su formación, dado que las concepciones en que se sustentan los procesos educativos actúan como “soporte” o “base” (Bonafé, 1994 p. 165) a partir del se construyen los procesos. Adherimos a la concepción de los docentes como intelectuales críticos. Se considera, desde esta perspectiva que desempeñan un trabajo intelectual y de naturaleza política, su papel es pedagógico y político, implica un posicionamiento y tiene consecuencias públicas. El sentido conferido a la categoría de intelectual se relaciona con la capacidad de preguntarse, reflexionar, sostener visiones de la totalidad, tomar decisiones, teorizar, etc. Remite a una cualidad mental, en cuanto a la relación creativa y crítica frente al mundo y a las condiciones de trabajo que posibilitan las prácticas. También a la función política y social, relacionada con la modificación, el desafío o la reproducción de la sociedad dominante, como afirman Aronowitz y Giroux (1992, p. 171). Las prácticas se entienden como sustentadas en la teoría, no considerada como un hecho cierto y evidente, ni aplicación de principios universales a casos particulares, sino entendida como refiere Giroux (1990) como “potencial para liberar formas de crítica y para establecer la base sobre la que asientan nuevas formas de relaciones sociales” (pp.161-162). La concepción de profesionalidad, desde esta perspectiva se relaciona, especialmente, con la posesión de conocimientos que posibiliten la consideración consciente y crítica de los fundamentos de la enseñanza, como también los condicionamientos personales y sociales de las prácticas. En la procesos educativos en general., y en los del profesorado en especial, por ello es fundamental la formación teórico-epistemológica, como uno de los campos de “conformación estructural del curriculum” (De Alba, 1995, p. 104 y ss.). El desempeño de la profesión, también implica una práctica, la formación en la práctica profesional, como otro de los campos estructurales del curriculum. En los procesos formativos también es muy importante proporcionar “esquemas prácticos”, como plantea Gimeno Sacristán (1992), para desenvolverse en la tarea. En la formación es preciso trascender el dilema conocimiento teóricoconocimiento práctico, superar la concepción que separa concepción de ejecución. A la vez concretar prácticas en distintos contextos, con distintas poblaciones estudiantiles, con grupos con diferentes inscripciones culturales y trayectorias de vida, propiciando siempre la alternancia con espacios curriculares de análisis teórico y situado de las prácticas. Las prácticas docentes implican un “conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas” (Achilli, 2008). Por ello es menester abordar distintas facetas del quehacer docente, desarrollar practicas de distintos roles y responsabilidades docentes. La práctica profesional, desde esta perspectiva, puede ser alternativa a enfoques dominantes siempre que no se perciba la práctica como actividad acotada y circunscripta al enseñar en el aula, que no se analice desde preconceptos o desde el sentido común y las vivencias previas de la propia biografía escolar y, a la vez, que no se interprete como adaptación a las reglas de juego de las instituciones educativas, como “un proceso pasivo de adaptación a los ritmos del aula” (Davini, 1995, p. 112). Las prácticas de un intelectual crítico y transformador, a su vez, son contextualizadas en la sociedad en su conjunto y en el marco de condiciones históricas específicas. Son situadas e históricamente condicionadas. Requieren de análisis amplios y complejos de las múltiples relaciones entre sociedad y educación, conocimiento y poder, individuos y grupos, así como entre pensamiento y acción. Tal contextualización, como afirma Achilli (2000) “forma parte de las condiciones y los límites al interior de los cuales se desenvuelven las prácticas y significaciones que diariamente construyen los sujetos” (p. 14). La formación, y las prácticas en su conjunto, requieren por ello una comprensión situacional. Es menester ofrecer múltiples oportunidades para analizar las distintas dimensiones de los escenarios, que enmarcan y condicionan las interacciones educativas y el aprendizaje de los sujetos, interpretando las particularidades y estableciendo relaciones entre el contexto educativo, los ambientes sociales y los sujetos educativos. En congruencia con lo planteado, es preciso vincular la escuela con la estructura social más amplia, a la vez que relacionar la formación y el trabajo docente con el desarrollo de una sociedad democrática. Desde esta perspectiva se habilita a los docentes la reflexión acerca de los principios que estructuran las actividades educativas y la función social que cumplen, a la vez que se los concibe como constructores y productores de conocimientos (no como reproductores), así como partícipes de los procesos de decisión. La profesionalidad se relaciona con autonomía, en contrario a la visión del profesor como ejecutor o funcionario público dependiente. Autonomía significa especialmente “pensar en la posibilidad de superar dependencias personales e intelectuales respecto de los lineamientos y controles externos” afirma Pérez Gómez (1995). También remite a la capacidad de tomar decisiones significativas y pertinentes a las problemáticas singulares, situacionales, que requieren de una reflexibilidad contextualizada. En la formación es preciso proporcionar multiplicidad de oportunidades para la toma de decisiones responsables y fundadas, que posibiliten desarrollar mayor autonomía. Una propuesta formativa, coherente con esta perspectiva tiene por misión igualizar oportunidades y tiene entre sus intencionalidad, como expresan Liston y Zeichner (1993), la formación de sujetos libres e iguales en una sociedad democrática. En el caso de los docentes aspira a educarlos como interpretes activos, creativos y críticos, de distintas informaciones, situaciones, inscripciones y repertorios culturales. En las instituciones educativas es importante crear un “ambiente de investigación (Liston y Zeichner, 1993) que estimule el análisis crítico y fundado, la creación de iniciativas, la toma de decisiones, la colaboración, etc. Es fundamental el trabajo en comunidades de indagación, así como estableces nexos entre investigación e intervención. Atendiendo desafíos En síntesis, la inclusión de toda la población en el sistema educativo amplia la igualdad de oportunidades e implica un modo de democratización social. Lo planteado, sin embrago, presenta importantes desafíos para la concreción de la igualdad de oportunidades. Para que sea posible (como referíamos) deben concurrir políticas en general, tendientes a la justicia social. Específicamente en los procesos formativos del profesorado, es menester, como anticipábamos, explicar las suposiciones implícitas que la fundamentan, interpretarla como una construcción social, analizar las consecuencias éticas y sociales de su producción y enmarcarla en los diversos contextos socioculturales en el que se produce. Rescatar dimensiones fundamentales de la formación como la crítica de las propias concepciones y prácticas, así como la detección de las contradicciones y sus implicancias. Deben ser, asimismo, objeto de análisis las estructuras en las que se trabaja (que condicionan las ideas y acciones); el origen socio-histórico de las prácticas y los intereses a los que sirve, el sentido social y político al que obedecen. Se formó a los docentes, históricamente, en formas de ver y de actuar homogeneizantes. Uno de los grandes desafíos que se abre hoy, para posibilitar la igualación de oportunidades es sostener el derecho a las diferencias y formar a los docentes en consecuencia. Bibliografía Achilli, E. (2000). Contextos y cotidianeidad escolar fragmentada en Cuadernos de Antropología N° 12. UBA. Bs.As. Achilli, E. (2008). Investigación y formación docente. Rosario: Laborde. Alliad, A. Antelo, E. (2009). Iniciarse en la docencia. Los gajes del oficio de enseñar en Profesorado. En Revista de curriculum y formación del profesorado 13(1) Apple, M.; y Beane, J. (comps.) (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata. Aronowitz, S. y Giroux, H. (1992). La enseñanza y el rol del intelectual transformador en Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Miño y Dávila. Bonini, E. y Villata, M.C. (2013). La escuela como caja de resonancia. Ponencia en Primer Congreso Internacional de Educación. San Juan. Argentina Carr, W. y Kemmis S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. 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