Universidad de la República Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Licenciatura en Lingüística La lengua extranjera desde una didáctica centrada en el saber Juan Manuel Fustes Nario Seminario Interacción y Didáctica, año 2003 Tutor: Prof. Adj. Luis E. Behares Montevideo, octubre de 2007. 1 “Ma che ti costa dirmi sempre? Se poi sempre è una bugia” Luciano Sangiorgi (2007) 2 Premessa Para dar lugar al sujeto que escribe (o mejor, que enuncia) en este caso, debo decir que mi formación me lleva a considerarme en crisis, la cual creo que se verá de alguna manera reflejada en este trabajo. Esa crisis se halla en el movimiento desde un discurso pretendidamente científico y homogéneo llamado la Lingüística hacia un cuestionamiento que viene desde lo epistemológico y que, como debe suceder en consecuencia, termina en lo filosófico más general. Todo concluye en decidir qué es más importante: si el deseo de hacer ciencia o el de dedicarse consecuentemente a un discurso, con la dimensión ética que esto entraña. Los detonantes fueron lecturas como las de Jean-Claude Milner, “Introducción a una ciencia del lenguaje” y luego “El amor por la lengua” (que no se hallan en orden cronológico mas sí en orden de accesibilidad para quien viene pretendiendo ser lingüista) y luego el acercamiento a aquellos puntos del discurso lacaniano que implicaron una resignificación o una puesta en acción (discursiva) de posibles propuestas saussurianas. Por lo tanto, obligada relectura de Saussure y obligado estudio discriminatorio sobre en qué medida el padre de la lingüística realmente fue tal, o sea en qué medida y hasta qué punto los lingüistas quisieron leer a Saussure. Con todo esto me excuso por las posibles ingenuidades en las que pueda incurrir y a la vez intento decir algo de un deseo, exponer algo de la angustia que advino en ese camino por los estudios lingüísticos y en la experiencia (de la que no puedo prescindir) desde el lugar de quien enseña una lengua que no coincide con su lengua materna, si es que alguien pudiera enseñar su lengua materna. Y si se trata de enseñar, parecería decirnos alguna suerte de sentido común que no hay enseñanza posible si no hay un saber que está en algún lugar y que va de algún lugar a otro. Esta cuestión del saber, para el caso las lenguas vistas en su ámbito de uso más corriente, aparece como muy difícil de sujetar por ese hiato entre lo enseñado, lo aprendido y quizá lo efectivamente vivido. Me parecía inevitable involucrarme en este campo de indagación y acepto con esto riesgos y beneficios: el riesgo de lo incapturable y el beneficio de perseguir con un poco más de acierto el hecho de no omitir nada. Dado que he hallado motivos para creer que emprender un discurso de este tipo puede ayudar a dar cuenta de algo del ser humano, puedo considerar no incompleto sino más bien alienado todo discurso que pretenda presentar un ser humano quizá más parecido a una computadora, o a una marioneta o a un muñeco a cuerda. A la vez, para quien enuncia desde ese nuevo discurso (no siendo otra cosa que un ser humano), resulta difícil colocarse desde esa nueva postura. Pero vale la pena el esfuerzo, pues creo que admitir que hay un deseo puesto allí donde nos llevan los dedos a escribir, es suficiente para comenzar. 3 Introducción La didáctica ha dicho mucho. Le ha hablado al futuro profesor o maestro, dándole consejos de cómo hacer las cosas para sentirse más seguro de que está enseñando mejor. La lengua es un objeto huidizo, sin embargo a veces parece que está aquí, entre nuestras manos y la podemos asir. Vamos al salón de clase, y la lengua está constantemente escapándose. Esto es objeto de permanente angustia entre quienes se ven en la situación de enseñar alguna lengua. Creo que resumimos el diagnóstico en estas pocas palabras: de ello partimos y con ello damos a entender lo que nos proponemos. Intentando hacer un trabajo de carácter didáctico Este trabajo se inscribe en la línea de investigación Estudio de lo Didáctico como Acontecimiento Discursivo e Intersubjetividad (EDADI), lo cual significa asumir una serie de tesis que nos ofrecen un modo de interpretar lo didáctico. Decimos lo didáctico, y no la Didáctica, y con esto ya estamos suscribiendo a una de nuestras tesis. La diferencia entre una y otra cosa se halla en que la Didáctica se nos presenta como un corpus con una larga historia mientras lo didáctico se verifica en otras dimensiones. Vemos la Didáctica como un corpus pues está materializado en una serie de discursos constituidos en el lugar de la prescripción sobre la práctica de la enseñanza, allí donde se enseña a enseñar, donde el docente en formación recurre a los consejos de los ancianos, o sea el lugar donde la experiencia se entrecruza con fundamentos teóricos de distintos orígenes. Ese conjunto de textos que conforma la Didáctica contiene una serie de presupuestos mucho más pesados de lo que cree el incauto: la idea de niño, de desarrollo, de posible intervención en el mismo, etc. Aun mayor es el peso prescriptivo que este corpus tiene: una búsqueda constante de conceptos teóricos en otras ciencias (la búsqueda de un “género próximo”) que pasan a ser preceptos y recetas, lindando con lo proverbial. Así es que lo único que caracteriza la Didáctica es el hecho de ser heteróclita pero siempre con el componente deóntico que inhibe una serie posible de acontecimientos que se dan mientras se enseña y se aprende. Es verdad que esas cosas que ocurren pueden no ser importantes, pero antes de estar seguros de eso podríamos ponerlas a prueba. Así es que aceptamos tomar en cuenta lo didáctico. Hablar de lo didáctico implica hablar más bien de los espacios analizables más allá de la letra de la Didáctica, texto en que todo tiene que ser signo. En la dimensión de lo didáctico nada se define en lo instantáneo, las situaciones trascienden lo 4 particular de la interacción y se pueden pensar en la historicidad y la subjetividad en las que están inscriptas. A la idea de interacción, por lo tanto, oponemos la de intersubjetividad, en la que se concibe el sujeto no como mero actor sino en un cuadro en que sus acciones son singulares acontecimientos que ocurren sobre una estructura (Leite, 1994; Pêcheux, 1990). Para nosotros esta distinción tendrá fundamental importancia en el sentido en que, si bien la perspectiva interactiva deja abierta la problemática del signo en tanto no estable, termina eludiendo al sujeto en relación a ese conflicto / inestabilidad a través de la cual los signos se vuelven tales (es decir, adquieren sentido) en la enunciación. Así empezamos a vislumbrar nuestros conceptos claves: sujeto, signo, enunciación, intersubjetividad. Pero hay una cuestión más que tenemos el agrado de recibir en su retorno: el saber, cuestión tan central en lo didáctico y tan dada por descontada que ha llegado a ser lisa y llanamente excluida (Behares, 2004). Inevitablemente haciendo un trabajo de carácter lingüístico Creemos que la dimensión del lenguaje se hace inherente a lo didáctico en la medida que enseñar es “poner en signo”. En esto estamos reconociendo como única posibilidad la de que enseñar es un acto de lenguaje, pues en ese intento de que alguien sepa algo que nosotros creemos saber no podemos sino intentar significar, o sea “hacer signo”. A la presencia del solo significante se acompañan los singulares movimientos por los cuales éste se vuelve signo (significación) en quien enseña y quien aprende. De este modo, la dimensión del saber-a-enseñar se ve inevitablemente recortada por el lenguaje, que le impone limitaciones de absoluta relevancia. Una de estas limitaciones tiene que ver con las constricciones impuestas por el signo y la significación, allí donde la lengua se desnuda en su incompletud (Milner, 1980: 69-82). Por eso estimamos tan importante ese rasgo del signo: el lazo entre significado y significante, rasgo en el que se funda lo didáctico como lugar en el que se trabaja deliberadamente sobre esta dificultad, si consideramos que “el significante, en cuanto tal, no significa nada” (Lacan, 1955-56). Otra limitación impuesta por el signo radica en el carácter lineal de la cadena significante. Ya Saussure indicaba que este principio había sido siempre descuidado por ser considerado aparentemente obvio, “sin embargo, es fundamental y sus consecuencias son incalculables (…). Todo el mecanismo de la lengua depende de ese hecho” (Saussure, 1916: 141). Esta unidimensionalidad, en cambio, no puede ser presupuesta para el saber, lo que nos hace encontrar un punto de desencuentro. 5 No es, entonces, otra cosa que una dimensión lingüística la que nos hace tener en cuenta la dimensión del sujeto (también en lo didáctico), para el cual el lenguaje es fundacional. A pesar de esto, la lingüística no se deja fácilmente incluir en este rango de consideraciones posibles. Algo nos sugiere Lacan con su distinción entre practicar la lingüística y la lingüistería. Esta última sería, entonces, el ejercicio psicoanalítico de considerar la cuestión del lenguaje que hace al sujeto: “Pero si se considera todo lo que, de la definición del lenguaje, se desprende en cuanto a la fundación del sujeto, tan renovada, tan subvertida por Freud hasta el punto de que allí se asegura todo lo que por boca suya se estableció como inconsciente, habrá entonces que forjar alguna otra palabra, para dejar a Jakobson su dominio reservado. Lo llamaré la lingüistería” (Lacan, 1972-73: 24). Ante la lingüistería, la lingüística se ve como un conjunto de textos en los que se intenta construir un conocimiento acerca del lenguaje o, más comúnmente, acerca de las lenguas particulares. Auxiliarnos de una lingüística tal sería, a nuestro entender, ponernos en ese peligroso lugar académicamente legitimado pero que huye de la verdad: “la lingüística en sí no constituye un nexo social, sólo puede llegar a serlo por y dentro de la universidad” (Milner, 1980: 109) y por lo tanto “un lingüista ignorado es una contradicción, pues, en ese caso, el real de su objeto se disolvería entre sus dedos y, como actor sin público, nada confirmaría su ser” (Milner, 1980: 111). Ante esta autoprovocación (y quizá también provocación al lector), vemos al menos que nada está dado previamente y, sobre todo, aunque queramos mantenernos dentro de lo llamado Lingüística no queremos autorizarla a que nos venga a decir sobre aquello que más o menos deliberadamente desprecia. Intentando hacer un trabajo de carácter lingüístico No en vano este trabajo se abre con un discurso muy personal, quizá demasiado personal para ser académico. Una característica del texto académico es su impersonalidad, el sujeto enunciante hace de cuenta que no está y con eso intenta transmitir una cierta neutralidad y objetividad respecto a su discurso, o más bien su fe en que puede aparecer ausente de un discurso. En ocasiones dejaremos a un lado la vía impersonal que, a fin de cuentas, es del todo ilusoria. Allí donde hay un escribiente, un autor, entra el sujeto y es su deseo el que va guiando su discurso. Sólo en esa dimensión podemos explicarnos que este trabajo intente ser lingüístico mientras no hace otra cosa que declarar insuficiente a la lingüística. Sin embargo, visto que ella no implica necesariamente una lingüística, vemos ahí la esperanza de hallar un espacio para un discurso de este tipo que se incluya en ella de modo tal que, haciéndose corresponder al mismo significante, encuentre una 6 comunidad con ese corpus de conocimientos que como tal no pide no ser escuchado. Es decir, consideramos que un discurso no exige no ser desestructurado, simplemente está allí y se presta a una escucha. Nos hallamos, entonces, ante un punto de decisión, entre la imposibilidad de deshacernos de lo lingüístico, el deseo de mantenernos en ello y las reflexiones acerca del lugar que esto puede tener. Entre ciencia, verdad y la ética implicada en quien se dedica a manipular cuestiones tales se cruzan opciones trascendentes: esperamos que se entienda hacia dónde nos inclinamos. 7 1. De un marco epistemológico Desde nuestra primera propuesta de indagación sobre el tema (Fustes, 2005) venimos formando (o formándonos en) un marco que dé cuenta de cuestiones a la vez del lenguaje dentro del universo vasto de lo didáctico. Por allí nos encontramos con la consideración de lo didáctico en tanto acontecimiento discursivo y lo didáctico en la intersubjetividad que le es inherente, y hallamos una serie de principios que dan sustento a las indagaciones que vamos haciendo. Para encaminar el deseo de hacer lingüística del que hablábamos supra, se nos vuelve necesario dar algunos lineamientos teóricos que asientan en palabras en qué medida nos proponemos una lingüística un tanto diferente. La impronta de una visión discursiva post-estructuralista que veremos aquí es innegable y consideramos que este aporte ha de ser tomado como una serie de opciones epistemológicas que como tales pueden llegar a contrastar con los requisitos de un trabajo considerado científico desde otros puntos de vista. No daremos cuenta aquí de cuánto se ha discutido en torno al estatus científico del psicoanálisis, pero diremos que desde el punto de vista lacaniano el psicoanálisis se constituye como uno de los posibles discursos que permite la estructura significante y, si bien no coincide totalmente con la ciencia moderna en sus métodos y en su autodefinición (en el sentido que podía tener entre el siglo XIX y el XX), sí coincide en cuanto a que “el sujeto sobre el que operamos en psicoanálisis no puede ser sino el sujeto de la ciencia” (Lacan, 1965: 837). Puesto que el lugar donde actúan tanto la ciencia como el psicoanálisis se halla donde el Simbólico linda con lo imposible del Real, o sea, en el lugar en que tratamos de describir y de explicar aquella porción aún no descripta ni explicada, dirigiéndonos hacia la verdad. Trabajar con categorías psicoanalíticas supone aceptar la hipótesis del inconsciente, el “descubrimiento freudiano” que nos da lugar a desplazar de una posición absoluta a los datos fragmentarios y potencialmente distorsionados de nuestra conciencia. La segunda hipótesis que adoptamos es aquélla que propone un modo de funcionar no azaroso para ese lugar del inconsciente, que nos da la posibilidad de pensar en la dimensión simbólica que rige su constitución, lo que lleva a la afirmación de Lacan de que el inconsciente está estructurado como un lenguaje. Allí ubicamos la persistencia de nuestro deseo de hacer lingüística más allá de tratar con objetos que ella podría negarse a aceptar. 8 1.1. El inconsciente estructurado como un lenguaje Este axioma establece la fundación del ser humano como sujeto (digamos como tal) y en qué medida son mecanismos propios del significante como los movimientos de metáfora y metonimia los que determinan la formación del sujeto, o sea, del inconsciente. Tales movimientos no son de otra naturaleza que de lenguaje. Así el deseo en el sujeto se vuelve significante por efecto de la ley que viene del Otro. Este Otro con mayúscula no es cada persona exterior al sujeto sino algo más allá, una formulación nueva que Lacan propone en contraste con la idea de “conciencia colectiva”1. ¿Cuál es la “base empírica” de estas afirmaciones? Ésta viene de las contrastaciones realizadas entre psicoanálisis y antropología a lo largo de las investigaciones sobre distintas culturas realizadas en la primera mitad del siglo XX (Roudinesco, 1994: 297-321). En ellas se verifica una estructura constante que acompaña la presencia del lenguaje y la cultura: la pérdida de la unión originaria madreniño pone a éste en la situación de haber perdido la completud (la completa felicidad) que lo hace no necesitar nada. Una vez nacido, llega a un determinado mundo en el cual el humano está ya definido de determinada manera que usualmente llamamos cultura. Ante el niño aparecen otros (por ejemplo, el padre) que se encargarán de ponerlo en su lugar en esa cultura, de transmitirle la ley, que lo embestirá desde lo corporal hasta lo psíquico. Todas estas intervenciones conforman la presencia del Gran Otro que opera infligiendo el significante y sus leyes de funcionamiento. De este modo, “no desearás a tu madre” provoca un desplazamiento del deseo desde su forma primitiva: tal desplazamiento no es sino un movimiento de metáfora. Ésta justamente descansa sobre el punto del signo donde se encuentra el lazo entre significante y significado. En torno a esa separación posible, que permite la inestabilidad del signo, gira la significación. Es justamente en ese desplazamiento del deseo en el que se opera la llamada “castración simbólica”, merced a la cual el sujeto pasa a ser un sujeto barrado ($), o sea, atravesado por el significante. Estos hechos inevitablemente suceden y transforman a todo animal humano en eso diferente que nos consideramos y de hecho somos. 1 “Este Otro es absolutamente preciso que exista y, les ruego que lo adviertan, no hay ninguna razón en absoluto para llamarlo con ese nombre imbécil y delirante de la conciencia colectiva” (Lacan, 1957-58: 19). 9 1.2. Tres teorías para una lingüística del sujeto Partimos de la base de que tenemos testimonio de un eslabón perdido en la cadena de la historia de la lingüística latinoamericana y española: el que la deja desencontrada con el mismo Saussure. Incluso entre esos lingüistas, decir Saussure o decir “el padre de la lingüística” es lo mismo. Así y todo, cuando nos ponemos a examinar cuánto se han dejado convencer de las varias ideas que Saussure propuso en sus cursos, lo vemos dándole base a una lingüística quizá un poco diferente a la que realmente fundó. Pues más bien lo que hay de fundador en Saussure posee el potencial más que de una ciencia, de un enfoque epistemológico: el estructuralismo. Pero lo que sí es seguro es que si le queremos dar el lugar de padre, o al menos (para usar una palabra más ligera) de fundador, debemos considerar aquello que tiene de innovador, es decir el lugar en que trasciende los clásicos estudios de gramática comparativa en los que incluso él mismo mucho había trabajado. Es allí donde encontramos, más allá de lo lingüístico, la posibilidad del campo de la semiología: “tarea del lingüista es definir qué es lo que hace de la lengua un sistema especial en el conjunto de los hechos semiológicos” (Saussure, 1916: 81). Sin que nunca quedaran demasiado claros, por ser incipientes, los conceptos de semiología y de psicología social que Saussure utiliza en ese pasaje, estimamos que éstos permiten la consideración de la lengua fuera del significado de sistema particular (el alemán, el turco, etc.). He ahí una parte de lo desoído en los CLG. Lemos y otros (2004) dan cuenta de esta relación ligera entre la lingüística española y Saussure, ilustrando el modo en que lo han absorbido, reconociendo en él virtudes, como la atribución de carácter científico a la lingüística, pero no haciéndolo hablar allí donde pudiera significar un fuerte cuestionamiento a la lingüística presaussuriana como son los estudios descriptivos sobre las lenguas. Sólo a modo de ejemplo, es notorio cómo Amado Alonso, en su prólogo a la versión española del Curso de Lingüística General, pasa por alto la importancia de la teoría del signo y el valor lingüístico (Alonso, 1945). Proponemos a continuación, y a modo de ejemplo, hacer una lectura de Saussure que incluya diversas derivaciones que sugieran consecuencias teóricas de peso. Si pensamos en su idea de lengua (langue), más allá de las ya conocidas oscilaciones del texto debidas a las diferentes manos que lo elaboraron, son raras las veces en las que la famosa langue de Saussure coincide con algo así como el francés, el sueco, el árabe. Puesto la lingüística no se propone como el estudio de las lenguas particulares sino como una ciencia que se ubica dentro del campo más vasto de la semiología (Saussure, 1916: 81). Para no echar mano a citas demasiado repetidas del Curso, apelemos a una sección bastante desatendida, nos referimos a la Cuarta Parte, denominada Lingüística 10 Geográfica. En ella, Saussure trata problemáticas, en apariencia, propias de una lingüística anterior a él (por ejemplo, la dialectología). Sin embargo, nos deja algunas ideas sobre una nueva lingüística en pasajes como estos: • “haremos aquí abstracción de todo lo que perturbe la visión de la diversidad geográfica natural, para considerar el fenómeno primordial, fuera de toda importación de lengua extranjera y de toda formación de una lengua literaria” (Saussure, 1916: 286); • “no hay dialectos naturales; o, lo que viene a ser lo mismo: hay tantos dialectos como localidades” (Saussure, 1916: 292); • “Así como los dialectos no son más que subdivisiones arbitrarias de la superficie total de la lengua, así el límite que se cree separa dos lenguas no puede ser sino convencional” (Saussure, 1916: 295). Son las teorías alrededor del signo lingüístico las que se destacan en el/los CLG. Y es sin duda el hecho de que hay lenguas el que demuestra que hay discusiones interesantes para la lingüística como la ligazón entre significado y significante. A partir de esto también aparece la teoría del valor lingüístico sumada a la de mutabilidad del signo, respaldada en la de arbitrariedad. Si es cierto que en el signo el significado y el significante no están atados, de modo que el lazo entre ellos es inmotivado o arbitrario, entonces podemos aceptar que el lazo pueda verse modificado (mutabilidad). Si todo esto puede ocurrir es porque el signo no es algo dado de antemano, es decir que no preexiste al sujeto del mismo modo que el significante. Por lo tanto, la lectura más aprovechable de Saussure nos parece aquella que nos lleva a conclusiones que nos hacen decir que: • La lengua no es una lengua particular. • El lazo que une significado a significante no es indisoluble sino, muy por el contrario, es voluble. • Esa “volubilidad” es relevante. A la lingüística se le presenta la posibilidad de hacer caso o no a esas páginas del CLG, y es allí donde entra el deseo del que las lee y toma una decisión. Todo se termina definiendo en el lingüista, más que en la lingüística (Milner, 1980). Conocida e innegable es la influencia que tuvo en Lacan la lectura del Curso de Saussure (Roudinesco, 1994: 392-393) y también se conoce cómo Lacan “se entrometió” en las cuestiones del lenguaje. Hay una perspectiva que trae Lacan, de la que no puede desprenderse: la clínica, el lugar desde donde él pudo contemplar al sujeto en su relación particular con la lengua. Y es por la rendija abierta en la débil unión entre significado y significante que entra Lacan en el problema del signo. En ese punto de partida para abordar a Saussure, destaca lo que para su vista era más innovador y con mayor potencia explicativa para muchos fenómenos humanos. 11 Más allá de la declaración de Lacan de que el ejercicio que él realizaba no era de lingüística sino de lingüistería, nos atrevemos a dar poca cuenta de esa distinción dando la espalda a Lacan cuando dice “Mi decir que el inconsciente está estructurado como un lenguaje, no pertenece al campo de la lingüística” (Lacan, 1972-73: 24), aunque a la vez declare “Un buen día me di cuenta de que era difícil no entrar en la lingüística a partir del momento en que se había descubierto el inconsciente” (Lacan, 1972-73: 24). Hay allí un juego de búsqueda de génesis que nos permitimos reducir en algo quizá tan caprichoso como que nos parece relevante para la lingüística misma aun aquello que podría estar fuera de ella. Así, con mucha humildad pero movidos por alguna suerte de angustia del lingüista, nos autorizamos a formular algunos lineamientos de una “lingüística lacaniana” o “lingüística subjetiva”, que implique todo aquello que vinimos exponiendo. En el explicitar esos principios iremos dando idea de cuáles son los conceptos de la lingüística a los que se oponen. Hablaremos de la lingüística mientras podríamos hablar de las lingüísticas. Sin embargo, estimamos que, sin entrar en disquisiciones en la mera búsqueda del signo, podemos seguir adelante. 1.2.1. Teoría del hablante A nivel comportamental el hablante es aquel que se puede encontrar como emisor o receptor de un mensaje. Pensemos en el esquema bloomfieldiano de la comunicación y allí veremos un hablante agente, que posee un instrumento, el lenguaje, que se ha instalado en él como una conducta que obedece a un hábito. Desde un punto de vista chomskyano no interesa definir el hablante más que en tanto a partir de él se pueda construir un hablante-oyente ideal de cuya competencia se pueda dar cuenta. Estamos ante un hablante abstraído, al punto que no ha habido una postura teórica fuerte acerca de la persona hablante en tanto informante, aunque hayan sido los hablantes concretos, con sus apreciaciones, quienes muchas veces han ofrecido datos que han provocado cambios en la teoría. La crítica, mientras tanto, le ha reprochado no tomar en cuenta la dimensión comunicativa que está en la esencia del lenguaje. Desde nuestro punto de vista, habrá aún más aspectos insuficientes que ya explicaremos, en la articulación entre “conocimiento del lenguaje” (para usar la expresión de Chomsky), comunicación y sujeto. Las lecturas cognitivistas (que Chomsky no suscribió directamente pero a pesar suyo inspiró) dirán que el hablante es quien ha adquirido una determinada lengua, esa competencia de la que habla Chomsky está alojada en el “módulo lingüístico” del cerebro. Esta localización en el cuerpo, parece dar una cercanía, la posibilidad de tocar e intervenir, el develamiento de un gran secreto a quienes de tantas maneras intentan hacer adquirir. 12 Para una lingüística descriptiva (como pueden ser la lingüística histórica y la dialectología), de algún modo presaussuriana, aunque no necesariamente en el tiempo (Lemos y otros, 2004), el hablante es un informante con cuyas enunciaciones (en tanto ocurrencias –utterances– lingüísticas) e incluso apreciaciones acerca de su lengua, nos da los datos empíricos para describir la representación llamada lengua. El sujeto de la sociolingüística, en cambio, coincide con el sujeto sociológico y es aquel del cual, de forma extendida, se ha llegado a elaborar la posibilidad de una competencia sociolingüística, dentro de la cual se pretende asir ese simbólico en el que la lengua está inserta. Partiendo de la insuficiencia de tales puntos de vista, nosotros proponemos un hablante que nunca puede escapar de su condición de sujeto, en el sentido de que a partir del momento en que comienza a ser hablante comienza a ser sujeto. El lenguaje es exterior a él, y él en tanto sujeto está contenido en el lenguaje. Lacan acuña el término parlêtre (condensación entre parler y être), traducido como serhablante o hablente, para designar el sujeto en cuanto a que es inherentemente de lenguaje. Será importante, entonces, tratar la cuestión de ese hablante que más bien es un serhablante y su relación con el lenguaje, y a su vez cómo aparece allí la lengua de la lingüística y otros posibles registros (ver 2.). 1.2.2. Teoría de la comunicación Desde el punto de vista del esquema behaviorista de emisor/receptor con un mensaje en un código, la comunicación no solamente es un posible sino que además sustituye una acción. El enfoque chomskyano y los cognitivistas no reivindican una teoría de la comunicación que les sea propia, como ya hemos dicho esa carencia es una fuente de reproches, aunque los comunicativistas se las hayan ingeniado para encontrar un punto de cruce con las propuestas cognitivistas de inspiración chomskyana (con su concepto de competencia) en lo que han dado en llamar competencia comunicativa (Hymes, 1971). Con la idea de competencia comunicativa, el esquema de la comunicación se enriquece, sobre todo en lo que tiene que ver con el código, y para el problema de la viabilidad de la comunicación, ésta se confía a la pragmática de la interacción. Es decir, hay una dimensión pragmática que se juega en lo instantáneo con la posible inclusión de una dimensión cognitiva, en la que estaría contenida la llamada competencia comunicativa. Es decir: es posible siempre comunicar, basta saber cómo y hay allí un saber (del tipo competencia). En la comunicación que se da entre estas coordenadas, los hablantes comunicadores son amos de su lengua y de sus enunciados. Eventualmente y ante cualquier falla en la comunicación, ésta puede ser atribuida a una falta de competencia. 13 Para exponer nuestra concepción, presentamos tres pasajes en los que Lacan nos ofrece elementos para esbozar una teoría de la comunicación: • “Pues la función del lenguaje no es informar, sino evocar. “Lo que busco en la palabra es la respuesta del otro. Lo que me constituye como sujeto es mi pregunta. Para hacerme reconocer del otro, no profiero lo que fué sino con vistas a lo que será. Para encontrarlo, lo llamo con un nombre que éI debe asumir o rechazar para responderme. “Me identifico en el lenguaje, pero solo perdiéndome en él como un objeto”. (Lacan, 1953: 288); • “¿Cuándo se puede hablar verdaderamente de comunicación? Me dirán que es evidente: se necesita una respuesta. Esto puede sostenerse, es cuestión de definición. ¿Diremos que hay comunicación a partir del momento en que la respuesta se registra? Pero, ¿qué es una respuesta? Hay una sola manera de definirla, decir que algo vuelve al punto de partida. Es el esquema de la retroalimentación” (Lacan, 1955-56: 268); • “a nivel del receptor, lo que importa no es el efecto del contenido del mensaje, no es el desencadenamiento en el órgano de determinada reacción debida a la llegada de la hormona, sino lo siguiente: que en el punto de llegada del mensaje, se toma constancia del mensaje (…) Tomo constancia del signo como tal. El acuse de recibo es lo esencial de la comunicación en tanto ella es, no significativa, sino significante” (Lacan, 1955-56: 268-269); • “La comunicación en cuanto tal no es lo que es primitivo, puesto que en el origen S no tiene nada que comunicar, por la razón de que todos los instrumentos de la comunicación están del otro lado, en el campo del Otro, y de él tiene que recibirlos. Como lo he dicho desde siempre, de ello resulta principalmente que es del Otro de quien el sujeto recibe su propio mensaje” (Lacan, 1962-63: 294). Si partimos de los esquemas de la comunicación en que se representan emisor, receptor, mensaje y código reconocemos en emisor y receptor dos sujetos: el emisor que como serhablante intenta poner en signo desde su posición de supuesto dueño de la lengua (el código) pero que sin saber termina siendo esclavo de las categorías que le impone la lengua; el receptor que tiene fe en el saber del emisor y que a la vez intenta dar significado a cada mensaje tendiendo a eliminar la posibilidad del equívoco. Planteamos, entonces, a los sujetos y a la comunicación misma como esclavos de lalangue (ver 2.). El esquema se presentaría así: Este esquema tiene la virtud de tomar en cuenta la problemática de la retroalimentación (feed-back) y la del equívoco, es decir del mensaje, que por el solo hecho de estar expresado en el lenguaje contiene la semilla del equívoco. 14 Sin embargo, pensamos en una tentativa de enriquecer el esquema con el principio lacaniano de que todo enunciado es dicho al Gran Otro (A: Autre), y no al otro (a: autre, el semejante). Por eso proponemos esta formulación: Estimamos que las consecuencias de que todo enunciado vaya dirigido al Otro han de ser sopesadas de diferente manera para la lingüística de inspiración lacaniana que para el psicoanálisis propiamente dicho. De todos modos, no podemos despreciar el hecho de que ese Gran Otro tiene gran influencia en varios aspectos de la comunicación: provee el código, el cual es imperfecto en el sentido de que no permite la transmisión (el traslado) del mensaje de un sujeto al otro, de ahí el esquema de Mensaje + Mensaje Invertido. Podemos afirmar que, si la lengua es ya de por sí difícil de estabilizar, la comunicación lo es aún más, lo que hace que a la simple y siempre posible comunicación propongamos el enriquecimiento con las ideas de intersubjetividad, la obediencia del sujeto al lenguaje, el carácter primordialmente equívoco del lenguaje. Piénsese en las consecuencias que esto puede tener en desarrollos posteriores, si tenemos en cuenta cuán central es el concepto de comunicación en las propuestas de didáctica de lengua extranjera en la actualidad y desde hace unos treinta años. 1.2.3. Teoría del signo Esta teoría está mucho más ausente de lo que se cree (y de lo que debería) de la lingüística, por lo que hay una cierta teoría ingenua que toma al pie de la letra el famoso “huevo” de Saussure atando fuertemente (allí donde podría caber alguna duda) el significante al significado. La llamamos ingenua pero más bien deberíamos decir que el dibujo que los alumnos de Saussure incluyeron en el CLG se volvió un axioma de la lingüística. Son mayoría los enfoques que marcan (aunque más no sea que implícitamente) una primacía del significado sobre el significante, seguramente por ser de los dos polos aquel que está más cerca del logos. Incluso Chomsky con su estructura profunda, sin explicitarlo, sugiere tal predominio. Tanto parece cierto que el signo resulta un axioma de la lingüística que la cuestión del signo se percibe como del todo evadida. En este trabajo, algo de la teoría del signo ya hemos esbozado en 1.2., afirmando la existencia de un lazo débil que une 15 significante y significado. A esto podemos agregar nuestra adhesión a la idea lacaniana de primacía del significante sobre el significado, a través de la aceptación de las tesis lacanianas sobre la construcción del sujeto por el lenguaje. Con la primacía del significante queremos sustentar el predominio de un real de lengua que incluye lo sensorial y del que hablaremos en 4. Además queremos subrayar, dentro la primacía, la anterioridad que en ella está implicada y que resulta fundamental en la significación. Cuando hablaremos del sujeto y del conflicto ante lalangue, tenemos al sujeto ante un significante problemático y en su deseo constante de hacer signo. No es sino allí que queremos pensar el signo y es desde allí que creemos poder afrontar las cuestiones del saber, pues sospechamos que es entre signo y no-signo que mucho del saber está en juego. 16 2. Una lengua / lenguaje / lalangue Hay una cierta realidad que reconocemos y llamamos las lenguas. Ellas se presentan imaginariamente como una realidad social, en la literatura de algún tiempo asociadas a la idea de nación (y aún hoy en algún imaginario). En ese sentido, podemos hablar de una lengua respecto a otra lengua, en términos del Francés, el Español, el Italiano, etc. De esta manera las vemos representables, estudiables, hasta razonables y corregibles. A nivel de sujeto, esta idea de lengua está presente en el nivel del yo, y es posible sentirlo enunciar “yo hablo español”, por ejemplo. Las perspectivas sociolingüísticas enriquecieron las visiones acerca de la relación entre lenguas y comunidad. Allí aparecen, por ejemplo, los estudios sobre bilingüismo y diglosia, fundamentaciones acerca de qué lenguas estudiar, qué lenguas enseñar, cómo integrar a determinados grupos. Generalmente allí tenemos una lengua del tipo “yo hablo” y “nosotros hablamos”. Las lenguas son aquellas entidades que son pensadas como significando más allá de cualquier sujeto particular, en esa dimensión sin sujeto que se permite (y necesita) pensar la ciencia. Las lenguas son las de la lingüística, en tanto sistemas de signos, teniendo en cuenta que el signo está suturado ya por su misma definición: sin la doble cara significado/significante no tenemos signo. Por cierto esa lengua del Imaginario coincide más o menos con las propuestas didácticas acerca de la enseñanza de las lenguas a extranjeros, aunque generalmente éstas –como veremos– no se cuestionen demasiado acerca de una teoría del signo. Una lengua viene con una etiqueta y una carta de presentación: su nombre, el de la comunidad que la habla y en seguida, qué hace esa comunidad en esa lengua. Hay, sin embargo, un elemento particularmente rebelde a esta clase pero así y todo llamado lengua: la lengua materna. Hay algo muy íntimo en ella, cualquiera lo admitiría con una inmediata carcajada si simplemente le preguntáramos si aprendió a hablar con el diccionario de la Real Academia. Esa risa dice algo: hay un absurdo allí donde las posturas teóricas más recibidas no se pronuncian y ocultan la importancia de cosas evidentes. En esta lengua hay sujetos, los que estuvieron implicados en que aprendiéramos a hablar y el mismo sujeto que comienza a serlo cuando deviene hablante. Esta lengua no es sin sujetos. Esto tiene muchas, por no decir demasiadas, consecuencias. Ese sujeto que ha aprendido la lengua ha cambiado pero sigue siendo el mismo. No es el mismo en el sentido de que su estar barrado (castrado simbólicamente) lo hará tender a decirse a través de esa lengua que llegó desde el Otro y su deseo. Sigue siendo el mismo en el sentido de que hay un real que llama constantemente a remarcar cuán insuficiente y ajena es esa lengua. 17 Ese sujeto que se encuentra ante el equívoco no está ya ante la lengua que dice hablar sino ante una lengua que querría hablar pero que falta. Ahí no tenemos más una lengua sino que estamos ante lalangue, esa lengua inconmensurable que tiene tanto que ver con la lengua materna: hecha de desplazamientos de sentidos, de significantes que valen en tanto se oponen negativamente a los demás y que se pueden ver en algún momento asociados a uno u otro sentido: lalangue es la lengua del equívoco. Es en lalangue que el fenómeno del lenguaje queda desnudo. Así, damos al lenguaje un sentido bastante cercano a aquel al que nos lleva la lengua corriente: lo que llamamos lenguaje es lo que le da a lalangue los rasgos que conducen hacia la compatibilidad y la pertenencia a una clase: “El lenguaje se inserta en el todo de las realidades en que lalangue toma ubicación y distinción” (Milner, 1980: 24). Como es notorio, estamos subrayando el carácter subjetivo del lenguaje puesto que “el lenguaje, antes de significar algo, significa para alguien” (Lacan, 1936: 76). Es a este nivel que se vuelve posible una discriminación dentro de un fondo hecho de lalangue o en un mundo en que las lenguas son una realidad. Si hay una salida para los estudios lingüísticos, si hay una opción por uno u otro campo (haciendo siempre lingüística y no empezando a hacer psicoanálisis) no está aún resuelto, muchas propuestas en este sentido nos dan Milner (1980) y Henry (1992). 18 3. Lengua materna Decíamos que existe entre la clase de las lenguas una especialmente reacia a ser tratada como una más. Es una lengua reconocida por cualquier sujeto (no necesita del psicoanálisis para ser reconocida) ante la evocación de sus primeros pasos en el lenguaje como algo muy particular, nunca igualable a la experiencia escolar, por ejemplo. Presentemos cómo la lengua materna es el modo de acontecer el lenguaje en un sujeto, a partir de lo cual comenzará a ser esclavo de lalangue. La lengua materna es aquella que instaura el simbólico en el sujeto, o más bien, es la que construye al sujeto. Para dar un ejemplo, hay en mí algo en el par nariz/fuciño que me moviliza de manera difícil de describir. Y me resulta una prueba interesante de cómo la lengua materna es tan incompatible con cualquier otra como la que estoy usando ahora2. Esta lengua materna tan entrañable e inefablemente particular está expuesta a los peligros del significante, lamentablemente para el lingüista deseante del que nos habla Milner (1980: 83-94) y para otros a quienes el deseo les ha hecho intentar adueñarse de ese significante (lengua-materna) para hacer de él algo que llegue al salón de clase3. En ese punto su sentido se vuelve equivalente al de lengua oficial y lengua de la escuela, y siendo el Estado y la escuela dos instituciones tan respetables, es en último caso el alumno el que tiene la culpa de que su lengua materna sea así. Esta culpa no tiene por qué vivirse como un castigo infligido en toda su exterioridad al alumno, pero sí termina siendo un castigo (un estigma) en la medida de que el alumno descubre que no debería hablar más eso que habla, que es un hablante equivocado. Esto se vive con particular evidencia en el caso de la frontera Uruguay – Brasil con los DPU (para más sobre esto ver Colombo, 2006), pero se vive también en contextos sólo hispanófonos y parece ser un requisito de existencia de la escuela en tanto institución social. Insistiremos sobre la divergencia entre lengua materna y lengua primera. Mientras la primera lengua responde al conjunto de las lenguas, propio del Imaginario, la lengua materna resulta didácticamente inconfrontable. El sujeto de la lengua primera es el sujeto sociológico de la sociolingüística, es un individuo/hablante que tiene una lengua que le resulta primera en la medida en que era la de su familia y la de su escuela y aquélla en la que se desenvolvió en el ambiente donde vivió. El yo es capaz de ver una comunidad en esas cosas. 2 Al ser mi padre gallego, era común siendo yo pequeño que él llamara a mi nariz ‘o fuciño’, palabra que convivía con ‘nariz’. Eficaz prueba, pues quisiera explicar más sobre esto, pero no lo logro. 3 Como ejemplo, véase Álvarez Méndez (1987). 19 El sujeto de la lengua materna es aquel que se volvió tal gracias a ella, una lengua irrepetible, para que sea así sólo suya y a la vez ajena, puesto que le ha venido desde afuera (para esto recordemos la formulación lacaniana del Otro). Es aquélla de la que el sujeto no puede hablar pero en la cual habla incluso a pesar de sí mismo. Esa lengua materna es aquella en la que se resume el nombre del padre y la ley, por lo que es más bien una “lengua paterna”: “o que define uma língua materna é que, para aquele que fala, a mãe em sua língua está interditada e que este inerdito supunha a presença de um terceiro paterno” (Melman, 1992: 36) Esa lengua materna hace que allí donde ese ser no existe, al hacerse nombrable, comience a existir, en tanto que puede adoptar el deseo del Otro, para lo cual tiene que haber un cierto desplazamiento de sentido (la metáfora fundadora del lenguaje de la que habláramos en 1.1.) que inaugura un sujeto-en-el-lenguaje. 3.1 Lengua materna, conocimiento y saber Si buscamos la lengua materna, la encontraremos donde está el sujeto, lo cual coincide con el registro Simbólico. En este nivel sólo es seguro el significante, por lo tanto hallamos una marea de significantes no estabilizados en sentidos. La lengua materna está sometida a lalangue. No podemos decir que en ese registro lo que haya en el sujeto sea un saber, más bien diremos que si lo hay, es un saber no sabido (digamos, no explicitable), es decir nos adentramos en la dimensión del no-saber o del saber en falta. El sujeto es hablado por la lengua, por lo tanto cuando habla, el sujeto no sabe lo que dice: “En el diálogo común, en el mundo del lenguaje establecido, en el mundo del malentendido comúnmente aceptado, el sujeto no sabe lo que dice: en todo momento el sólo hecho de que hablamos prueba que no lo sabemos. (…) Lo que decimos, no lo sabemos, pero lo dirigimos a alguien, alguien que es espejimaginario y que está provisto de un yo. A causa de la propagación de la palabra en línea recta, como dije la vez pasada, tenemos la ilusión de que esta palabra procede de allí donde situamos a nuestro propio yo, justificadamente separado, (…) de todos los otros yo” (Lacan, 1954-55: 399). Pero más allá de la persecución de este real, para el sujeto “cuerdo” la lengua aparece como algo dominado y dominable, algo totalmente suyo, incluso un instrumento. Tanto es posible eso, que puede verse plasmado hasta en enteras teorías, como la pragmática. Por eso hemos de adoptar una definición de lengua abarcativa, que incluya la visión lacaniana y las posibilidades imaginarias de la sociopragmática. Así es definida lengua por Behares (2006a: 46), incluyendo las dimensiones subjetivas de conocimiento y saber: 20 “estructura dialéctica entre su estabilidad portadora de sentido y de relaciones repetibles (conocimiento) y su inestabilidad equívoca portadora de sinsentido y de relaciones puramente singulares o irrepetibles (Saber)” Estas palabras no hacen más que plasmar lo que expusimos en 2., acerca de los dos polos: una lengua y lalangue. En este marco, nos asiste el término readoptado por Behares (2006a) de Melman (1992): “condición de hablante”. A partir de él, abrimos tres espacios diferentes de identificación del sujeto que van a vehiculizar el ejercicio que nos propusimos. Intentaremos dibujar una tópica que represente sujeto a través de los registros Imaginario, Simbólico y Real, en este caso en lo que tiene que ver con la relación con lengua materna y saber/conocimiento: • Como identificación imaginaria, el sujeto se ha construido como hablante de una lengua que es la suya. En ese registro podemos hablar de dominio (ilusorio) del yo sobre sus enunciados y de los cuales se siente en condiciones de afirmar que conoce objetiva y suficientemente. Encontramos entonces las dimensiones de dominio, conocimiento (supuesto saber), objetividad y completud; • En el registro Simbólico, el que habla es esclavo de sus enunciados con un saber subjetivo e insuficiente de ellos. El sujeto se encuentra en la deriva propia de lalangue, en medio de significantes negativos no estabilizados en signos. Es el deseo el que permite la resignificación en la que el sujeto se ve reintegrado a la lengua, volviendo a hacer signo. Contraponemos a las ideas anteriores para el Imaginario las dimensiones de sujeción, saber en falta, subjetividad e incompletud; • En el Real, el sentido está perdido, la identificación es imposible, hay un hiato subjetivo en que el sujeto es expulsado. En este registro lalangue se demuestra potente. Nos sentimos en condiciones de asignarle este punto de vista a la relación entre lengua materna y sujeto, desde el cual se ven sus tres facetas: una imposible, una conflictiva y una estable. Más adelante (en 4.1.) veremos si lo que vale al menos para la lengua materna, puede valer para la lengua extranjera. Mencionábamos supra (en 3.) las usuales representaciones didácticas de la lengua materna, planteadas como un posible objeto. Esa óptica propone la concepción del insuficiente conocimiento de la lengua materna que se presenta como manejable, es decir, la lengua materna puede ser un saber-a-enseñar. Para nosotros, allí constatamos la negación misma de la lengua materna, esa negación podría ser aceptable si no fuera por el alto costo subjetivo que tiene, pues negando la conflictividad entre estándar y materna no hace sino herir al sujeto ignorando las dimensiones de deseo, culpa, angustia (ver 3. y 4.1.3.3.). 21 4. Lengua extranjera, otra lengua, lengua del otro A priori, el término lengua extranjera, por no provenir de nuestras reflexiones, nos hace dudar, por lo cual creemos conveniente pasarlo por el tamiz de algunas ideas. Hay una cierta literatura que opone lengua extranjera a lengua segunda, oposición válida desde el punto de vista sociolingüístico cuando la lengua meta es hablada o no en el ambiente exterior a la clase. Así tenemos: Italiano como L2, cuando éste es enseñado en Italia y se pretende que se vuelva una lengua de la cotidianidad para el estudiante (por ejemplo, para un inmigrante) e italiano LE (LS: lingua straniera) cuando es enseñado fuera de Italia, o mejor dicho, en ambientes no italófonos. Para nosotros esta distinción no es aún de mucha importancia, aunque podría ser pertinente como objeto de un nuevo estudio. Por ahora, hallamos cosas en común a estas dos realidades: siempre la lengua a aprender resulta ser la lengua del otro, otro con minúscula, ese semejante que tenemos cerca y vemos dentro de esa lengua. Es decir, en aquella dimensión en que las lenguas son posibles, o sea en el Imaginario, registro de las representaciones y de las identificaciones, la lengua extranjera es la lengua en la que otro se identifica, o respecto a la cual el sujeto se identifica fuera. Sin recurrir a detalladas etimologías, hablar del carácter de extranjero es asociable a la idea de extraño. Por otro lado, el término extranjero contiene algo del punto de vista de la lengua nacional, en esa dimensión en la que la lengua se podría identificar al lugar y sus habitantes, o sea a la comunidad y ésta última a la nación. Si bien nosotros nos alejamos de tal punto de vista considerado como única posibilidad, en el título de este trabajo usamos el término extranjera como referencia a una realidad reconocida desde nuestro imaginario de hablantes y en los planes de enseñanza, por eso lo creemos adecuado más allá de las simplificaciones a las que induce, puesto que los títulos no tienen que pretender otra cosa que dar cuenta del tema del trabajo a quienes que aún no lo leyeron (y no a quienes ya lo leyeron). En un afán un tanto desmitificador podríamos llegar a decir que cualquier lengua que sea didactizada se transforma en extranjera, en el sentido de que está exiliada de su esencia. Visto al revés, podemos decir que ninguna lengua es extranjera si el sujeto puede incluirse en ella, desde la identificación y/o desde el saber4. Más allá de estas consideraciones según las cuales el saber (como saber en falta) y la identificación pueden servir de límite entre lo propio y lo extranjero, nos encontramos inevitablemente con los términos comúnmente usados, los cuales contribuyen en la configuración de lo didáctico en torno a esta cuestión. Desde dos 4 Desde este modo de ver las cosas, se acercan términos como primera lengua y lengua extranjera, y me recuerda esa percepción intuitiva que me permito enunciar aquí según la cual muy bien le haría a la enseñanza de la primera lengua pensarla a veces como extraña y muy bien le haría a la enseñanza de la lengua extranjera concebirla a veces como propia. 22 registros, presentados como dos polos, tenemos: el primero, con las versiones didácticas de “Lengua Materna”; “Idioma Español” (y hasta “Lenguaje”) y lengua extranjera con las etiquetas “Inglés”, “Francés”, “Portugués”, etc. 5; en el otro registro, que admite lo subjetivo, más lejano a las didactizaciones pero no ausente de lo didáctico: ese en el que entran la lengua materna (a la vez mía y ajena) y la lengua del otro (posiblemente suya y no ajena a él). A nivel imaginario esas dos lenguas se vuelven distinguibles en la medida que los dos sujetos dicen pertenecer a comunidades lingüísticas diferentes, se sirven de diferentes significantes, y constatan a nivel sensorial diferencias en lo real, es decir el material significante se hace sensiblemente distinguible. Visto que los nombres de las lenguas se constituyen en signos dentro de la misma lengua, es decir, existen signos que tienen como significado algo identificable, de modo que es el mismo carácter del significante el que da la posibilidad las lenguas. Nos referimos al carácter del significante que permite distinguir allí donde solo hay Uno6. Estas disquisiciones nos llevan a observar que el término lengua extranjera enmascara algo que sí nos resulta interesante al estudio: en tanto ésta es otra y es del otro, o de la identificación de otro. En la situación de clase ese otro termina siendo el enseñante y quienes lo acompañan: pensamos en grabaciones de audio, video, películas, música, o sea otros sujetos que se hacen presentes en clase. Esta presencia, es finalmente la potencialidad del reconocimiento de una dimensión subjetiva, e incluso está ya admitida en el enfoque comunicativo en el sentido en que ese sujeto sociopragmático que contemplamos en uso de la lengua deja ver el hecho de ser hablante mucho más claramente7. En ese juego de singularidades e identificaciones, se crea la confrontación que surge del plantearse la lengua del otro e implica para el sujeto la posibilidad de una lengua suya, o de una lengua propia al hablante. En medio de estas consideraciones, se reconfigura la disyunción entre lengua materna y lengua extranjera, en la medida en que la lengua materna como la pensamos nosotros no se ciñe al Imaginario sino que está allí donde hay saber (en falta) más allá de la postulación misma del sujeto como hablante. De la misma manera, no podríamos decir que esa lengua del otro realmente le pertenezca. Pero desde un punto de vista 5 Para una completa lista de denominaciones y lugares en el currículum para el Uruguay entre 1941 y 2007, ver Barboza (2007). 6 Sólo a modo de contraste respecto a cómo puede la lingüística explicar la diferencia e igualdad de las lenguas ver Moreno Cabrera (2000). 7 En los métodos anteriores, en cambio, que presentaban la lengua con el criterio de la secuenciación en niveles de complejidad de estructuras, los textos eran decididamente artificiales y “antisubjetivos”, puesto que se intenta que no haya nada de sujeto sino muestras objetivas de lengua, al punto de que no merecen ser llamados discurso o enunciación. 23 subjetivo, desde ese sujeto que desea aprender, la ilusión es posible y se ve espectador de otro que es amo de su lengua. Hay un espacio, entonces, en que el sujeto puede sentirse amo de su lengua y por lo tanto concebir la posibilidad de un otro que también lo sea de la propia. A su vez, esto se vuelve a unir con que el sujeto sólo se topa con la otredad que hay en su lengua materna cuando encuentra inevitablemente a lalangue. La lengua también aquí nos está traicionando, impidiéndonos el logro de una deseada claridad sobre los aspectos como este, centrales en nuestra indagación. Es por eso que intentaremos reformular las disquisiciones en las que nos hemos adentrado, tratando de discriminar sobre lo indiscriminable8. Transformando la designificación lacaniana en resignificación, ubicaremos nuestra consideración de la lengua extranjera a través de los registros Imaginario, Simbólico y Real para intentar un repaso y una reformulación de lo que vinimos diciendo: • En el Imaginario: es posible la oposición entre la lengua mía y la lengua del otro, y a la vez es posible rotular ambas lenguas con los nombres que les damos comúnmente (Italiano, Español). Para el yo [moi] hay posible identidad entre esos rótulos, la existencia de la comunidad lingüística y la pertenencia a la misma. En este registro también es concebible el dominio sobre esas lenguas, puesto que éstas se presentan en la asequibilidad que permite lo repetible. • En el Simbólico: la unidad lengua como sistema de signos se vuelve imposible y nos quedamos ante lo singular e irrepetible de la lengua materna. Esa lengua se presenta como un saber en falta para el sujeto. En ese lugar la lengua del otro se diluye en una marea de significantes con la imposibilidad, a nivel subjetivo, de delimitar dos sistemas distintos de significantes. A la misma vez, para el sujeto el no saber se hace evidente ante la presencia de la lengua del otro, que se presenta como un sistema de significantes cuya estabilización en signos resulta dificultosa pero posible. La tendencia a estabilizar y a significar, guiada por el deseo, no se podrá detener e irá reelaborando un yo que necesita hacer signo en esa lengua, y hacerse signo de esa lengua. Se volverá hablante (como diremos, se lo verá incorporado a la lengua) cuando empiece a ignorar que no sabe, cuando sólo tenga que escapar del encuentro con lalangue. Con los nombres de movimientos (4.1.3.1.) y señales (4.1.3.2.) intentaremos empezar a dar forma a este punto de vista sobre lo que corresponde, desde otros puntos de vista, a adquisición/aprendizaje. • En el Real: mientras la lengua materna está exiliada de su aspecto material, la lengua del otro se hace manifiesta primeramente a través de sus sonidos, tocando en el 8 Con las mismas dificultades que encuentra Lacan al describir la tópica de los registros Real, Simbólico e Imaginario (Lacan, 1974-75). 24 sujeto algo del orden del goce propio de lo físico9. El real que hay en la lengua se ve en lo que llamamos lalangue, nuestra “antilengua”, aquello que nunca deja de no inscribirse subraya con su irrupción el carácter primordialmente significante del lenguaje. 4.1. Lengua extranjera, conocimiento y saber Para tratar este punto hemos de recurrir a la distinción entre saber y conocimiento que ya hicimos (en 3.1.). En esa distinción se pone de relieve la diferencia entre el saber enunciable, discernible e incluso enseñable que designamos conocimiento, y el saber propiamente dicho, que es un saber no sabido, si se nos permite, un saber que no se sabe que se sabe, donde se hallan los puntos de contacto con la falta saber. Aparece como requisito fundamental para el enseñar el hecho del poner en signo, si es que lo que se enseña es conocimiento. Nosotros nos cuestionamos acerca de la obligatoriedad de poner en signo en la enseñanza de la lengua (sea ésta la materna o no), si ésta trasciende la dimensión del conocimiento, o mejor dicho, si ésta radica en el lugar del saber y la falta saber. Siguiendo nuestra definición de lengua materna, su puesta en signo hace que inmediatamente se transforme en no materna (como afirmáramos en 3.). Toda la lengua materna deja de serlo en el momento que se pone en signo (lo que se puede deducir de la lectura de Behares, 2006a). En el caso de la didáctica de lengua extranjera, consideramos que es entre currículum y práctica y la distancia entre ambos donde se define la relación entre sujeto, saber y conocimiento de la lengua extranjera. En lo que se refiere al currículum, éste puede pretender ser completamente abarcativo, con esto cae en los vicios de la Didáctica de concebir que todo es planificable (y eso es auspiciable). Si tomamos como ejemplo de currículum el “Cuadro Común Europeo de Referencia para las Lenguas” (Consiglio d’Europa, 2002), del que comentaremos en 5.1., vemos la configuración de un saber-a-enseñar del tipo del que teoriza Chevallard (1998). Tenemos allí un currículum al que “no se le escapa nada”. Siguiendo ese syllabus (como se llamaría en la bibliografía anglosajona) es muy probable que tanto los materiales didácticos como la práctica docente se construyan entorno a un conocimiento que hace sombra sobre el saber, lo cual termina resultando en que todo lo decisivo nazca a pesar de él10. 9 Diferente al goce de la evocación implicada en la enunciación, que ubicaríamos en el Simbólico y que también ha de ser considerado. 10 Parafraseando a F. Nietzsche cuando dice que “lo decisivo, lo definitivo nace «a pesar» de todo” (Nietzsche, 1889: 113). 25 Habría más para indagar sobre este punto mas preferimos ahora esbozar algunas propuestas y nuevamente recurrimos a los tres registros para ver la relación entre sujeto, lengua extranjera y saber: • En el Imaginario: estamos ante lo que llamamos conocimiento (o saber con minúscula) o saber-hacer allí donde en el fondo siempre está lalangue. Es el lugar donde el yo cree en la lengua e ignora su no saber. Estimamos que hay una dimensión subjetiva y una intersubjetiva en ese conocimiento, consideración que escapa al utilitarismo de saber de la lengua que veremos infra, en 5. y 5.1. Estas dimensiones se ponen en juego en el nivel de la condición de hablante que se forma en el sujeto que desea ese saber. • En el Simbólico: en esta dimensión se manifiesta la falta-saber en el trasfondo de lalangue. En este registro la significación es posible y allí el deseo de ser incluido en la lengua del otro funciona como motor para la formación de un yo que se sepa hablante. • En el Real: aquí ya nos hallamos ante el imposible-saber, pues no hay inscripción posible para el Real. En este registro lalangue se hace carne para dejar en evidencia esa dimensión que trasciende al sujeto y al otro en tanto amo de la lengua. Ese es el lugar donde toda posibilidad de familiaridad entre sujeto y lengua se vuelve imposible. Desde nuestra perspectiva, podemos ubicar el deseo como el lugar donde encontramos el motor para lo que se llama comúnmente aprendizaje. En esa dimensión nos encontramos ante el saber en falta, por lo tanto dejaremos que sea en ese lugar, el del conflicto simbólico del sujeto, donde se dé el acontecimiento relacionado a la incorporación a la lengua del otro. Además estimamos que el saber en falta se manifiesta en diferentes maneras ante la lengua materna y ante la lengua extranjera, con el trasfondo de lalangue y por eso creemos que merezcan un tratamiento apartado. Dejando de lado la concepción de clínica como ámbito de la cura (según la visión popular, de la terapia), pensamos que puedan ser pensados los acontecimientos del salón de clase en función de una escucha, con amplias posibilidades de reflexión y expansión. Sólo para dar un ejemplo, pensemos en el adolescente “rebelde” en declarada oposición al saber que le propone la escuela. Me referiré a las clases de Italiano, de las que puedo dar testimonio. Es usual que nunca falte quien largue la carcajada ante ciertas palabras del italiano o que intente que algunas de ellas se avecinen a ciertas palabras de su lengua. Esto me ha sucedido una y otra vez, sobre todo en las primeras clases, y he hecho la siguiente constatación: en ese momento la lengua se pone al servicio de un juego de aparente deseo de no saber, pagando tributo a un difícil equilibrio entre la relación con el grupo de pares, con el docente y el saber. De lo que en el fondo se trata, nada más y nada menos, es de algo del orden del chiste que delata esa tensión, y es el significante el que lo permite. Así, el alumno obtura, 26 hace cerrar el signo pero sin ir en busca del saber que está personificado en el antagonista del grupo: el profesor. En algunos casos, cuando esto se estabiliza, nos encontramos con la frustración en el docente, e incluso nos preguntamos si quedará algo fuera de este hecho que funde la frustración docente. Consideramos que este ejemplo, aunque presentado muy en bruto, da cuenta a las claras de en qué medida el deseo está en juego. El aprendiente deseante a priori suele merecer más atención en la Didáctica de lengua extranjera, pero no estamos seguros si sea el único interesante. Sospechamos que lo didáctico también pueda estar hecho esencialmente de un enseñante que desea enseñar sin la necesaria contrapartida de un aprendiente que desee aprender. Al menos ése es el estado de cosas de la instrucción obligatoria. Se nos ocurren interesantes los resultados que puedan ofrecernos indagaciones de este tipo, en una didáctica centrada en el saber y el deseo que incluso se atreva a desafiar la aparente uniformidad entre la instrucción obligatoria y la demás. 4.1.1. La lengua extranjera ante la lengua materna La lengua materna es aquella del acceso al lenguaje, por lo tanto para el sujeto la lengua materna se asimila al lenguaje mismo. Es sólo en la confrontación con otra lengua que el sujeto puede concebirla como otra posibilidad del lenguaje. A pesar de que la enseñanza de la lengua materna sea exiliada, no se ve como extranjera sino en tanto ésta instaura una dimensión de culpa, como dijéramos en 3. Esa lengua presenta otra potencialidad: la de ser un posible saber incluso allí donde la lengua materna es un no-saber: para el sujeto se presenta la posibilidad de completar lo incompleto, de ser devuelto a su condición primordial. Así, la lengua se vuelve un objeto transicional, medio para un deseo ulterior11. A partir de este hecho, podemos creer que existe el deseo de aprehender (de asir) esa nueva lengua, contando con todos los efectos a los que la lengua materna resulta completa (desde el Imaginario) y a la vez incompleta (desde el Simbólico). Es decir, por un lado hay un yo que cree en ella poniéndola en iguales condiciones de su lengua materna (a nivel de la identificación imaginaria, Behares, 2006a: 46) y un sujeto que la desea poniéndola en condiciones privilegiadas, como un posible saber allí donde la lengua materna es saber en falta. 11 En este sentido, es necesario ver las elaboraciones de Lacan acerca del “objeto a”: “quise mostrarles que no hay objeto, sino metonímico, pues el objeto del deseo es el objeto del deseo del Otro, y el deseo siempre deseo de Otra cosa, muy precisamente de lo que falta al objeto primordialmente perdido” (Lacan, 1957-58: 15). 27 Ya hemos dicho que la lengua materna funda el deseo del sujeto (el deseo Otro que se instala en él), y el sujeto no aborda la llegada de una nueva lengua desde el estado primitivo en el que abordó la lengua materna. Para ilustrar aun la potencialidad de este punto de vista, planteémonos una pregunta: ¿A qué se deben las oscilaciones en las producciones lingüísticas de un sujeto? Me refiero a las oscilaciones que hacen que un sujeto adquiera un acento (entonaciones, pronunciaciones) u otro, use un léxico u otro, use determinadas estructuras sintácticas más o menos complejas12. La explicación interaccionista atribuye todo a la adecuación pragmática del sujeto a la situación comunicativa. A nosotros, lamentablemente, esa explicación no nos convence y tenemos para ella una pregunta: ¿qué sucede con el sujeto en tanto es oyente de sus propios enunciados? O mejor, ¿Qué sucede con el goce involucrado en la enunciación? ¿En qué medida esto determina la relación entre lengua materna y lengua extranjera? ¿Cómo sucede todo esto en un sujeto teniendo en cuenta de que en él funcionan los mecanismos de la identificación? Anderson (2001b) maneja algunos testimonios muy interesantes de estudiantes de lenguas extranjeras que describen su relación con la lengua que estudian y llegan a identificar diferentes momentos, dependiendo del interlocutor, en los que sienten más o menos libertad de utilizar cierto léxico o pronunciaciones, cierto cuidado de la corrección morfosintáctica, etc. ¿Son estos hechos que no cuentan para nada en la consideración de las cuestiones del saber de lengua extranjera? ¿En qué medida son consideradas por el paradigma sociopragmático? ¿Es suficiente la explicación de la adecuación pragmática al interlocutor? Basta ver nuestro esquema de la comunicación (1.2.2.) para darse cuenta de que pensamos que las cosas no se resuelven tan fácilmente. También vemos como diferencia notoria entre el acceso a la lengua materna y a la lengua extranjera el hecho de que la segunda ingresa a hacerse presente dialogando con significados y significantes ya existentes, en un juego en el que toda similitud entre significantes de las dos lenguas puede resultar de enorme incidencia en el hacer signo en la nueva lengua, complejizando las posibilidades que expondremos en 4.1.2. Así, pues “l’enseignement d’une langue étrangère se place en ce lieu précis où il s’agit de faire en sorte qu’un sujet arrive à replacer quelques éléments discrets dans une perspective globale mais non pas dans l’utilisation d’un savoir descriptif sur une langue mais surtout dans une relation qui fasse sens” (Anderson, 2001a: 10). Por otro lado, si la lengua materna resulta una sombra amenazante, también la nueva lengua cuenta con la ventaja de estar exenta de muchas relaciones de amor y de odio presentes en la lengua materna. Así el sujeto se puede permitir una nueva afectividad relacionada a la nueva lengua. 12 A este respecto, ver 4.1.3.2. 28 4.1.2. La lengua extranjera ante lalangue La falta-saber en la lengua materna nos enfrenta ante los avatares de lalangue, ante el imposible decir que se muestra como una barrera infranqueable. En la lengua extranjera el deseo puede no chocar tan fácilmente con el muro de lalangue, puesto que el otro (alguien incorporado a la lengua deseada) aparece como quien puede llegar a hacer posible el decir. En esa distancia entre el saber del aprendiente y el del enseñante se crea una ilusión en el aprendiente que lo lleva a ver la lengua como un saber posible. El caso de la lengua extranjera es especial respecto a otros saberes, pues hay en quien aprende una expectativa mayor y diferente: se trata del deseo de asir algo que se posee ya (el lenguaje) en una manera más completa que devuelva a la dimensión del posible decir, como nos indican estos pasajes: • “L'autre langue devient un lieu où le désir du sujet peut parvenir à se dire, elle réalise selon l'expression de Lacan la vérité du sujet, elle touche à l'impossibilité de dire dans la langue maternelle quelque chose qui devrait pouvoir se dire ailleurs mais qui se montre en même temps comme désignation d'un lieu qui ne le permettra jamais” (Anderson, 2001b : 10-11); • “Acontece, entretanto, que pode-se falar uma língua estrangeira com mais facilidade do que sua própria língua, como se tivéssemos triunfado a barreira oposta pela significância e que tudo, a partir de então, pudesse ser dito” (Melman, 1992 : 33). Dicho de otra manera, en la medida que el individuo vive su conflicto en el Simbólico como una falta y vive el deseo de estabilizar esos significantes en signos, la lengua extranjera se presenta como la posibilidad de encontrar incluso aquella lengua que diga todo, o al menos que pueda decir algo de lo indecible hasta ahora en esa lengua materna que, a fin de cuentas, no es suya. Al exagerarse el equívoco, en realidad se termina manifestando de modo más débil, pues quien no se ha incorporado totalmente a la lengua no llega a concebir en ella la equivocidad de una frase sino que más bien allí donde pueda percibir el equívoco tiende a atribuirlo a su falta de saber. Al ser la dificultad de dar sentido una situación frecuente desde el primer contacto con la lengua, el sujeto tiende a atribuir significados donde hay un posible vacío y tiende a hacer signo donde hay principalmente significante. El sujeto ve en la lengua del otro primeramente un sistema de signos, una lengua posiblemente exenta de lalangue. La lengua es reconocida como queriendo decir algo y con eso el sujeto está desconociendo ese objeto, dándole propiedades que no tiene, es decir, como si estuviera exiliado de lalangue. Considerando más fácil el acercamiento a una lengua a través de frases unívocas, el aprendiente tiende a considerar toda nueva frase como unívoca. Y es el enseñante un testimonio de que cada frase enunciada posee un solo significado. 29 La extrañeza del sujeto que aprende se opone a la familiaridad del enseñante. La presencia de ese otro incorporado a una lengua crea en el aprendiente la sensación de estar fuera de la lengua a la cual está asistiendo. Los mismos métodos de enseñanza y los materiales que proponen, considerando la lengua como un sistema de signos (es decir, significantes establemente asociados a significados), han despreciado esta cuestión. El clásico esquema subyace a la mayoría de los materiales: hay un enseñante tal que sabe un sistema de signos que el aprendiente no sabe y éste irá poco a poco incorporándolos para con ellos expresarse o, pragmáticamente, realizar acciones. En una de las facetas de la primacía del significante de la que habláramos en 1.2.3., tenemos al aprendiente que asiste primero a un significante de la lengua del otro. Con la fe en la lengua, es decir, con el deseo de que sea un sistema de signos (en el Imaginario), emprenderá inevitablemente un proceso de significación. Éste, contradiciendo la estabilidad del signo, puede darse de diferentes formas: • Como una rápida obturación: la significación sucede ágilmente, se hace el signo y éste no entrará en conflictos en el futuro. • Como una rápida obturación destinada a fallar: se hace el signo pero éste delatará pronto su equivocidad. • Como una obturación pendiente: el significante queda desligado de un significado estable y continúa a la deriva hasta que tardíamente se hace signo. En cualquiera de los tres casos existe una posible desestabilización, que no se va a vivir en el signo de la lengua del otro de la misma manera que en la lengua materna. Notamos que hay un espacio en que el sujeto puede casi tocar lalangue mientras habla su lengua materna, pues ésta lo expone con más facilidad ante lalangue. Esta cercanía a lalangue no existe en la relación con la lengua del otro, pues para quien intenta significar, inevitable y dificultosamente, hay algo de apabullante en el hecho de asistir a un otro que está incorporado a otra lengua. Ese deslumbramiento crea la ilusión de una lengua posiblemente menos fracturada. Habiendo sujeto (por lo tanto parlêtre, inconsciente y deseo) los significantes siempre están allí para ser significados. En la relación entre un sujeto que se ve dueño de una lengua y un otro, se da inevitablemente el juego entorno al significante nuevo de la lengua del otro. Cualesquiera sean las condiciones y cualquiera sea la disposición de ese sujeto ante la nueva lengua, si recordamos que aun el rechazo es del orden del deseo. 30 4.1.3. Incorporación del sujeto a la lengua del otro Además de dejar en claro el sentido en el que se da la relación sujeto / lengua, es decir, el sujeto que se incorpora a la lengua y no viceversa, nos atrevemos a proponer que aquello que se hubo de llamar proceso de adquisición de la lengua extranjera (desde una perspectiva cognitivista), se llame incorporación del sujeto a la lengua extranjera o formación en el sujeto de su condición de hablante respecto a otra lengua. Para esbozar un orden de cosas, con pretensiones de secuencia, podemos numerar estos momentos para la relación entre sujeto y lengua del otro: 1) el sujeto percibe la lengua desde su cara real, lo sensitivo; 2) el sujeto percibe a los hablantes, en uso de la lengua y en otros aspectos que puedan hacer signo; 3) la lengua y sus hablantes se hacen signo en el sujeto, entrando en relación con el deseo; 4) el sujeto se siente decir en la nueva lengua; 5) el sujeto comienza a dejar de ver la lengua como un objeto; 6) el sujeto se vuelve objeto de la lengua. La secuencia no es necesaria, sino simplemente está aquí para demostrarnos que hay acontecimientos que tratamos de explicar y que debemos ordenar, poner en su lugar y darles una interpretación (aunque duela) desde nuestro punto de vista. Creemos que algo de lo que tiene que estar en juego en esa formación de una condición de hablante se halla en la transformación del sujeto en un significante de esa nueva lengua, pues “me identifico en la lenguaje, pero sólo perdiéndome en él como un objeto” (Lacan, 1966: 288). Para eso nos atrevemos a hablar del acontecimiento y la estructura en esa dialéctica que los relaciona, en términos de movimientos y señales, como veremos a continuación. 4.1.3.1. Movimientos Desde el primer momento, la lengua del otro se ve en toda su dimensión simbólica: el primer reconocimiento de esa lengua es desde su faceta significante. Los significantes se van reconociendo en el camino inexorable hacia su significación. El sujeto quiere que esos significantes vayan demostrando que pueden ser signos, o sea, se vean asociados a un significado. A la vez estos signos se hacen particularmente escurridizos (ver 4.1.2.), lo cual ubica al sujeto en una dimensión de angustia. 31 La angustia es definida por Lacan como “lo que no engaña”, vivida a nivel del yo [moi]. El yo, sin saber, se encuentra ante algo del orden Real13 que delata el fantasma, o sea algo que deja en evidencia la transitoriedad del deseo: es lalangue. Es allí donde encontramos el requisito del acontecimiento didáctico, lo cual se resume bien en esta cita de Behares (2006b: 238): “El deseo de saber supone un sujeto regido desde su falta, que es anhelo de plenitud del saber de sí inseparable del saber del mundo. Por esto va unido a una posición de angustia, sin la cual no hay acontecimiento. El supuesto saber es atribución de posibilidad de saber en el otro, sin lo cual el deseo no llega a constituirse. Este es el nivel de intersubjetividad posible en el acontecimiento, donde los sujetos barrados ($), profesor y alumno, se vinculan en el lugar de su falta de saber/angustia/deseo de saber/supuesto saber”. Es entorno a este eje, del deseo y de la angustia, que se puede hablar junto con Anderson (2001c) de encuentro necesario y confrontación indispensable en el incorporarse a la otra lengua. Esto se relaciona con términos que hemos usado como familiaridad y extrañeza. En este “encuentro necesario” acontece la relación entre el sujeto y la otra lengua, si contamos con el deseo de ese sujeto de captar lo desconocido y hacerlo suyo. Una lengua desconocida se ubica, más allá de la imposibilidad propia del real, también del lado de un posible y el sujeto se sabe potencialmente capaz de alcanzar este otro espacio. Hay, entonces, una demanda dirigida hacia el universo que hará falta “domesticar”. Esta demanda, que como tal está intrínsecamente ligada a la falta, encuentra a su vez un enseñante que se verá en posición de llenar. Cuando nos referimos en las secciones 4.1.1. y 4.1.2 a la relación entre esa lengua nueva, la lengua materna y lalangue, hablamos de movimientos en los que hallábamos encuentro y confrontación. Respecto a la lengua materna, el encuentro radica en la familiaridad que implica aprender una lengua, que nos remite a la infancia; a la vez, se da la confrontación en esa suerte de despojamiento que produce el contacto con la alteridad. Por eso podemos subrayar el carácter desestabilizante de la experiencia de aprender una lengua, que se verifica en varios niveles más allá del estrictamente lingüístico, pues también ocurre un ingreso al cuerpo, ese sentido en que la lengua nueva marca al sujeto desde lo sensorial y en la producción de sonidos. Además de la evidente alteridad, se hace manifiesto el choque del sujeto con su propia extrañeza, lo que provoca una desorientación (dépaysement), también del orden de la angustia. Aunque en el Imaginario esa angustia aparece normal y parcialmente justificada, puesto que en este caso la extrañeza es normal, creemos que no difiere en gran medida de la angustia vivida ante la lengua supuestamente propia. 13 “es ciertamente por el lado de lo real – en una primera aproximación – donde debemos buscar en la angustia aquello que no engaña” (Lacan, 1962-63: 188). 32 El hecho de que los pensamientos tengan que ajustarse a un orden ya dado por otra sintaxis y a categorías recortadas por otro léxico se hace otro factor de extrañeza14. La nueva lengua cuestiona al sujeto en esa ilusión narcisista que lo coloca como dueño de un territorio donde es completamente capaz de decirse15; hace más manifiesta la dimensión simbólica de la que hablábamos en 3.1. Esto significa una “doble incompletud” que se puede verificar en la lengua materna y en la lengua del otro (ver 4.1.3.3.). Así, llegar a hablar esa lengua termina resultando una prueba y un descubrimiento, con el inevitable cuestionamiento de la posición de la lengua materna, que antes se identificaba a todo el lenguaje. 4.1.3.2. Señales ¿Pero en qué momento se produce la incorporación a la otra lengua? Puede haber una experiencia o una serie de vivencias que tengan esta función en la incorporación a la otra lengua, se nos ocurren momentos en que el sujeto se ve realmente puesto en juego en la lengua extranjera. Estas experiencias se vuelven señales que se hacen manifiestas a nivel del yo, y con esto recordamos el “estadio del espejo”: “Basta para ello comprender el estadio del espejo como una identificación en el sentido pleno que el análisis da a este término: a saber, la transformación producida en el sujeto cuando asume una imagen” (Lacan, 1949: 87). Con esto podemos afirmar que es por la vía de la identificación que se llega a estar del lado del otro, en el sentido que tiene esto para el sujeto en su yo imaginario [moi] y su yo simbólico [je]16. Hablábamos de la desobjetivación de la nueva lengua (4.1.3.), en ese sentido, otro testimonio de la incorporación del sujeto a la lengua es la pérdida de capacidad hacer ciertos juicios sobre ella, como sucede con la lengua materna. Es decir, el sujeto pierde objetividad, le resulta difícil ver a la lengua como objeto. Pierde la posibilidad de una relación objetiva con los sonidos, algunos fenómenos léxicos o morfológicos que 14 “nos pensées vont épouser un ordre voulu par une autre syntaxe et dans des catégories découpées par un autre lexique. Ce processus peut se lire comme une dépossession de soi dans ce contact à l’altérité” (Anderson, 2001c: 7). 15 “À la découverte d’exercer sa bouche à prononcer des sons inhabituels, à s’entendre les prononcer avec une voix qu’on ne se connaissait pas. S’ajoute à ce bouleversement sensoriel une remise en question de l’illusion narcissique qui fait de sa langue son propre territoire où l’on a le sentiment d’être pleinement soi et de pouvoir se dire” (Anderson, 2001c: 6). 16 “É justamente por isto que falar uma língua estrangeira implica em uma verdadeira despersonalização, pois se se quer leal diante da língua de adaptação e evitar a mania é necessário não somente se dar outra mãe, mas também um outro pai” (Melman, 1992: 34). 33 en determinados momentos parecen generar opiniones o apreciaciones del tipo: “me gusta el passato remoto”, “no me gusta como suena otterrete”. A la misma vez, allí se observa la partición fundamental en las tendencias de la enseñanza de las lenguas, puesto que algunas se plantean como objetivo justamente el de transformar en conocimiento reflexionado lo que es meramente intuitivo. Esto choca con nuestra idea de saber, pues éste se ubica donde aún no logramos decir lo que sabemos y existe de todas maneras a pesar de que alguna vez lo logremos. Quizás indagando más profundamente se pueda llegar a determinar si hay momentos diferentes para el apartamiento de esa posición del sujeto que primero siente poder decir sobre la lengua cosas que luego no podrá, pero más allá de una temporización creemos ya un avance a una respuesta el movimiento desde la lengua como objeto hacia el sujeto como objeto de la lengua. Indagar sobre qué lugar tiene en esto la intervención didáctica (desde la Didáctica) puede ser también muy interesante. O sea, cuando el sujeto no la habla, la lengua es apropiable, es un objeto y se puede hablar de ella, pero cuando la empieza a hablar la lengua se vuelve dueña y deja de ser un objeto, por lo tanto el sujeto va perdiendo la capacidad de hablar de ella. Otra señal que se da en el mismo marco, señal que sospechamos determinante para la formación de la condición de hablante, aparece cuando el sujeto deja de saberse a sí mismo sin poder hablar esa lengua, es decir, que no se recuerda a sí mismo por fuera de la nueva lengua. La prueba de todo esto para el sujeto no se da sino en la enunciación misma. Tomemos la enunciación en todo su alcance a nivel de los tres registros (por ser estos imposibles de desanudar): las señales acontecen cuando el sujeto se siente aludido al hacer signo entendiendo y diciendo, en todos los juegos dialécticos de identificaciones que se desarrolla la lengua, tanto a nivel de la significación como a nivel real, el acústico. En este último se juega nada más y nada menos la pronunciación que, lejos de poder ser abrazada por los estudios lingüísticos sobre fonología y fonética, está determinada por factores subjetivos, de los que dan testimonio las marcas de nuestra lengua materna: “Somente a música da língua materna, quer dizer, a entonação conservada, vem lembrar a mudez do desejo ao qual estou neste momento condenado” (Melman, 17 1992: 33) . 17 Para dar una idea de cuánto podríamos profundizar en este tema, permítasenos citar nuevamente a Melman (1992: 52): “Assim, em toda fala há o canto. Permito-me voltar a este testemunho porque faz parte das coisas que puderam me divertir a seu tempo: em geral, quando se aprende uma língua estrangeira, o canto é o que recusamos abandonar. Queremos mudar de língua, mas queremos guardar a música da outra. E por que queremos falar nossa nova língua com a música da outra? Ou melhor, por que temos a impressão de conservar nossa identidade, pois é evidente que falar uma língua estrangeira é despersonalizante, por que então acreditamos conversa-la ao conservar a música da língua precedente? 34 Vemos que es en el registro Imaginario donde se van forjando las señales, puesto que es necesario que el sujeto se pueda postular como hablante, se pueda identificar como tal. Una didáctica de lengua extranjera que haga hincapié sobre este aspecto no nos parece contradictoria con nuestra insistencia sobre las problemáticas del sujeto en el Simbólico y la primacía del significante: siempre que hablemos de la formación de hablantes estaremos del lado del Imaginario, si nos dedicásemos a llevar adelante una didáctica apoyada sobre el carácter excluyente del lenguaje estaríamos hablando quizás de la formación de psicóticos. 4.1.3.3. Incompletud La dimensión de la incompletud está presente en la relación sujeto-lengua, como lo hemos marcado en varias ocasiones. Hemos dicho que hay una parte del sujeto que queda fuera de la lengua materna. Ante esa incompleta inclusión, la lengua del otro ofrece la posibilidad de un nuevo espacio inclusivo y el sujeto se ve arrastrado por su deseo yendo al encuentro de ese espacio que le permitiría llegar a decirse. Pero la incompletud estará presente también en la nueva lengua como en la materna. A nivel del yo, para el caso de la lengua materna hay un sentimiento de dominio en la mayoría de los casos, aunque la dimensión de conflicto está también presente, sobre lo cual mucho inciden las acciones desde el sistema escolar. Para la lengua nueva, en cambio, el yo puede ir variando en su decirse dueño. Allí encontramos por un lado una falta de saber explícita, dicha por el mismo sujeto, y el movimiento opuesto: quien se dice apropiado de la lengua nueva. Reformulando: podemos encontrar identificaciones muy variadas en relación con una incompletud en el registro Imaginario: desde aquel inmigrante que sabe rápidamente que no llenará nunca esa nueva lengua hasta aquel profesor que se entrega con tal amor a la lengua y en cuya posesión lo expresa. A nivel del sujeto, en cambio, la fuerza excluyente de lalangue tendrá siempre su peso. De hecho, lalangue es indiferente a todas las representaciones que se haga el sujeto como hablante en el Imaginario y allí estará para instalar al sujeto en la angustia o también en la culpa, poniendo diferentes pruebas a su deseo. Con esto reafirmamos que son lalangue y el deseo del sujeto las dos fuerzas que podemos dar por seguras en cualquier puesta en juego didáctica, en cualquier propuesta didáctica en que se pretenda que un sujeto aprenda una lengua que reconoce como lengua de otro. Isto poderia querer dizer que um dos elementos que asseguram a identidade daquele que fala uma língua é ligado à música? Por que não?” 35 En cuanto a la relación de incompleta inclusión, ésta se puede dar de variadas formas, pero podríamos plantear que hay determinados espacios coincidentes, digamos de aparente intersección, entre la lengua materna y la otra lengua, otros espacios propios de cada lengua y por último un espacio de exclusión, ese que el sujeto desea llenar de alguna forma. Sería interesante ahora poner en relación estas propuestas con las ideas de bilingüismo y diglosia que plantea la sociolingüística. Si seguimos lo expuesto en los párrafos anteriores podríamos decir que el sujeto vive una diglosia conflictiva una vez que se hace hablante de más de una lengua, ese conflicto no se vive a nivel de cuál lengua usar en cuál contexto (conceptos de la sociolingüística) sino en qué lugar subjetivo tienen esas lenguas y cuánto de los movimientos de deseo y angustia están puestos en distintas medidas en las lenguas en juego en el sujeto. Es decir, estamos en el espacio de la complejidad de la condición de hablante. En lo que respecta al enseñante, su lugar para el aprendiente es, sin duda, aquel del que es capaz de llenar los eventuales vacíos. Es decir, el docente recibe una demanda de completud a la cual no puede responder. En ese momento, silenciosamente, el docente se ve interpelado en su relación con la lengua enseñada. Inevitablemente en algún momento el enseñante se verá ante su propia incompletud y tendrá como contrapartida una constante demanda de completud. Como siempre, el conflicto es nuestro estado constante, y sería interesante objeto de un futuro estudio, una profundización acerca de la condición de hablante del docente de lengua extranjera. 36 5. Confrontación y réplica Didáctica obliga una parte necesariamente volcada a la práctica, luego de disquisiciones teóricas sostenidas. Si aceptamos la idea de que se pueden identificar tendencias predominantes en la enseñanza y evaluación de las lenguas, procuraremos marcar nuestros puntos de oposición y las insuficiencias que encontramos en los enfoques en boga. Esperamos lograr destacar los puntos más sobresalientes que muestran, a nuestro entender, la fractura que denuncia en qué medida cualquier enfoque que se pretenda totalizador reproduce la extrañeza de la lengua extranjera, mientras nosotros estimamos necesaria la apertura a la familiaridad y la viabilidad de la identificación. 5.1. Saber/conocimiento y fantasía didáctica en lengua extranjera En esta parte nos daremos el espacio para hablar de la distancia que hallamos entre el deseo de la didáctica de lengua extranjera y el deseo del aprendiente. Cuando pensamos en el deseo de la didáctica más bien debemos hablar del deseo del didacta y cuando pensamos en el deseo del aprendiente estamos en un campo acerca del cual mucho se asegura sin quizá jamás escuchar al mismo sujeto de ese deseo, resolviendo la cuestión con frases fáciles como “el estudiante se quiere comunicar”. Si partimos de los enfoques más tradicionales (que responden a los estudios clásicos sobre el lenguaje), en tanto en ellos poco importa el sujeto que aprende, poco importa el deseo. Por lo tanto no hay nada que conciliar entre aprendiente y lengua. En una didáctica sin sujeto se intenta o bien perseguir cómo es (descriptivamente) la lengua, o bien dónde está el conocimiento/saber de esa lengua, en qué se materializa. Luego llevemos al aprendiente hasta allí donde hemos hallado nuestro objeto. Esa construcción de un objeto es compatible con la idea chevallardiana de saber-a-ser-enseñado. Por tal motivo, Chevallard (1998: 166) nos dice que para el niño francés no hay en la lengua francesa nada que aprender hasta tanto no se construya por encima de ella algún aspecto que sea escolarizable, a saber: una gramática, un análisis lógico, preceptos del buen hablar, respeto y reverencia a una tradición literaria secular, etc. El concepto chevallardiano implica la construcción de un objeto, que tendrá que venir desde el saber sabio que se ha construido en torno a esa porción de la realidad, para ubicarse en lo que llamamos conocimiento. Si el saber sabio que deberá sufrir la transposición didáctica, en nuestro caso la lengua extranjera, está provisto por la lingüística, entonces cabrá preguntarse cuál es la naturaleza de las proposiciones que maneja esta ciencia. 37 Ahí aparece, entonces, un conocimiento posible de esa lengua, lo que forzosamente hará que ya no pueda más ser concebida como lengua materna de nadie, cómo indicáramos en 3. Respecto a la lengua extranjera, no hay nada muy diferente para decir: si la lengua extranjera proviene de la transposición del conocimiento acumulado acerca de ella, y no del saber de sus hablantes, necesariamente se crea un hiato entre conocimiento y saber. Esa distancia ha de ser tomada en cuenta en el discurso de la didáctica de lengua extranjera18. Por lo tanto, podemos reconocer una construcción imaginaria, con el necesario exilio de su condición inicial o, diríamos mejor, su condición en otros registros. Pero no basta con eliminar estos fantasmas para trascender la dimensión del conocimiento. Podemos pensar aún una lengua exiliada de su naturaleza aunque eliminemos estos fantasmas. Reconociendo la “exiliación” a la que algunas propuestas didácticas llevaban a la lengua, el enfoque comunicativo19 quiso desembarazarse de esta pesada carga arrastrada por siglos que asimilaba la gramática y la lectura de los autores (en tanto autoridades) al único conocimiento de la lengua. El fantasma desvaneció pero a costo de engendrar otro. Podríamos intentar decirlo de la siguiente manera: en estos enfoques se denuncia una distancia (si queremos hablar de distancia entre lengua en el Imaginario y en el Simbólico) pero ésta es suturada nuevamente creando allí el fantasma, la fantasía. En el caso de los enfoques con una fuerte impronta sociopragmática, se admiten a nivel metodológico las oposiciones lengua/habla, lengua/discurso, competencia/actuación, etc., pero sin que en el fondo estos pares demuestren una real diferencia, puesto que son otras dimensiones las decisivas: las pragmáticas. Anderson (2001b: 6) dice que se trata de un reduccionismo basado en un utilitarismo que produce un hablante representado como un ser mudo que dispone de herramientas apartadas de él20. Este ser utiliza las herramientas en función de necesidades de tipo pragmático. 18 Era quizás inicialmente éste el propósito fundamental de nuestro proyecto: “lo que según Chevallard se cumple con la lengua materna (a su decir como práctica social) puede no llegar a cumplirse con la lengua extranjera y puede haber puntos de más o menos contacto entre competencia de un hablante y saber sabio. Puede haber algo que medie entre competencia y saber sabio, un “aparato” cuyo nombre y naturaleza aún desconocemos” (Fustes, 2005: 136). 19 Somos conscientes de que bajo ‘enfoques comunicativos’ podemos estar englobando propuestas bastante variadas: desde las más radicales, que someten cualquier categoría del lenguaje a la comunicación, hasta aquellas que, tratando de contemplar aspectos descuidados por las primeras, integran algunas consideraciones sobre el aspecto cognitivo del hablante. 20 “un être muet qui dispose d’outils détachés de lui” (Anderson, 2001b :6). 38 Identificaremos la fantasía en estos enfoques observando en algunos ejemplos el deseo del didacta de representar el saber-a-ser-enseñado. Las distorsiones provocadas por la fantasía se mantienen invisibles porque más palpable es el deseo de que sean de utilidad. Si pensamos en el concepto de competencia lingüística de Chomsky, la vemos como abstraída de las ocurrencias puntuales, que serían la actuación (performance). Así pensada, la competencia lingüística consiste en los principios presentes en la mente del hablante que preexisten y guían la adquisición del lenguaje y que delimitan las posibilidades del lenguaje humano (Chomsky, 1985). En didáctica de lenguas, sin embargo, se necesitó que el concepto de competencia pudiera adquirir una clara parametrización de manera de poder hacer posibles los niveles y la temporización de la enseñanza (creyendo que el aprendizaje o adquisición la acompañan a pari passo). Sin embargo, el hecho de poder decir que aquel individuo es más o menos competente en tal lengua sería imposible desde que Chomsky describe la competencia de un hablante-oyente ideal perteneciente a una comunidad homogénea y que sabe perfectamente su lengua, o que quizás no la puede saber de otra manera más que perfectamente, si nos atenemos a la lengua chomskyana. Por lo tanto, si la competencia es describible sólo desde un “conocimiento perfecto”, no hay individuos más o menos competentes. Luego, si hablar de competencia comunicativa sólo implica ampliar de lo lingüístico a lo extra- y paralingüístico (admitiendo válido el límite entre para- y extra-), entonces podrían existir pretensiones de describirla. Tal descripción puede también constituir la representación de un nuevo saber-a-ser-enseñado. Ésta parece ser una empresa enciclopédica en el caso de que la quisiésemos concentrar un solo “libro”, pero probablemente es posible delimitar un corpus en el que tal saber está explicitado: estamos seguros de que el Cuadro Común Europeo es un excelente y acabado ejemplo de un corpus de ese tipo. Por ser enunciada y enunciable, consideramos que una descripción así, se halla del lado de lo que llamamos conocimiento pues el saber, por estar más allá del registro de las representaciones, no puede llegar a ser mensurable. En la medida en que la Didáctica y la Lingüística intenten atraparlo para describirlo, se creará el fantasma que lo hará conocimiento: enseñable, mensurable, certificable. Este efecto seguramente no se puede evitar, aunque quizás sí se podría prevenir que a alguien se le ocurriera pensar que una descripción tal abarca todo lo que hay para aprender. 39 5.1.1. A modo de ejemplo: la promoción de un saber fantasmático Un apartado especial creemos que merecen las propuestas en boga en el campo de la didáctica de lengua extranjera actual, y muy especialmente las que se plasman en el llamado “Cuadro Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación” (Consiglio d’Europa, 2002). Por más de un motivo merecen nuestra atención: el fuerte peso político que éste tiene y por lo tanto su gran influencia, y por tratarse de una propuesta pretendidamente moderna, sumamente abarcativa e inclusiva21. Veremos tales propuestas a través de Balboni (2002: capítulo 4)22, que nos presenta concepciones de saber/conocimiento/competencia en consonancia con el Cuadro, es decir, dando centralidad al concepto de competencia comunicativa. El autor presenta (Balboni, 2002: 73) las cuatro particiones de la competencia comunicativa: • Saber hacer lengua: competencias textuales: diálogo, resumen, paráfrasis, dictado, apuntes, traducción. • Saber hacer con la lengua: lengua como instrumento de acción, competencia funcional, pragmática, sociocultural. • Saber la lengua: capacidad de usar lo lingüístico a distintos niveles: gramatical, fonológico, grafémico, léxico, morfo-sintáctico, textual. • Saber integrar la lengua con los lenguajes no verbales: códigos no verbales: vestémico, gestual, objetual, proxémico. Comentemos brevemente esta división de la competencia comunicativa. La primera partición (saber hacer lengua) recibe con mucha fe el punto de vista según el cual toda enunciación sucede en el marco de una tipología textual. No deja de haber una vecindad entre esta afirmación y la que hacemos nosotros acerca de que el acontecimiento ocurre en la estructura, la diferencia radica en dónde identificar la estructura: fuera o dentro del sujeto. Desde nuestro punto de vista, la única estructura posible es el sujeto en tanto éste no es singular y aislado sino que dialoga constantemente con el Otro. Sólo desde la historicidad contenida en el lenguaje, entendido en el sentido más amplio, podemos reconocer un saber hacer en que diálogo, resumen, paráfrasis, etc. no son canales o marcos para las ocurrencias (utterances) de lengua, sino que son la lengua misma. A propósito de la segunda partición (saber hacer con la lengua) admite a la dimensión pragmática como rectora de lo que sucede en el uso de la lengua. Para nosotros aquí se vuelve pertinente nuestra distinción entre interacción e 21 “In accordo con i princìpi fondamentali di una democrazia pluralista, il Quadro di riferimento si pone l’obiettivo di essere non solo esaustivo, trasparente e coerente, ma anche aperto, dinamico e non dogmatico” (Consiglio d’Europa, 2002: 23). 22 Para un comentario desde nuestra óptica acerca de esa obra, ver Fustes (2006). 40 intersubjetividad, la cual vale tanto para lo didáctico como para cualquier momento en que pretendamos hablar de comunicación. Como hemos expuesto en las secciones 1.2.2. y 1.2.3., la perspectiva pragmática de las funciones del lenguaje parte de supuestos sobre esquemas de la comunicación sensiblemente diferentes al nuestro. Acerca de la tercera partición (saber la lengua), reconocemos en este recorte más que un saber la lengua, un saber aquello que los estudios sobre la lengua han delimitado como estrictamente lingüístico. Nuevamente aquí nos ubicamos del lado del conocimiento, pues el objeto viene delimitado por un discurso que es él mismo generador del objeto. Como hemos visto, se trata del retorno de aquel saber que, en nuestro intento ponerlo en signo, se transforma en una fantasía de saber o supuesto saber. En cuanto a la cuarta partición (saber integrar la lengua a los lenguajes no verbales), en el acuerdo que podemos llegar a expresar con este punto encontramos una demostración de cómo la lengua forma un continuum con otras formas de lenguaje. Asimismo, imaginar un “usuario competente” a este nivel hace más patente algunas observaciones que venimos realizando, puesto que una asunción total del mundo simbólico del otro (que llamaríamos identificación) produciría un caso como el siguiente: imaginemos un sujeto, un uruguayo en Italia, que “ha adquirido” todas esas competencias extralingüísticas, por lo tanto lo vemos de pronto vestido como un italiano, gesticulando como un italiano, colocando objetos como un italiano. ¿Podemos creer que estamos ante un producto directo de nuestra enseñanza? ¿No existirá acaso algo del orden de la identificación que no pudimos tener bajo control en nuestras lecciones pero que se demuestra fundamental en este caso? Difícilmente podamos agotar este tema, pero sí reafirmamos que hablar de códigos (lenguajes) que regulen todo comportamiento puede ser posible pero sólo en los términos que ya hemos establecido hablando de la teoría del signo, en 1.2.3., y nótese que decimos “teoría del signo” a secas, y no “teoría del signo lingüístico”. Es decir, poner en el plano del Imaginario ese saber sería transformarlo en conocimiento, hacerlo didactizable y especialmente en este caso, estimamos que puede resultar muy peligroso, pues mientras creemos enseñar algo, en la operación de ponerlo en signo, lo ponemos en juego en un sistema extremadamente limitado que puede incluso conducir a remarcar la equivocidad. Así, si, por ejemplo, en clase de lengua y cultura italiana al docente se le ocurre enseñar un grupo de diez gestos que “usan los italianos”, explicitando significante y significado sin ir más allá, es muy probable que esos diez gestos no se verifiquen todos juntos y exactamente iguales en ningún sujeto llamado “italiano” por toda una serie de motivos entre los cuales está la ausencia de algo que se llame “código gestual italiano”. El alumno, muy contento de su conocimiento, puede pretender aplicar lo aprendido, con los riesgos que todos sabemos acerca de la equivocidad del gesto. 41 Sin haber hecho un estudio profundo acerca del tema, nos aventuramos a decir que crear un conocimiento a partir de saberes de esos tipos no es para nada simple, si es que es posible. Algún estudio acerca del cuerpo en tanto éste pueda ser significante y el saber allí contenido nos podría asistir en este caso. Lo que evidentemente en todo ello aparece es la dimensión del no-saber (Simbólico) allí donde hay un supuesto saber (Imaginario). 5.2. Construir una didáctica en base a nuestras propuestas Conocemos la posibilidad de derivaciones variadas e impredecibles para las propuestas teóricas: muchas de las adaptaciones de la teoría a la práctica terminaron siendo distorsiones que demostraron que lo único valioso era su novedad. Asumiendo la peligrosa tentación de poner en la práctica algo de nuestras reflexiones, podemos remarcar ciertas líneas que se desprenden de la indagación que hemos realizado: • La didáctica ha de centrarse en una idea amplia de saber, que lo reconozca incluso allí donde no se puede poner en palabra. • No existe saber, enseñanza ni aprendizaje sin sujeto. La noción de sujeto que se maneje no ha de ser ingenua. En nuestro caso, subrayamos que la condición para lo subjetivo se define en la alienación del estado inicial del animal humano por el efecto del lenguaje. • Puesto que la lengua viene del lado del Otro, preferimos destacar el efecto transformador y alienante que imprime la lengua en el sujeto, por lo que optamos por presentar el aprendizaje de la lengua extranjera en el sentido de incorporación a la lengua del otro. • Vemos en el aprendiente más que un futuro hablante de una lengua, un sujeto que deberá pasar a estar inscrito en ella, volviéndose un significante en ella. Es decir que el sujeto no va a incorporar la lengua sino que va a incorporarse en ella. • Mientras el lenguaje se coloca del lado del gran Otro, la lengua extranjera, como caso de una lengua particular, se halla del lado de un otro con minúscula, es decir un prójimo, otro sujeto que se puede postular como hablante de esa lengua y que posee una relación con ella. Subrayamos con esto la importancia de la identificación con sujetos en los que la lengua extranjera demuestre haber tenido ese efecto transformador. • Debemos tomar en cuenta los sucesos corporales e intelectuales que van ocurriendo en la incorporación a la lengua del otro. Entre estos encontramos el descubrimiento del sonido de la otra lengua y la realización de los sonidos que se articulan a nivel del cuerpo, en la alteridad que con esto recibe el sujeto y con las dimensiones de placer y goce ahí implicadas. 42 • Estimamos que una de las principales búsquedas de quien intenta aprender una lengua extranjera es la de una alteridad. En el caso de quien se encuentra simplemente en la situación de tener que aprender, resulta natural que esa alteridad signifique una intrusión que puede implicar resistencias. De todos modos es impredecible la proporción de apertura y resistencia para cada sujeto. • En vista de lo anterior, creemos necesario que tengan cabida fenómenos no inscribibles en la lingüística: los sonidos más allá de su valor fonológico, los significantes más allá de sus significados o a pesar de ellos, la posibilidad de jugar con la lengua desde ese lugar por donde parece que no se deja asir por lo razonable. • Repetimos aquí la frase de Lacan que dice “la función del lenguaje no es informar, sino evocar” (Lacan, 1953: 288) para destacar una consideración del lenguaje no atendida por el enfoque comunicativo. • Un enseñante que elabore una reflexión acerca de su condición de hablante puede traer como resultado especular una más natural formación de la condición de hablante en sus enseñados, para una reivindicación del conflicto propio del esa condición como motor del acontecimiento didáctico. • No se nos ocurre una propuesta didáctica que eluda las cuestiones de los ámbitos sociales en que la lengua es requerida, sus usos y la comunicación. Sólo proponemos descentrar la propuesta de ese eje utilitario para centrarla en el sujeto y el saber. • Proponemos una revisión de la relación entre enseñanza y aprendizaje, sosteniendo que los alumnos aprenden a pesar del modo en que se les enseña y no gracias a él, dicho de otra manera, es el método y su periferia los que producen efectos de enseñanza. Sin embargo, tomemos la advertencia de que en caso de detectar que los alumnos aprenden a pesar de nuestra enseñanza, no nos escandalicemos inmediatamente para dedicarnos sin demoras a elaborar un discurso prescriptivo al estilo de la tradicional Didáctica. • Consideramos que el enseñante debe responder ante la demanda de alteridad del aprendiente y a la misma vez tener presente la difícil relación (sin querer utilizar el término “equilibrio”) entre la extrañeza real (en lo sensorial) e imaginaria (del posible saber completo) de la lengua extranjera y la necesaria apertura a la familiaridad que permita la identificación. 43 6. (In)conclusiones Hemos iniciado nuestro trabajo mostrando puntos de encuentro y desencuentro con la lingüística, presentando una concepción diferente de hablante, lengua, signo y comunicación. Estas maneras de pensar los pilares de la lingüística obligan a situarse epistemológicamente en otra postura, la cual elimina algunas clásicas certezas. En esa línea, hemos discutido los lugares de la lengua materna y la extranjera, manteniendo los términos y su distinción pero sobre todo intentando ponerlas en relación con el saber. De esta manera, procuramos ser consecuentes con la idea de que puede existir una didáctica centrada en el saber, es decir no enfocada en el objeto o en aspectos periféricos del sujeto. Por haber visualizado el predominio de ciertos enfoques en la “didáctica de lenguas extranjeras”, hemos puesto a prueba y en confrontación nuestro punto de vista con esos enfoques tan expandidos. Para cerrar este trabajo, nos contentaremos con dejar más preguntas que respuestas porque creemos que todo lo que se pueda poner en palabra, aun tratándose de una pregunta, resulta del orden de la “producción de conocimiento”. Así nos permitiremos enumerar todas las cuestiones no suficientemente tratadas en esta indagación, hacia las cuales desde ya declaramos un fuerte interés y que quisiéramos tener la oportunidad de estudiar. Entonces, consideramos potenciales objetos de nuevas indagaciones las cuestiones de: • Condición de hablante del docente de lengua extranjera, y su relación con términos como diglosia (individual). Puesto que hay en ello una conflictividad que está presente en lo didáctico, cuando lo que se intenta enseñar es la lengua. • Syllabus y su alcance, tanto para la enseñanza de la lengua extranjera como para la formación de docentes. Ya que estimamos que el syllabus es la materialización del objeto de enseñanza, sería interesante estimar los límites impuestos por el saber sabio de la lingüística. • Partiendo de la idea de que los tiempos del aprendizaje no coinciden con los de la enseñanza, la posibilidad de una temporización para la enseñanza. • Cuestionamiento de otros conceptos circulantes actualmente como el de motivación a la luz de lo que nosotros denominamos deseo de saber. • Distinción entre segunda lengua (L2) y lengua extranjera (LE). • Diferencia entre aprendizaje en el marco de la instrucción obligatoria y no obligatoria, de lo que hacíamos mención en 4.1. • Oscilaciones en la producción lingüística de un bilingüe o aprendiente de lengua extranjera, a lo que nos referimos en 4.1.1., en confrontación con la teoría de la interlengua. 44 • Lo que hemos denominado señales (4.1.3.2.): cuáles podemos agregar a las que ya indicamos y cómo podría llegar a incidir este punto de vista en la evaluación, si perseguimos la formación de una condición de hablante. • Alcances y limitaciones de nuestras propuestas, en cuanto a la posible especificidad de diferentes situaciones de aprendizaje de una lengua extranjera. 45 Referencias (biblio-, sitio- y discográficas) ALONSO, A. 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Lengua extranjera, otra lengua, lengua del otro 4.1. Lengua extranjera, conocimiento y saber 19 21 24 4.1.1. La lengua extranjera ante la lengua materna 26 4.1.2. La lengua extranjera ante lalangue 28 4.1.3. Incorporación del sujeto a la lengua del otro 30 4.1.3.1. Movimientos 30 4.1.3.2. Señales 32 4.1.3.3. Incompletud 34 5. Confrontación y réplica 5.1. Saber/conocimiento y fantasía didáctica en lengua extranjera 5.1.1. A modo de ejemplo: la promoción de un saber fantasmático 5.2. Construir una didáctica en base a nuestras propuestas 36 36 39 41 6. (In)conclusiones 43 Referencias (biblio-, sitio- y discográficas) 45